Инновационные аспекты инициирования социальной напряженности в институте образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Инновационные аспекты инициирования социальной напряженности в институте образования

Румянцева О.В.,

Филипповская Т.В.

В статье рассмотрены теоретические подходы к проблемам социальной напряженности в образовании. Высказана гипотеза о том, что инновационным аспектом в инициировании социальной напряженности является обострение в социуме антагонизма между знанием и незнанием, невежеством.

Ключевые слова: знание, невежество, образование, социальная напряженность.

знание невежество образование социальная напряженность

В современной западной социологии социальная напряженность позиционируется, в основном, в дискурсе социального стресса [1]. В российской социологической науке имеются многочисленные исследования проблем, связанных с отражением на интеракциях в институте образования социальных процессов дифференциации, маргинализации, аномии [2; 3; 4;]. Однако ощущается недостаточность комплексных исследований взаимовлияния качественных составляющих структурирования процесса социальной напряженности в образовании.

Ж. Делор на презентации доклада ЮНЕСКО Международной комиссии по образованию для ХХI века «Образование: скрытое сокровище» обращал внимание на целый ряд видов напряженности в образовании, которые имеют ключевое значение для будущего социума [5]. К ним были отнесены:

· напряженность в соотношении глобальности и локальности, когда люди, становясь «гражданами мира», должны «не утратить свои корни и продолжить играть активную социальную роль в жизни и своего народа», и менее крупных общностей;

· напряженность между универсальным и индивидуальным, которая возникает в связи с риском утраты в условиях глобализации уникальности характера отдельного человека, его права на реализацию собственного потенциала, сформированного богатством национальных традиций и культуры;

· напряженность между традицией и современностью, которая является частью проблемы: как, адаптируясь к изменениям, «не повернуться спиной к прошлому», и как сохранить автономию в условиях взаимодополняемости со свободным развитием других;

· напряженность между долгосрочными и краткосрочными целями, что существовало всегда, но сегодня общественное мнение требует немедленных ответов и, зачастую, там, где нужны согласованные и долговременные переговоры при реализации стратегии реформ;

· напряженность между необходимостью конкуренции и заботой о равенстве возможностей. «Это является классическим вопросом экономической и социальной политики и политики в области образования с начала века. Решения здесь иногда предлагались, но они никогда не выдерживали испытания временем». Поэтому при реализации концепции непрерывного образования перспективен поиск согласования влияния трех сил: конкуренции, обеспечивающей стимулы, сотрудничества, которое дает для этого силы, и объединяющей индивидов солидарности;

· напряженность в отношениях между возрастанием объема знаний и существующей способности человека к его усвоению: речь идет о «давлении на учебные программы в сторону расширения». В то же время, четкая стратегия реформ должна обеспечивать важнейшие особенности базового образования, связанные с освоением учениками, прежде всего, знаний о том, как именно через знание, эксперимент и развитие индивидуальной культуры улучшить свою жизнь;

· напряженность от противоречия между материальным и духовным, которое можно определить как «моральное», связанное с потребностью поворота «ума и духа субъектов к плоскости универсалий», преодоления себя в процессе сохранения индивидуальной приверженности традициям, убеждениям и, одновременно, в условиях полного уважения к плюрализму.

Среди перечисленных видов не указан, с нашей точки зрения, важнейший. Он связан с обостряющимся в актуальных практиках антагонизмом знания и незнания, невежества. Считаем, что результат и источник этого антагонизма - процесс отторжения знаний, как крайней степени их неприятия, можно рассматривать как инновационный аспект инициирования социальной напряженности и в образовании, и в социуме.

Процесс образования - процесс социального распределения знаний, направленный на вторичную социализацию его участников. Согласно бергеровско-лукмановскому подходу, вторичная социализация - «интернализация институциональных или институционально обоснованных “подмиров”». Поэтому степень и характер этого процесса «определяются сложностью разделения труда и соответствующего ему социального распределения знания» [6]. В нашем случае, речь может идти о труде, в первую очередь, педагогов, учащихся, их родителей.

