Формирования социальной компетентности уязвимых категорий населения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирования социальной компетентности уязвимых категорий населения

компетенция социальный тренинг старик

Воронцов Д.Б.



Серьезные изменения в социально-экономической и политической сферах жизни российского общества, которые произошли в конце двадцатого века, повлекли за собой резкое ухудшение положения детей, подростков, молодежи, рост безнадзорности и беспризорности среди несовершеннолетних. В этой связи в психологической и социально-педагогической литературе появился и утвердился термин «группа риска».

По одной версии в русский язык слово «риск» пришло из испанского, в котором оно означает «скала», «риф», что связано с указанием на опасность для мореплавания [8, 14], по другой - из французского, что переводится как угроза, опасность [8]. Таким образом, риск приобрел смысл опасности, угрозы и использовался в связи со стремлением людей защититься от возможных потерь.

Со временем различные аспекты риска стали изучаться, складываясь в особое направление - рискологию, в которой принято выделять несколько характерных особенностей его сущности. В диссертационной работе Л.Н.Антоновой, в частности, называются следующие:

- восприятие риска зависит от степени информированности личности об угрозе и осознания ею грозящей опасности;

- ведущее место интересов (гендерных, классовых, возрастных), борьба между различными их видами, как основа опасности;

- расхождения в культурных основаниях, как источник угрозы;

-  связь между структурой личности и ее отношением к риску [8, 15].

Имеется и другая точка зрения, когда в теории социального риска основные проблемы связываются: во-первых, с социальными установками (отношение к риску); во-вторых, с ролью средств массовой коммуникации в формировании этих оценок; в-третьих, с отношением общества к радикальным и масштабным нововведениям; в-четвертых, с ролью человеческого фактора в контроле над ситуацией риска и с формированием необходимых социальных качеств (дисциплинированности, ответственности, высоким профессионализмом) [220, 237]. В этом случае признается, что на оценку и управление ситуациями риска оказывают влияние: политические мотивы, интересы, ценности, социальный статус тех или иных групп.

На основе такого анализа автор делает вывод о том, что общими для трактовки всех теорий риска являются:

- наличие неопределенности;

- необходимость выбора альтернативы;

- невозможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив;

- нравственная оценка результата.

В другом источнике [221] мы встречаем определение риска как возможности, большой вероятности чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти, либо, наоборот, не произойти. Поэтому, когда говорят о людях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать [221, 90].

В социальных науках, говоря о социальном риске, имеют ввиду «учет и регламентирование социальных факторов и последствий, которые нежелательны, социально неприемлемы, угрожают жизни и здоровью людей» [186, 576]. В силу этого к группе социального риска относят объединения людей, которые подвержены отрицательным (опасным) воздействиям и представляют угрозу жизни общества, тех, чью жизнь можно охарактеризовать как проявление болезни общества [186, 552].

Итак, группа социального риска - это разновидность социальной номинальной группы, объединяющая людей, которые в силу своего социального положения и образа жизни подвержены опасным отрицательным воздействиям и в результате этого представляют угрозу нормальной жизнедеятельности общества [159, 63].

Традиционно к этой группе относят тех, чей образ жизни можно рассматривать как проявление болезней общества, связанных с нарушением форм социального взаимодействия людей, ростом социального отчуждения, нарушением процессов социальной адаптации, снижением и сужением социальных интересов, возрастающей криминализацией, социально-нравственной, психологической и физической деградацией личности, распространением в обществе различных форм отклоняющегося поведения.

Объективной основой появления и существования групп риска считается антагонистический характер базовых общественных отношений (экономических, правовых, нравственных), определяющих структуру общества и характер взаимодействия в нем, условия и перспективы социального развития.

Питательной средой для появления и существования групп риска называют наличие в обществе социального угнетения, тяжелые условия жизни, отсутствие социальных перспектив, возможностей для самореализации, недостатки воспитания и образования, в том числе и низкий уровень культуры населения.

Особенно уязвимой считается молодежь в период социального созревания, вхождения в мир взрослых, так как ей свойственны неустойчивость психики, слабая приспособляемость к нервно-психическим перегрузкам, зависимость от старших на фоне стремления к самостоятельности. Поэтому к факторам риска чаще всего относят условия, обстоятельства, конкретные причины, более других ответственные за возникновение и развитие любой болезни, в том числе и социальной [182, 305].

Среди факторов риска рассматривают два аспекта: общественный, когда его уменьшению будут способствовать общегосударственные мероприятия, и поведенческий, когда уменьшение степени риска зависит от каждого человека в отдельности, от его поведения.

Таким образом, при анализе категории риска, речь идет, как минимум о двух аспектах:

а) понятие группы риска подразумевает, что имеются в виду те люди, поведение которых может представлять потенциальную опасность для окружающих и для общества в целом, поскольку оно противоречит общепринятым социальным нормам, правилам, стереотипам;

б)это та опасность, которой подвергаются сами люди в обществе; это угроза им, их здоровью, жизни, полноценному развитию.

