Современный городской учитель: особенности социального статуса

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Современный городской учитель: особенности социального статуса

Берзин Б.Ю.,

Мальцев А.В.,

Шкурин Д.В.

Цель. Исследование эффективности реализации государственной образовательной политики в муниципальном образовании.

Методы. В представленной статье использованы методы сбора и обработки эмпирических данных: анкетирование, статистический анализ. Для обработки социологической информации использовалась программа Vortex 10.

Результаты. Исходя из специфики объекта исследования было изучено влияние отдельных характеристик статуса учителя на его самочувствие, социальное благополучие, отношение к проводимым в сфере образования реформам.

Научная новизна. Был проведен сравнительный анализ полученных данных с результатами исследований в девяностые годы ХХ века. Отмечено заметное снижение уровня социального оптимизма, ухудшение социально-психологического самочувствия, выделен ряд факторов, оказывающих влияние на позицию преподавателей.

Ключевые слова: кадры, муниципалитет, образование, семья, социально-демографическая структура, статус, учитель.

общественная позиция социальное самочувствие преподаватель

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской федерации» к полномочиям органов местного самоуправления в сфере образования отнесены вопросы организации предоставления общедоступного бесплатного дошкольного начального, основного и среднего общего образования по определенным образовательным программам, а также дополнительного образования, обеспечения условий для содержания детей в муниципальных образовательных учреждениях, учет детей, подлежащих обучению. Важным направлением деятельности органов местного самоуправления является содержание зданий муниципальных образовательных организаций [1, ст. 9]. Весьма значительную роль муниципалитету отводится, прежде всего, в создании и развитии общего образования (начального, основного и среднего).

Общее образование направлено на формирование личности ребенка, подростка, юноши, обучению основам учебной деятельности, изучению главных положений различных наук - естественных и гуманитарных. Одна из важнейших задач - социализация, подготовка к самостоятельной жизни в обществе, к выбору профессии [1, ст. 66].

Главным координатором деятельности в образовательной сфере г. Екатеринбурга выступает Департамент образования, функционирующий в соответствии с федеральным законодательством и местными нормативными актами. Его цель - обеспечение прав граждан на получение дошкольного и среднего общего образования, дополнительного образования детей. Кроме того, целью Департамента является создание условий для присмотра и ухода за детьми, их содержание в муниципальных образовательных учреждениях, организация отдыха детей.

Департамент образован в рамках единого образовательного пространства, выполняет целевые программы развития образования всех уровней, создает муниципальные образовательные организации и обеспечивает их функционирование в целях исполнения поставленных задач [2].

Объектом нашего анализа являются особенности профессиональной деятельности преподавателей средней школы, предметом - объективный и субъективный статус учителя в муниципальном образовании «г. Екатеринбург».

Правовой статус учителя закреплен статьей 47 Федерального закона об образовании [1]. Под ним в законе понимается совокупность прав и свобод, социальных гарантий, ограничений и обязанностей. В Российской Федерации признается особый статус преподавателя и обеспечиваются условия для осуществления им профессиональной деятельности. В статье 47 закона выделяется 13 академических прав и свобод, а также перечисляется 7 трудовых прав и социальных гарантий.

Наличие указания в законодательстве на особое положение учителя вызывает необходимость, постоянное желание обратить внимание на точность и полноту соблюдения Закона, а также выявить субъективную интерпретацию заявленных прав и свобод.

Следует отметить, что неоднозначное положение профессии «учитель» в современном российском обществе побуждает власти самых различных уровней держать ситуацию на контроле. Самый яркий пример - «майский» Указ Президента о повышении зарплаты преподавателей [3] и та дискуссия, которая сопровождает его исполнение на протяжении нескольких последних лет.

В целом проблема статуса профессии, людей занимающихся той или иной профессиональной деятельностью достаточно давно находится в поле внимания различных исследователей. Иногда она довольно бурно обсуждается, иногда уходит на периферию научных интересов.