Каждая общность, социализируясь в связи с взаимодействием в образовательной системе, получает возможность конструирования своих «жизненных миров» в соответствии с этим процессом. При этом, распределяется явно не просто информация, а то, что сопутствует ей в процессе социализации: система действий по ее интериоризации или отказу от участия в этом. Через вторичную социализацию идет освоение и трансформация социальных ролей, принятых в условиях первичной социализации, как это предлагают видеть П. Бергер и Т. Лукман. А ролевые референции без знания невозможны, так как именно оно, с нашей точки зрения, обеспечивает рациональность выбора.

Одновременно, социальное распределение знания между социализирующими субъектами и общностями идет автономно от артикуляции сущности антагонистического противостояния процессов и интериоризации знания, и его отторжения. Если знания, как мы предполагаем, - система и социальное действие, то, описывая «ориентации и действия в данной системе, мы описываем при этом состояние системы в определенный момент времени» [7, с. 420]. Поэтому, если индивид не реализует в своих действиях принятые в социуме, например, морально-этические нормы, это значит, что он их отторгает.

Думается, что знания на уровне декларации: «Я знаю, что так-то и так-то поступать нельзя» без подтверждения индивидуальным поведенческим актом, - всего лишь информация о том, что какие-то нормы формализованы в общности, членом которой индивид является. Но знание как информация о социальном факте еще не гарантирует его применение. И здесь мы как раз сталкиваемся с тем, что можно назвать и незнанием, и невежеством, - в зависимости от величины расстояния между формальными нормами и сущностью реальных действий и личностей, и общностей.

Более того, подтверждает сказанное достаточно активно артикулируемый недостаток в целом социально-гуманитарного знания: при наличии описания идеальных моделей явлений и процессов отсутствует анализ проблем проявления их нерешенности на уровне обыденных практик, донаучного, житейского знания.

Одной из причин такого явления в образовании является то, что в нем как бы отсутствует сам познающий человек. Его присутствие условно даже в основном законе «Об образовании» в России, где при описании системы образования представлены программы, образовательные учреждения и организации, органы, ими управляющие. Ведущими субъектами являются структуры и формальный регламент их функционирования. Человек не включен в структуру системы, которая, в свою очередь, не опирается на актуальные реалии синтеза интеллектуального, социального и организационного капиталов в социуме.

В результате социально-эмоциональным фоном здесь становится «ощущение растерянности и беспомощности практических работников образовательной системы» [8, с.3-6]. Более того, речь идет и о более широких общностях, заинтересованных в эффективности образования. Так, обосновывая сущность социальной эффективности образования, Л.Я.Осипова констатирует, что в настоящее время многие отечественные ученые осознают, что в активно развертывающихся в стране процессах модернизации образования интересы государства и общества отнюдь не всегда совпадают. «Будучи важнейшей составляющей социальной политики государства, образовательная политика проводится с перекосом в сторону организационно-управленческих и финансовых мер, никак не связываемых с единым образом модели нового образования». Но, как видим, не только с образом модели нового образования, но и с его фундаментальной составляющей - знанием, а также обострением антагонизма между знанием и незнанием, невежеством за счет актуализации процесса отторжения знаний.

Не исключено, что именно этим можно объяснить то, что в течение более чем двадцати лет реализуются значимые по своей сути методики развивающего обучения, имеются авторитетные авторские школы, внедряются соответствующие Национальные проекты. В ходе перманентной модернизации системы образования начались обсуждение и апробация очередного проекта под названием «Наша Новая школа». Но, одновременно, «отмеченный многими исследователями процесс дебилизации общества, начавшийся с 1990-х годов, вызывает растущую тревогу среди российской культурной элиты» [9, с. 125], в практиках повседневности присутствует «широкий контекст возникшей проблемы деинтеллектуализации». То есть, «дебилизация» и «деинтеллектуализация» как раз и могут быть рассмотрены нами не только как синонимы незнания и институционализированного невежества, но и результат процесса отторжения знаний [10].

Социальным фоном этого процесса является подмена инструментальной функции знаний на формальную. «Многие образовательные учреждения превращаются в «фабрики дипломов», за которыми не стоят действительные знания обучающихся. В этих случаях вопрос о качестве и эффективности образования уходит на задний план. Деятельность педагогов и учителей превращается в разновидность социальных ритуалов, носящих формальный характер. Цели и ценности подлинного образования превращаются в едва ли не фикцию» [8, с.3-6].