К такому положению дел ведут следующие факторы риска:

- медико-биологические (состояние здоровья, наследственные или врожденные свойства, нарушения в физическом и психическом развитии, разного рода травмы и др.);

- социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный семейный климат, аморальный образ жизни родителей, их неприспособленность к жизни в обществе и ряд других);

- психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения и др.);

- педагогические (несоответствие содержания программ и условий обучения психофизиологическим возможностям детей, темпам их психического развития; отсутствие интереса к учению, закрытость их для положительного опыта; несоответствие образу школьника и т. п.) [182,91].

Действие этих факторов делает судьбу человека неоднозначной, создавая рисковую социальную перспективу для него.

Анализ положения детей в Российской Федерации, проведенный отделом социальных программ, Регион Европы и Центральной Азии Всемирного банка (Международного банка реконструкции и развития) в 2002 году, свидетельствует о том, что девяностые годы, ставшие периодом радикальных перемен в политическом, социальном и экономическом ландшафте России, создавшие множество новых многообещающих возможностей, но вместе с тем вызвавшие глубокий и затяжной экономический спад и резкие социальные изменения, ослабили способность российских граждан и семей противостоять рискам [7, 4]. В результате, в докладе констатируется, что «... если эта проблема не будет решена, ее вероятным следствием станут потери в человеческом капитале, увеличение социальных расходов» [7, 4].

Кроме того, в названном источнике подчеркивается, что в современной России семьи с детьми подвержены более высокому риску - риску бедности со всеми вытекающими из этого последствиями: неполноценное питание, ограниченный доступ к образованию, здравоохранению, другим социальным благам; более частое переживание насилия и более высокая опасность оказаться без должной заботы со стороны родителей, их попечения. Им также угрожает в большей мере риск со временем пополнить ряды малообразованных и неквалифицированных рабочих. Поэтому в материалах Всемирного банка на основании тщательно проведенного исследования отмечается, что положение российских детей, которые на момент обследования составляли 23,3% населения страны, характерно следующее:

1. У них риск оказаться за чертой бедности более высок, чем у взрослых, а уровень крайней бедности среди детей выше, чем среди населения в целом;

2. Уровень бедности связан с числом детей в семье;

3. Самый высокий уровень бедности наблюдается среди неполных семей с детьми, в особенности в многодетных неполных семьях и семьях с большим числом родственников;

4. Несмотря на некоторый экономический рост в стране с 1999 года, дети по-прежнему подвержены гораздо более высокому риску, чем другие группы населения [7, 7]. Воздействие разнообразных факторов (в том числе неблагоприятных изменений в образе жизни, ухудшение состояния окружающей среды, невыполнение санитарно-гигиенических норм, плохое питание, социальная незащищенность и неопределенность в сочетании с вызванными этими явлениями стрессами и депрессивными состояниями) привело в 90-е годы к ухудшению состояния здоровья детей.

В дополнение к системным рискам, российские дети, как фиксируется в результатах исследования, столкнулись с новыми опасностями, в частности, риском сиротства, риском оказаться без попечения семьи, стать заброшенными, бездомными подвергнуться жестокому обращению [7, 10]. За последние 10 лет число таких детей выросло на 40,3%, или составило почти 2% от их общей численности в стране. Их число превосходило в 2000 году 1990 год в 2,5 раза.

То же самое отмечается в отношении безнадзорности и бездомности детей, которые по данным МВД оказались на улице из-за насилия в семье, поиска работы, отсутствия надзора со стороны родителей, коммерческой или сексуальной эксплуатации, отсутствия гражданства, неэффективности социальных программ помощи семье и детям.

Итак, в минувшие десятилетия в России возросли как системные, так и индивидуальные риски (бедности; ухудшения состояния здоровья, питания; низкого качества образования в условиях рыночной экономики; потери родительского попечения из-за распада семьи, аморального поведения родителей).

Повышение идиосинкратических рисков объясняется тем, что положение бедных детей оказывается более тяжелым, чем остальных, так как сопровождается отсутствием родительского попечения, содержанием в учреждениях интернатного типа, безнадзорностью, бездомностью, жестоким обращением, сексуальной или/и коммерческой эксплуатацией, алкоголизмом и преступностью.

Обычно, учитывая превалирующее влияние фактора, принято выделять и соответствующие уязвимые категории, группы риска:

- дети, оставшиеся без попечения родителей;

- дети из неблагополучных, асоциальных семей;

- дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке [7, 91].

Главное, что объединяет их в одну группу - отсутствие нормальных (благополучных) условий для развития. Поэтому таких детей в Законе РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999) еще называют ребенком, оказавшимся в социально опасной ситуации.

В социально-педагогической литературе существует и другое мнение, в соответствии с которым выделены иные составляющие категории детей группы риска:

- дети, лишенные родительского попечения в результате физического или социального сиротства. Они находятся в ситуациях недостаточного обеспечения заботой со стороны взрослых, лишены ухода, воспитания, их здоровью угрожают, они не получают всего необходимого для нормального развития;

- дети, пострадавшие от разных форм насилия (физического, психологического, сексуального, эмоционального, жестокого обращения);

- дети, вовлеченные в криминальную среду;

- дети, вовлеченные в глобальные социальные конфликты (беженцы, вынужденные переселенцы, мигранты) и ставшие в результате этого жертвами плохого обращения, насилия;

- дети с особыми потребностями и особыми условиями социализации в результате дефектов физического или психического развития [159, 9].