Отторжение знаний может быть описано и через показатели грамотности населения.

В современной России, согласно внутренним экспертным оценкам, насчитывается более двух миллионов неграмотных детей [11], 0,6% неграмотных взрослых, или 676 тыс. человек (из которых более 500 тыс.-- женщины). В целом в России грамотным считается 99,4% (по оценке UIS) [12]. По данным переписи населения 2002 г. 99,8% населения страны в возрасте от 10 до 49 лет умели читать и писать [13, с. 228]. В среднем по стране среди всего населения тогда было выявлено 0,5% взрослых граждан, не умеющих читать и писать, 67% из них были людьми в возрасте старше 60 лет. Среди детей и подростков в возрасте 7-15 лет перепись тогда зафиксировала 277 тыс. детей (1,6%), которые не посещали образовательные или дошкольные учреждения [14]. Сегодня многие из этих детей уже сами стали взрослыми и воспроизводят индивидуальный социальный опыт на уровне отказа от знаний в родительском поведении.

«Оглупление» или то, что выше было представлено как «дебилизация» нации, - проблема не только России. Во многих странах ОЭСР проживают значительные группы, характеризуемые низкими уровнями ключевых показателей грамотности [15, с.133]. То есть люди, знающие буквы и цифры, не могут осмыслить содержание текстов, предложений из букв и цифр. Так, проведенная в 2003 г. в Канаде оценка установила, что для 9 миллионов канадцев трудоспособного возраста (42% населения в возрасте от 16 до 65 лет) показатели не превышали уровня 2 по шкале текстовой грамотности, причем эта цифра мало изменилась после проведения последней оценки в 1994 г. [15, с.133].

В этом же докладе отмечается, что исследования, проведенные во Франции в 2004-2005 гг., показали, что с проблемами в области грамотности сталкиваются 3,1 миллиона взрослых французов трудоспособного возраста, причем около 59% из них составляют мужчины. Большинство людей во Франции, имеющих проблемы с грамотностью, - это люди старшего возраста: показатели низкой грамотности продемонстрировали 14% лиц в возрасте от 46 до 65 лет и 5% лиц в возрасте от 18 до 35 лет.

Однако официальные данные в области грамотности, как правило, занижают масштабы проблемы как в «богатых», так и «бедных» странах. Поэтому реальная ситуация еще сложнее.

Так, обобщают эксперты мониторинга ОДВ, в Нидерландах около 1,5 миллиона взрослых относятся к категории функционально неграмотных, причем примерно один миллион из них - это представители местного населения, говорящие на голландском языке. Одна четверть этих местных жителей, говорящих на голландском языке, почти полностью неграмотна, а один из десяти взрослых голландцев имеет лишь наименьший уровень грамотности. Среди лиц, работающих по найму, 6%, или один работник из 15, испытывает большие трудности при чтении и письме [15, с. 376].

Эти примеры заставляют зарубежных экспертов предположить, что проблемы неграмотности и низкого уровня грамотности являются уделом не только бедных стран. Незавершенное формальное образование, высокие уровни безработицы или частичной занятости, отсутствие доступа к образованию взрослых - все это усугубляет утерю навыков грамотности. Низкий уровень грамотности, как правило, «не бросается в глаза», однако он «сказывается на крупных контингентах населения в богатых странах и выступает в качестве препятствий на пути укрепления социальной мобильности и справедливости».

З. Бауман утверждал, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, - это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения. Оно, по мнению ученого, проистекает из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни. Мир, в котором люди выстраивают свои жизненные стратегии, стимулирует развитие той разновидности обучения, «к которой унаследованные нами образовательные учреждения даже не знают, как подойти» [16]. Поэтому разговор о социализирующей функции образования сегодня, чаще всего, идет на уровне оторванных от происходящего абстракций, в негативном оценочном ключе. Без актуализации сущности знания и осмысления процесса его отторжения избрать путь выхода из этой кризисной ситуации будет проблематично.