Встречается еще одна классификация детей группы риска (В.А.Иванникова, Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга), в основе которой находится объект социально-педагогической деятельности:

- дети-инвалиды (дети с ограниченными возможностями), - имеющие значительные заболевания или отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии. В зависимости от болезни или характера отклонений к ним относят: слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, умственно отсталых, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и ряд других;

- дети-сироты, чьи родители умерли, не установлены, лишены родительских прав, признаны в установленном порядке недееспособными, безвестно отсутствующими;

- дети-правонарушители, которые до наступления совершеннолетия совершили уголовно наказуемые деяния;

- дети из неблагополучных семей, плохо успевающие в школе, характеризующиеся различными проявлениями девиантного поведения [277, 9 - 14].

А.В.Быков, ЛЛ.Олиференко, Т.И.Шульга [278] под понятием «дети группы риска» подразумевают следующие категории детей:

 дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики;

- дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных, не имеющих юридической силы, обстоятельств;

- дети из неблагополучных, асоциальных семей;

- дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации [278, 16].

Все выше названные авторы, при этом, подчеркивают, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую для них фактором риска. Чаще всего фиксируется сочетание сразу многих неблагоприятных условий социального, психологического и педагогического характера. Основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов, но фактически, в силу причин различного характера, эти дети оказываются в ситуации, когда в полной мере не реализуются права, закрепленные за ними Конвенцией ООН о правах ребенка, - право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития.

Итак, данная категория детей нуждается в специальной помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Без такой помощи ребенок становится уязвимым, так как «... риск - ожидаемое неблагополучие при неуспехе в деятельности - приводит к осложнениям его социальной компетенции или его умений адаптироваться к нормальной жизни в обществе» [189, 18 - 19].

Продолжая дальнейший анализ, вернемся еще раз к исследованию Л. Н. Антоновой [8], в котором она делает такой вывод: «сформировался корпус конкретных значений для определения термина «дети и подростки группы риска» - это лица, находящиеся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающие те или иные формы социальной дезадаптации, проявляющие различные формы асоциального поведения, это дети и подростки с отклонениями в развитии, не имеющие резко выраженной психопатологической характеристики» [8, 18].

С опорой на это понимание предлагается выделять четыре типа детей группы риска:

- «десоциализированные» - у них плохие отношения с ровесниками, равнодушие к другим, эгоцентризм;

- «социализированные» - они привязаны к «своим», но враждебны к посторонним;

- «агрессивные» - допускают физическое насилие над другими людьми;

- «неагрессивные» - им присущи: устойчивая ложь, прогулы, побеги из дома, наркомания [8, 18].

Осуществленное в этой диссертации целостное изучение литературы, приводит автора к выводу, что сложилось два вектора, изучающих риски среди детей, подростков и молодежи. Первый из них рассматривает риски как неотъемлемое свойство современности, модернизации, биосоциального, социально-экономического, социального и социокультурного положения детей, подростков и молодежи, так как их становление происходит в таком обществе, где «риск стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, входит в устойчивый набор признаков «образа жизни» и оттого особенно разрушителен и опасен» [8, 16]. Второй - вытекает из трудностей, негативных факторов, обуславливающих реальное тяжелое положение ряда категорий детей и подростков. Эти векторы обусловлены такими факторами как:

- медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы при внутриутробном развитии и т. д.);

- социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т. д.);

- психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех,- в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т. д.);

- собственно образовательные (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизическим особенностям, темпу психического развития, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению и т. д.).

Таким образом, дети, подростки, молодежь группы риска могут быть отнесены к уязвимой категории населения, так как их социальному становлению грозит опасность со стороны комплекса внешних и внутренних факторов. И их не случайно в первую очередь относят к категории «социально уязвимых групп населения», наряду со стариками, лишенными родины, отверженными, бездомными. Однако следует подчеркнуть, что в зарубежной литературе к этой группе относят и одаренных, солидаризируясь во мнении, что у них сложно строятся отношения с окружающими, часто непонимание их поведения сверстниками, взрослыми (родственниками и воспитанниками), поэтому одной из главных задач социально-педагогической деятельности становится формирование и у них социальной компетентности.

Попытка определить уровень социальной компетентности одаренных детей раннего возраста была предпринята еще в 1973 году. В ходе достаточно острой дискуссии было выявлено, что, в среднем, дети обладают двадцатью девятью способностями, которые отражают эффективность их взаимодействия с окружающим миром [17, 330].

В итоге социальные компетенции определили как качественное отражение межличностных отношений, связали с такими проявлениями как: развитие Я-концепции и самоуважения; способность чуткого отношения к людям; формирование навыков социального познания, решение проблем и социального взаимодействия.

Авторы придерживаются точки зрения, что Я-концепция является неким образованием, интегрирующим весь опыт ребенка через сложившиеся образы:

а) моего физического «Я», то есть образа тела и его функций;

б) моего социального «Я», то есть того, как меня воспринимают окружающие;

в) моего реального «Я», то есть образа «Я» в сравнении с другими;

г) моего идеального «Я», в который входят те способности и качества личности, которые в наибольшей степени отвечают ее ценностям и устремлениям [17, 324].

В то же время, в этих материалах отмечается, что на социально компетентное поведение одаренной личности наиболее ощутимое влияние оказывает самоуважение, под которым понимается переживание собственной значимости. Так как одаренные малыши необыкновенно чувствительны к отношению взрослых, очень уязвимы ко всему, что задевает их самолюбие, то задача педагога - формирование аффективной сферы личности и особое внимание к физическому и эмоциональному развитию, которое в два раза отстает от интеллектуального и делает таких детей уязвимыми.

Поскольку формирование Я-концепции происходит одновременно с познанием окружающих, то, как считают многие специалисты, для предупреждения всякого рода девиаций у такой категории дошкольников необходима специальная организация социального познания во всех допустимых формах: создание практических ситуаций, использование метода «принятия роли», игровых средств.

К дополнительным аспектам понятия социальной компетенции сторонники данной точки зрения предложили отнести: признание определенных границ, регулирование социально неприемлемых форм поведения, развитие чувства юмора [17, 331].

Необходимость признания допустимых границ поведения рождено такими особенностями одаренных детей, как готовность к риску и стремление превосходить других людей, что делает характер их взаимоотношений с окружающими негладким, а само развитие -подверженным риску из-за неадекватных попыток ребенка самостоятельно регулировать свое взаимодействие.

Установление рамок должно происходить открытым и доступным для понимания детей путем, с использованием символических границ и их социального опыта.

Высокое развитие когнитивных и вербальных способностей одаренных детей может вести, как считают авторы, к ранней социализации агрессии. Этому также может способствовать окружающая ребенка обстановка, что требует от педагога целенаправленного создания ситуаций, позволяющих дошкольникам и учащимся начальной школы строить свои взаимоотношения, избегая неправильных форм поведения.

Не менее значимый аспект формирования социальной компетентности одаренной личности - мотивы, как стремление к усовершенствованию собственных социальных навыков и способностей по приобретению новых навыков межличностного общения. Этот момент важен для работы с одаренными детьми, так как они в общей массе сверстников начинают испытывать затруднения в общении и сотрудничестве с ними, что, в свою очередь, способствует появлению синдрома «никто меня не любит». Отсюда задача учителя, воспитателя - организовывать деятельность таких детей таким образом, чтобы стимулировать их сотрудничество, а также использовать разновозрастный состав игровых групп для расширения их социальных контактов.

Особенности необычных, нестандартных детей являются нередко барьером, отделяющим их от основной массы сверстников, превращающим их в «белую ворону». Чтобы избежать такой нелегкой ситуации, одаренным приходится, в одних случаях, уходить в себя, замыкаться, в других -мириться с отведенной им ролью изгоев, в третьих - прибегать к всякого рода уловкам, чтобы заручиться социальным одобрением.

Для помощи таким детям предлагается специальная программа, в которой основное место отводится задаче обучения маленьких детей способам осмысления различных жизненных ситуаций, тому, как думать и о чем не думать [17, 341].

Данная программа базируется на принципах, которые вполне могут быть положены в основу работы и с другими уязвимыми категориями:

1. Прежде чем приступить к обучению стратегиям решения проблем, следует сформировать необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

2. Новые понятия должны вводиться в контекст знакомого содержания.

3. Содержание программ должно отражать межличностные, а не предметные отношения.

4. В центре внимания должно быть овладение общепринятыми понятиями, а не правилами грамматики.

5. Следует формировать привычку искать решения, учитывая их потенциальные последствия, а не только рассматривать абсолютные достоинства.

6. Следует стимулировать участников к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

Еще одной программой, направленной на развитие у данной категории познавательных способностей в социальной сфере и обучение решению межличностных проблем, является программа «AWARE» (сознающий, осведомленный, компетентный), перед которой ставятся такие цели:

1. Научить детей анализировать мысли и чувства как свои собственные, так и других людей;

2. Научить детей с пониманием относится к индивидуальным особенностям и различиям между людьми;

3. Развить способность детей справляться с межличностными проблемами путем овладения умениями: а) выделять проблемы; б) формулировать альтернативные решения; в) предвидеть возможные последствия каждой из альтернатив (для всех участвующих лиц);

4. Привить детям привычку внимательного и бережного отношения к другим людям [36, 342].

Главную часть этой программы составляет обучение навыкам социального поведения, включающее такие разделы: «Задачи», «Общие представления», «Действие» и «Обсуждение».

Таким образом, использование выше названных программ ориентировано на предупреждение возможных трудностей в социальном взаимодействии, а их наиболее значимым результатом и целью является формирование социальной компетентности у одаренных детей.