Для образования сегодня, как указал З. Бауман, необходим пересмотр установленных философией и унаследованны от прошлого институтами «концептуальных рамок, а это наиболее трудный и опасный из всех вызовов, которые могут быть брошены человеческой мысли. Не имея возможности выработать иные рамки, философской ортодоксии остается лишь отойти в сторону и “махнуть рукой” на нарастающую массу новых явлений, объявляя их аномалиями и отклонениями. Поражены этим кризисом все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу» [16].

Является ли констатация кризиса чем-то новым в проблематике педагогики? Думается, что нет - подобные ситуации перманентны для системы образования, которая по своей основной функции вынуждена подстраиваться под актуализирующиеся в социуме инновации, сохраняя при этом еще один важный функциональный признак: носителя и проводника знаний, «зеркала» и «жертвы» национальной идеологии, стабилизатора общества, «моста» между прошлым, настоящим и будущим.

Актуальное кризисное состояние, с нашей точки зрения, инициируется процессом отторжения знаний: руководствуясь парсоновским принципом катексиса, индивиды и общности отказываются от знаний. Как следствие, идет и процесс, названный О.Н. Яницким «процессом старения социального капитала» [17, с. 118-120]. Суть процесса в том, «что социального капитала “вообще” не существует. Он может существовать только как актуальный капитал, то есть, - произведенный в (со)обществе определенного типа и доступный индивидам и группам в зависимости от типа этого (со)общества».

Как пример, ученый рассматривает в качестве социального капитала институт образования - элемент социальной структуры. Этот подход не противоречит описанию сущности социального капитала, например, у Дж Коулмена (James Samuel Coleman) [18], который констатирует сходство его «разнообразных сущностей» в двух аспектах. Первый аспект связан с тем, что они состоят из нескольких элементов социальной структуры. Поэтому сюда мы можем отнести и институт образования. Второй аспект связан с тем, что взаимодействие как индивидуальных, так и «корпоративных акторов» осуществляется «в пределах этой структуры».

Перечисляя характеристики образования («оно может быть формальным (“корочки”) и действительным, передовым и устаревшим, доступным (демократическим) или элитарным»), О.Н. Яницкий подчеркивает, что «социальный капитал всегда контекстуален, то есть, зависим от конкретно-исторического контекста», а его ценность определяется (возрастает или минимизируется) в ходе практического применения.

В рассматриваемом нами труде нет четкого указания на структуру образования как социального капитала. Поэтому из контекста можно предположить, что структурно само образование как социальный капитал включает в себя еще два подвида капитала: капитал, названный дидактическим (учебным), и капитал, названный освоенным (осознанным), который индивид или группа способны применять практически. Последнее близко к нашим гипотезам о сущности знания.

В связи с непрерывной динамикой практики ценность социального капитала (у О.Н. Яницкого идет обращение к понятию «некоторая ценность») также постоянно меняется. И далее: «если же произведенный социальный капитал своевременно практически не реализуется, то он неизбежно стареет». В ракурсе наших рассуждений, - ценность его минимизируется, поэтому не используемые знания отвергаются. Это созвучно мнению О.Н. Яницкого о том, что «не освоенный людьми и не встроенный в реальную жизнь социальный капитал распыляется и, в конечном счете, превращается в “отходы”. Соответственно, и люди, его носители, становятся ненужными, “интеллектуальными отходами”. Значит, социальный капитал, произведенный in vitro и in vivo, различны».

С учетом этого, напомним, что социальный капитал, как известно, воспроизводится, благодаря социальным сетям. В образовательных учреждениях «помещение в сеть» в чем-то - насильственный акт. Так, родители учащихся или сами учащиеся на разных ступенях образования могут выбирать образовательное учреждение, специализацию (профиль обучения), теоретические курсы для повышения квалификации или саморазвития. Но состав класса, группы предопределен надличностными институциями (традициями, администрацией учреждений, органами управления образованием). Более того, в эту сеть включается преподаватель как «проводник знания», выбор которого, чаще всего, не зависит от воли акторов. Здесь доверие к одному источнику информации трансформируется в доверие ко многим источникам информации: во всей совокупности взаимоотношений внутри сети и невербальным носителям информации как внутри образовательного учреждения, так и в рамках доступного обучаемому информационного пространства. В связи с последним может нарушаться равновесие в относительной замкнутости социальной сети.