Интересный опыт формирования социально компетентной личности у уязвимой части детей и молодежи был накоплен еще в первые годы советской власти А.С.Макаренко, который в практической работе и теоретических обобщениях исходит из непреложного закона, что только в деятельности детей - учебной, трудовой, бытовой, игровой - в результате упражнения вовлеченных в нее естественных детских сил происходит их развитие, а вместе с тем и образование соответствующих знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом. Поэтому А.С.Макаренко считал, что «нужно создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек» [134,11].

Важнейшими средствами такого воспитания детей уязвимой группы Антон Семенович провозглашает коллектив, труд, учебу, общественную деятельность. Особое место в этом процессе он отводит самоуправлению, которое, по его мнению, является пространством множества возможностей для проживания социально значимых ролей, способствующих приобретению опыта социальных отношений. Он говорит о таких ролях, как: секретарь комсомольской группы, члены бюро; председатель и члены совета отряда, староста класса, бригадир, ответственный за учебную работу, хозяйственный организатор, организатор культурно-массовой работы, физорг, редактор, ремонтный мастер, ответственный за оформление помещения, ответственный за проведение политинформации и т.д. [134, 99100].

Действенной формой включения детей в систему общественных отношений в воспитательной организации, по его мнению, становится дежурство, которое помогает всем участникам взаимодействия приобрести опыт организации и регулирования совместной деятельности, разновозрастного общения. Таким образом все дети группы риска получают первые навыки организаторской работы, первые преставления об отношениях строгой взаимозависимости.

Однако на этом пути дети нуждаются в педагогическом руководстве, которое, как отмечает А.С.Макаренко, предполагает: а) помощь им в выборе наиболее точно соответствующих условиям и уровню развития форм и функций самоуправления; б) обучение учащихся организаторскому мастерству; в) вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность, что, в свою очередь, требует овладения такими навыками, как: уметь председательствовать на собрании, обсуждать ближайшие цели своей работы, принимать деловые решения; уметь прокомментировать решения и оформить их, составлять план действий; уметь толково и кратко высказывать свои мысли; уметь организовывать совместную деятельность, распределять обязанности, согласовывать действия, доверять своим товарищам и строго спрашивать с них [134,105-106].

Одним из механизмов формирования социальной компетентности в теории и практике деятельности А.С.Макаренко выступает система перспективных линий. Перспектива в данном случае трактуется как завтрашняя радость. Детству, как свидетельствуют исследования психологов, свойственны мечтания о том, что завтра их жизнь станет лучше, интереснее. Поэтому использование системы перспектив в организации их жизни позволяет: во-первых, научить их жить в стремлении к общественным целям; во-вторых, упражнять детей в правильном поведении; в-третьих, сплачивать коллектив вокруг идеи достижения поставленных целей; в-четвертых, внешние побуждения к деятельности превращать в мощный внутренний стимул совершенствования поведения [134,233].

Для воспитания нужна целая система перспектив, которые, сменяя одна другую, усложнялись бы, становились все более социально ценными и постепенно вели детей к лучшему будущему [134, 235].

А.С.Макаренко предлагал различать перспективы близкие, средние и дальние. Первые зарождаются в повседневной жизни и стимулируют деятельность личности, помогают ей преодолевать трудности и двигаться вперед, поэтому таких интересных и радостных дел, окрашивающих жизнь ребенка, направляющих его деятельность, самых различных по содержанию, должно быть много. Именно благодаря им проблемный ребенок имеет возможность узнать других, себя, соотнести требования («надо»), с потенциалами («могу») и мотивами («хочу»).

Наряду с близкими перспективами, как свидетельствует опыт А.С.Макаренко, при формировании социальной компетентности бывших беспризорников важно использовать средние перспективы, суть которых в стремлении ребенка к какому-то событию, отодвинутому во времени, ожидание которого активизирует личность, побуждает ее к действию, к изменениям в себе и вокруг себя, рождает приподнятое настроение. Он подчеркивал, что на линии этих перспектив могут располагаться такие события: участие во всенародных кампаниях, день годовщины, открытия детского учреждения, окончание учебного года, планы на каникулы и другое.

Ценность этих перспектив - в создании определенного постоянного эмоционального фона коллективной жизни, ситуации успешности.

Близкие и средние перспективы органически могут вплетаться в далекие - в стремление принести как можно больше пользы людям, Родине, сделать жизнь окружающих удобнее, счастливее. Такое стремление ставит человека в субъективную позицию, делает значимыми многие события его жизни. Диалектика системы названных перспектив состоит в их единстве, в умении в единичном и малом видеть общее и большее, а отдаленное конкретизировать в повседневных делах. Поэтому важной характерной чертой перспектив А.С.Макаренко считал, их неразрывную связь с жизнью страны. Они не должны быть специально придуманными для развлечения детей, а должны направлять их устремления на серьезные общественно полезные дела.

Таким образом, по мере развития системы перспективных линий идет процесс накопления детьми опыта интересной жизни, самодеятельности в ней, обеспечивается развитие инициативы, расширение представлений о допустимых границах собственного поведения в семье, школе, общественных местах, о своих правах и обязанностях, следовательно, повышается их социальная компетентность.

Исходя из необходимости приоритета профилактической работы с детьми и родителями перед мерами запаздывающего перевоспитания, в педологическом институте (Амстердам - Дейвендрехт) были разработаны модели социальной компетенции и пути (способы) ее формирования относительно детей, подростков группы риска [279].

Авторы о социальной компетенции говорят как о навыках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному периоду, в котором этот человек находится [279, 9]. Она рассматривается как состояние равновесия между: а) возрастными задачами (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями), которые требуют обучения детей определенным навыкам; б) навыками, необходимыми в повседневной жизни. Например, возрастные задачи для детей 4-12 лет звучат следующим образом:

1. Умение считаться с другими - формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других: задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4-6 лет); планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6-8 лет); иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8-10 лет); считаться с другими, адекватно реагировать на других (10-12 лет).

2. Независимость - рост независимости по отношению к родителям (воспитателям): умение занять себя, развитие самостоятельности (4-6 лет); иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6-8 лет); самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8-10 лет); самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10-12 лет).

3. Учеба - учеба в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе: работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4-6 лет); приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6-8 лет); старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10-12 лет).

4. Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками: находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4-6 лет); поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет); самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8-10 лет); поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (1012 лет).

5. Домашние обязанности - взятие на себя части ответственности ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам: убирать свои вещи и игрушки (4-6 лет); помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче т.п.), заботиться о младших и других членах семьи (6-8 лет); выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручен (ходить в магазин, мыть посуду и т.д.) (8-10 лет); помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т.д.) (10 - 12 лет).

6. Пользование элементарными инфраструктурами - умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средства для проведения свободного времени: включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4-6 лет); пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6-8 лет); самостоятельное пользование инфраструктурой (8-10 лет); обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10 -12 лет).

7. Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья: быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4-8 лет); уметь делать выбор (8 - 10 лет); предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10-12 лет) [279, 5 - 7].

На основании такой теории социальной компетентности и соответствующей ей модели авторами предложена и определенная последовательность оказания помощи уязвимым категориям молодежи, которая предполагает:

1. Диагностику на базе модели компетенции, что означает сбор и анализ информации, постановка целей, сосредоточенных на шести элементах, определяющих модель компетенции.

Анализ патологии / проблемного поведения. Важно получить представление о факторах окружения, сыгравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и о причинах уклонения от желательного/адекватного (одобряемого) поведения.

Анализ стрессовых ситуаций. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оказывают довольно значительные последствия на организм и психику человека.

Анализ задач и навыков, которые получены в результате ответов на вопросы: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастного периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения таких задач.

Анализ задач и навыков можно дополнить и иными показателями: факторами окружения, определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение; навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу; возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать «сильной стороной» человека.

Анализ гибкости и защитных факторов.

Анализ компетенции - очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям, оказавшимся в трудных жизненных ситуациях. Он дает возможность использования их сильных сторон. Последовательность проведения анализа такова: а) в период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться; б) наблюдайте подростка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения; в) сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите, как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т.д.), в правой -проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться, слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса); г) сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких задачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).

3. Воздействие на основе модели компетенции, которое может быть направлено на уменьшение патологии или проблемного поведения, на выполнение возрастных задач, на усиление защитных факторов, увеличение гибкости;

4. Процесс формирования социальной компетенции должен быть разделен на несколько этапов:

Первый этап - начало (шесть недель). На этом этапе очень важно построить отношения доверия между ребенком воспитателем и рабочие отношения. Ребенок должен привыкнуть к ежедневному распорядку дня. Внимание воспитателя группы должно быть обращено в основном на обучение навыкам, необходимым для повседневной жизни, с тем, чтобы ребенок с каждым днем чувствовал себя более уверенно, чтобы ему было бы легче заниматься повседневными делами. Для этого необходимо познакомить его с правилами поведения и традициями группы и привить ему некоторые навыки: убирать за собой, аккуратно есть, соблюдать очередность, мыться, дружелюбно относя к товарищам, считаться с ними, разрешать конфликты, играть в игры и т.д.

Далее, первый этап направлен на наблюдение за ребенком: что он уже хорошо умеет делать и чему его еще надо научить.

Второй этап - середина: работа (от шести недель до полугода). На этом этапе внимание должно быть сосредоточено на выполнении плана работы, составленного в конце первого этапа.

На втором этапе существует возможность провести с детьми (ответственный - психолог) специальный курс поведенческой терапии (работа по социализации и развитию, коррекция поведения), например: научить детей обращаться с эмоциями (страх, стресс, печаль и т.п.); научить их постоять за себя в плане интимного поведения.