Тогда подтверждается мысль Дж. Коулмана о том, что, в отличие от культурного и человеческого капитала, объективированной структурной основой социального капитала являются сети социальных связей. Как нам представляется, они используются не для транслирования знаний - аналога информации, а для апробации способов действия (оценка, селекция, трансформация, адаптация) с поступающей информацией. Эта апробация может успешно реализоваться, происходить фрагментарно или инициировать исключение практического использования знаний, «перенаправляя» полученную информацию «в отходы».

Если знание - информационная декорация, а его интериоризация - формальная процедура, результатом которой должен стать документ об уровне образованности, то оно, разумеется, не будет иметь никакого отношения к той смысловой сфере, о которой мы говорили выше. Но здесь может проявиться другая сфера - обмен знания теми, кто им владеет, на экономический капитал тех, кто нуждается в формальном подтверждении своей обученности или образованности.

Примером тому является обсуждение в СМИ [19, с. 7-16] скандалов, связанных с нарушением процедуры ЕГЭ в 2011 г., суть которых стала «достоянием не только профессионалов, но и общественности». Один из обсуждаемых фактов - выполнение студентами МФТИ вместо выпускников общеобразовательных школ Москвы экзаменационных работ. Приводится предложение, высказанное Председателем всероссийского педагогического собрания, ректором Московского государственного университета технологий и управления имени К.Г. Разумовского В.Н. Ивановой, о том, что, если студентов МФТИ, которые выполняли за школьников задания ЕГЭ, исключат из числа учащихся, возглавляемый ею вуз «готов принять их у себя».

Вывод участников дискуссии касался констатации негативности смещения в обществе нравственно-этических параметров: фактически, был реализован акт, который можно назвать мошенничеством, и тогда он нарушает нравственно-этические нормы, обычное и формальное право. В этом случае позиция ректора государственного университета - аморальна. Но если состоялся интеллектуальный обмен «знания-деньги», а в обществе доминирует ценность не инструментальной сущности знания, а его символического отражения в бланках «государственного образца», то это - всего лишь взаимовыгодная сделка. И тогда позиция ректора вуза очень рациональна и «рыночна»: университет получит образованных, динамичных, инициативных, активных, способных на риск будущих предпринимателей.

Этот пример - не единственный, благодаря которому мы можем говорить не только об обострении антагонизма между знанием и незнанием, невежеством, инициирующим социальную напряженность в образовании, но и о возрастании значимости социального фона, в рамках которого формируются знания-действия. Это связано с тем, что образование выполняет роль корректора, минимизирующего недостатки генетической структуры акторов и ориентирующего действия личности. Здесь следует сделать оговорку: образование вынуждено конкурировать в реализации своей факторной функции с другими факторами, которые активно влияют на «ненаследственные свойства» физического организма. Можно высказать гипотезу и о том, что в условиях обострения антагонизма между знанием и незнанием, невежеством, сегодня чаще «побеждают» конкуренты образования.

Среди факторов - конкурентов образования в процессе ориентирования действий акторов мы можем выделить:

· экологические факторы (например, известная экспозиция свинца в крови снижает интеллектуальные способности и у взрослых, и у детей, повышает риски психических заболеваний, вызывает немотивированную агрессивность и т.д.);

· социально-экономические факторы (например, плохое питание матери в пренатальный период вызывает не только физические и психосоматические деструкции ребенка после рождения, но и снижает эффективность его когнитивной деятельности. Это формирует генетическую структуру акторов. Но вынужденная направленность интересов и склонностей когорты родителей на «борьбу за выживание» меняет сущность досуговых практик, ценностных ориентиров и задаваемых вместе с ними нормативных образцов, социального опыта, осваиваемого новыми поколениями);

· социокультурные факторы (например, доминантная направленность трансляций через СМИ на сферу влияния «рептильного» мозга - самой древней составляющей мозга индивида, управляющей такими базовыми формами поведения, как «репродукция, агрессия, инстинктивная защита своей территории, борьба за власть, следование привычным шаблонам (социального действия), имитация, поклонение прецеденту и обман» [20, c. 33-39] (обманное поведение - поведение, направленное на то, чтобы обеспечить себе пищу и жилище, сексуального партнера - то есть, обеспечить витальные потребности).