Третий этап - конец: прощание (шесть - двенадцать недель). Этот этап может максимально продолжаться три месяца. Ребенка готовят к жизни на новом месте. На третьем этапе целью плана работы является подготовка к проживанию на новом месте: для детей, которые будут жить в приемной семье, важен период знакомства/привыкания, ознакомление с правилами поведения в гостях/другой семье; для детей, возвращающихся к родителям, важны навыки обращения с ситуацией в семье; для молодых людей, которые будут жить самостоятельно или «под присмотром», важны навыки самостоятельной жизни, умение заботиться о себе: стирка одежды, обращение с деньгами и продуктами, покупки, умение пользоваться общественным транспортом и системой здравоохранения, следить за собой и своим здоровьем, уборка помещений и т. п. [279, 21 -24]

5. Такая технология связана с пониманием социальной компетентности как адаптационного процесса. В связи с этим конкурсные или образовательно-воспитательные программы различных учреждений предлагают ее формирование не делать самоцелью, а использовать в качестве инструмента для решения социальных или личностных проблем учащегося; повышения его социализированности.

В этом плане предлагается интересная программа повышения социальной компетентности детей 5-7 лет в условиях центра психолого-медико-социального сопровождения (г. Брянск), которая: а) базируется на наборе требований, предъявляемых к человеку определенного возраста в русле «обязанностей развития»; б) ставит своими задачами формирование навыков пользования предметами быта, инфраструктурами, поведения в школе, обеспечения собственной безопасности; в) реализуется с помощью методики «13 шагов», которая предполагает такой алгоритм:

- Психолог предлагает клиенту познакомиться с группой.

- Клиента включают в проигрывание ситуации с помощью кого-нибудь из членов группы, в процессе чего он демонстрирует свое собственное поведение в данной ситуации.

- Психолог благодарит клиента и его партнера за игру.

- Психолог комментирует те элементы поведения, которые заслуживают поощрения.

- Психолог предлагает другие возможные варианты развития ситуации.

- Психолог предлагает участникам осуществить обмен ролями, при этом демонстрируется социально приемлемый способ взаимодействия с партнером.

- Психолог обращается к клиенту с вопросом, что нового тот заметил в развитии ситуации по сравнению с тем, что произошло при реализации второго пункта.

- Всеми участниками ситуации проговариваются шаги реализации навыка, вытекающие из пункта 7, фиксируется (записывается) их последовательность.

- Психолог приводит доводы в пользу записанных шагов.

- Снова осуществляется обмен ролями.

- Психолог поддерживает упражнение.

- Психолог поддерживает надежду, что клиент будет упражняться и в дальнейшем, обосновывает необходимость этого.

- Обсуждается, в каких еще ситуациях может применяться выработанный навык [107, 245].

Соблюдение всех 13-ти этапов и их последовательность в данной модели формирования социальной компетентности обязательно. Особое внимание уделяется 13-му этапу, который выступает в качестве стартовой площадки для дальнейшего расширения границ используемого социального навыка в будущем.

Опыт адаптации данной модели, по мнению многих авторов, показал, что она обладает рядом несомненных достоинств: высокой технологичностью, возможностью быстрого решения проблемы, так как в отличие от многочисленных личностно-развивающих программ позволяет в очень короткие сроки скорректировать поведение людей разного возраста в направлении повышения их социальной компетентности (адаптивности). В то же время нельзя отрицать тот факт, что анализируемая модель имеет ряд ограничений. Во-первых, она требует наличия у специалистов знаний о наиболее оптимальном способе поведения в конкретной ситуации, а, следовательно, требует его особой подготовленности. Во-вторых, модель не всегда учитывает весьма вероятные психологические барьеры со стороны клиента и не дает инструмента для их выявления, предупреждения и преодоления.

В то же время в программах, реализующих данный подход, мы встречаем детально отобранные и на каждом возрастном уровне тщательно обоснованные группы социальных навыков и алгоритм их формирования.

В качестве примера можно привести фрагмент методики повышения социальной компетенции у детей 5-7 лет, по которой в данной модели предполагается следующий перечень вырабатываемых социальных навыков и шаги их реализации:

1. Навыки пользования предметами быта (на примере телефона). Предусматривает следующие шаги: Подойти к телефону. Снять трубку с рычага (нажать кнопку). Набрать правильный номер. Услышать ответ. Поздороваться. Попрощаться по окончании разговора.

2. Навыки поведения в школе (для детей 6-7 лет). Поведение в случае опоздания на урок предусматривает следующие шаги: Постучать в дверь. Приоткрыть дверь и спросить: «Можно войти?» Если войти можно, зайти и поздороваться. Подождать, когда учитель предложит сесть. Тихо сесть на место. Включиться в работу на уроке.

3. Ответ на вопрос учителя «с места». Шаги: Выслушать вопрос учителя. Если знаешь ответ, поднять руку. Дождаться, пока учитель назовет твое имя. Встать. Ответить на вопрос. Тихо сесть на свое место.

4. Поведение в случае необходимости выйти из класса во время урока. Шаги: Поднять руку. Дождаться, пока учитель заметит и обратится к тебе с вопросом. Спросить учителя: «Можно выйти?» Если учитель разрешит, тихо встать с места. Не мешая никому, выйти из класса.

Рост числа детей-сирот, трудности процесса их социализации делают актуальным, по мнению А.М.Щербаковой и Н.В.Москоленко, формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений [282]. Данные авторы связывают социальную компетентность с развитием уровня самостоятельности воспитанников. В силу этого они считают, что ее проявлением будут: любовь и умение молодого человека трудиться, правильно выстраивать свои отношения с окружающими его людьми, сформированность жизненных перспектив. Поэтому предлагают следующую программу:

Описанная программа повышения социальной компетентности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы-интерната может быть реализована, как считают ее составители, только при соблюдении определенных условий: при наличии безопасной и защищенной среды пребывания детей сирот в интернате, правильно организованном режиме, психолого-педагогическом сопровождении ребенка-сироты, а также, если в процесс обучения включены такие дополнительные курсы, как: «Деловое и творческое письмо», «Человек и его среда», «Граждановедение», «Домоводство», «Спортивная подготовка». Все вышеперечисленные условия и курсы направлены на социализацию личности воспитанника-сироты - учащегося выпускного класса, формирование его социальной компетентности.

Таким образом, анализ опыта данного образовательного учреждения показывает, что создание специальных условий, обеспечивающих формирование социальной компетентности у школьников, способствует их более эффективной подготовке к самостоятельной жизни через развитие навыков разумного проведения досуга, взаимодействия с товарищами, общения в неформальной ситуации, решения жизненных задач.

В рамках все той же нидерландской модели формирования социальной компетентности С.И.Чернышова предлагает еще одну программу повышения ее уровня у взрослых группы риска (будущих и состоявшихся родителей) - «Семейный витамин», которая реализовывалась в центре социальной помощи семье и детству села Липовица Тамбовской области.

Рассматриваемая программа состоит из семи блоков, каждый из которых имеет свою направленность:

- Социально-правовая компетенция «Мы и наше общество»;

- Социально-медицинская компетенция «Мы и наше здоровье»;

- Социально-психологическая компетенция «Мы и наш брак»;

- Социально-педагогическая компетенция «Мы и наши дети»;

- Социально-трудовая компетенция «Мы и наша работа»;

- Социально-досуговая компетенция «Мы и наше свободное время»;

- Социально-бытовая компетенция «Мы и наш дом».

С аналогичным подходом мы сталкиваемся и в проекте коллектива детского дома № 2 г. Челябинска, в котором через систему занятий в имитационной форме идет обучение детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, навыкам самостоятельной жизни, умению цивилизованно решать возникающие проблемы, взаимодействовать с разными людьми. В данной системе основной упор делается на различные формы просвещения и приручения, в центре внимания педагогов находятся социально-когнитивный и деятельностный аспекты.

В диссертации В. М. Басовой [16] на основе анализа работ зарубежных авторов дана характеристика приемов и программ формирования социальной компетентности других уязвимых категорий. В частности, нашел свое отражение опыт по формированию социальной компетентности Маннергеймской лигой защиты детей и молодежи [16]. Он базируется на убеждении, что доверие со стороны родителей дает ребенку ощущение уверенности и безопасности. Хорошие отношения со взрослыми помогут избежать ему в будущем многих проблем: воровства, наркомании, алкоголизма и т.д. Поэтому организуются школы для родителей при дошкольных учреждениях и школах, в которых отцов и матерей учат: правильному подходу к проблемам, выбору средств для воспитательного воздействия; тому, что после самого спокойного и уравновешенного детства приходит юность, которая становится для молодых людей испытанием их умения самостоятельно жить в обществе, намечать пути своего развития; тому, чтобы из приобретенного опыта делать для себя личностно значимые выводы, намечать и реализовывать планы действия [16].

Процесс выработки соответствующих социальных умений в соответствии с этой технологией проходит через шесть фаз: а) фазу контакта (первый разговор с предложением принять участие в разработке проекта; б) фазу диагностирования (изучения сильных и слабых сторон уже имеющегося жизненного опыта личности в рассматриваемой сфере); в) фазу анализа (ситуации, проблемы с вычленением тех приоритетных областей, которые нуждаются в изменениях); г) фазу планирования действий и установления новых контактов; д) фазу реализации (претворение в жизнь разработанного концепта или проекта действия в конкретной ситуации); е) оценивание достигнутых результатов, внесение корректив и переход в новом состоянии к фазе «а».

Таким образом, технология предполагает движение по спирали с расширением проблемного поля и усложнением характера решаемых задач.

Тренинг социальной компетентности на практике используется не только в работе со школьниками, но и применительно к преклонному возрасту (от 75 до 93 и старше лет). Он разработан в рамках Sima-Projekt на методологических подходах трансактного анализа, ориентирован на усиление ресурсов личности, более длительное сохранение ее самостоятельности, независимости, вооружение актуальной информацией по грамотной реализации собственных потенциалов, мобилизации физических и психических сил для оказания самопомощи. Кроме выше названных, важной задачей тренинга провозглашается обогащение социальных контактов пожилых людей, формирование способности и готовности личности к социальному взаимодействию с природной и окружающей средой, самостоятельному решению конфликтов и затруднений. Таким образом, в процессе тренинга каждый мужчина или женщина учатся определять и целесообразно распоряжаться собственными ресурсами, руководствоваться новыми ориентирами, осуществлять переоценку ценностей, изменять свое отношение к действиям других.

...