Таким образом, мы выдвинули и постарались обосновать гипотезу о том, что обострение антагонизма знания и незнания, невежества в актуальных практиках является фактором, инициирующим социальную напряженность и в сфере образования, и в социуме в целом. Поэтому описанный нами инновационный аспект нуждается в дальнейшем глубоком социологическом анализе.

Литература

1.Dohrenwend B. P. Inventorying Stressful Life Events as Risk Factors for Psychopathology: Toward Resolution of the Problem of Intracategory Variability //Psychol Bull, 2006. May. 132 (3). Р. 477-495.

2.Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV / Под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2010. 191 с.

3.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. М.: ЦСПиМ, 2010. 352 с.

4.Магун В.С. Динамика ресурсных стратегий молодежи // Вопросы воспитания. 2010. № 1. С. 66-73.

5.Румянцева О.В. Социальная напряженность в образовательном учреждении: актуальные практики осмысления // Проблемы человека в контексте современной культуры. Материалы III Всероссийской конференции 12 ноября 2010 г. в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Нижний Тагил: НТГСПА. 2010. С. 192-196.

6.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. / Пер. с англ. Е. Руткевич. М.: Медиум, 1995. 323 с.

7.Парсонс Т. К общей теории действия. Теоретические основания социальных наук. Часть 1. // Парсонс. Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. 880 с.

8.Осипова Л.Я. Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования: Дис….на соиск. уч. ст. докт. пед. н. Ульяновск: ГОУ ВПО Ульяновский гос. ун-тет. 2009.

9.Симонян Р.Х. Без гнева и пристрастия. Экономические реформы 1990-х годов и их последствия для России; ин-т социологии РАН, ин-т экон. РАН. М.: Экономика, 2010. 255 с.

10.Филипповская Т.В. Дебилизация молодого поколения: осознанный выбор или вынужденная подчиненность студентов? // Государство, политика, социум: вызовы и стратегические приоритеты развития. Международная конференция. Екатеринбург. 25-26 ноября 2010 г. Сб.статей. Часть 2 / Сост. И.Д. Тургель. Екатеринбург: УрАГС, 2010. С. 239-242.

11.Лукин В. П. Права человека и модернизация российского образования. Специальный доклад. Уполномоченный по правам человека в Российской Федерации. 17 апреля 2006 г. // Российская газета. Федеральный выпуск. № 4081. 2006 . 1 июня.

12.Алексеев А. Подотчетная грамота. Почти одна пятая населения Земли не умеет читать и писать // Коммерсантъ. №164/П (3494). 2006. 4 сент.

13.Российский статистический ежегодник. 2004: Стат. сб. М.: Росстат, 2004. 728 с.

14.Более 30 миллионов взрослых американцев безграмотны // Комсомольская правда. 2009. 27 янв.

15.Уоткинз К., Аль-Самаррай С., Булла Н. и др. Преодоление неравенства: важная роль управления. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. Париж: Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. 2009. 425 с.

16.Бауман З. Цена университета? Узнайте на рынке! // Первое сентября. № 70 (1146). 2002. 12 окт.

17.Яницкий О.Н. Экомодернизация России: теория, практика, перспектива. М.: Институт социологии РАН., 2011. 215 с.

18.Coleman, J. S.Social capital in the creation of human capital //American Journal of Sociology, 1988. Vol. 94. P. 95-121.

19.Почему в России проваливается реформа образования?//Мониторинг СМИ об образовании. Выпуск № 60 от 29.07.2011 [электронный ресурс] // Режим доступа: URL: http://www.shkolnaya-karta.com/index.php/adnews (дата обращения 30.07.2011)

20.Чаудхури А. Эмоции и рассудок. Их влияние на поведение потребителя. М.: ГруппаИДТ. 256 с.

Размещено на Allbest.ru