Точно также можно охарактеризовать отношение к проблеме статуса учителя. Но, надо заметить, в самой профессиональной среде этот вопрос воспринимается очень остро, подчас даже болезненно.

Подтверждение этому - исследования, проведенные в Свердловской области в начале девяностых годов (лабораторией социально-психологических исследований Института философии и права, Педагогическим университетом РАН - Рубиной Л.Я. и др.) и в 2016 году Департаментом психологии УрФУ [4; 5; 6].

Понятие «статус» в переводе с латыни - положение, состояние) характеризует место социальной (в данном случае - профессиональной) группы в современной структуре общества, личности - системе межличностных отношений. Термин «статус» был введен в научный обиход английским ученым Т. Мэйном, но получил широкое распространение после опубликования в 1936 г. работы Р. Линтона «Учение о человеке» [7].

Слово «статус» также используется для обозначения престижа, популярности личности, социального слоя либо группы при анализе социальной дифференциации общества [8].

Подобное двойственное толкование понятия позволяет выделить, на наш взгляд, две разновидности статуса:

1. Объективный - характеризующий как предписанные (прирожденные) свойства людей, входящих в ту или иную социальную систему (пол, национальность, социальное происхождение), так и приобретенные характеристики: образование, квалификация, профессия, различные увлечения и т.п.;

2. Субъективный статус (наиболее близко по содержанию понятия имидж - образ, представление, субъективная оценка или самооценка) - отношение к человеку (группе), его (ее) престиж и популярность в обществе, в других социальных слоях и группах, а также при этом, его самооценка. Сведение субъективного социального статуса к субъективному социальному положению, либо к самооценке социального положения [9] представляется, на наш взгляд, не совсем полным.

Поводом для настоящей публикации послужила статья А.Т. Гаспаришвили, В.И. Кружалина, О.В. Крухмалевой «Статус и социальное самочувствие московского учителя» [10] как возможность сравнительного анализа региональных аспектов конкретной проблемы.

В ходе проведенного в 2016 году Департаментом психологии УрФУ исследования в г. Екатеринбурге [6] было опрошено 529 человек, среди них: учителей начальной школы - 35,5% (московская выборка - 28,8%); учителей основной школы - 61,6% (в Москве - 71,4%); иные - 2,9%.

В г. Екатеринбурге по данным Департамента образования города в 2016 г. работало в системе образования 6738 чел., из них 6319 учителей (в ходе исследования было опрошено 7,8% списочного состава работников).

Из них в начальной школе 1642 чел (25,98%) от общего числа учителей, во второй и третьей ступенях работало 921 преподавателей иностранного языка (14,6%), 758 учителей русского языка и литературы (11,9%), 592 преподавателя математики (9,4%). Более 89% преподавательского состава имеют высшее образование.

По стажу работающих в системе общего образования можно выделить три основных группы: педагоги со стажем до 10 лет - 1698 чел. (25,2%), стаж работы 10-20 лет - 1283 чел. (19,4%), более 20 лет работают в школе 3660 чел. (54,4%).

Выборка исследования соответствовала показателям генеральной совокупности по полу, возрасту, стажу работы в школе, образованию.

Важной проблемой на протяжении многих лет остается определенный перекос в демографической структуре преподавательских кадров г. Екатеринбурга. Абсолютное большинство учителей - это женщины (около 90%), преподаватели в возрасте до 25 лет составляют 7,8%, 22,5% работающих учителей - пенсионного возраста. Подобные характеристики учительского корпуса присущ и школам г. Москвы [10].

Среди многих социально-демографических характеристик статуса учителя обращает на себя внимание такой показатель как «семейное положение» учителя. Опрос показал следующее распределение преподавателей школ:

не замужем (холост) - 22,7% от числа опрошенных;

разведена (разведен) - 13,8%;

вдова (вдовец) - 6,0%;

замужем (женат) - 57,1%.

Почти треть учителей (27,4%) не имеют детей. Возникает вопрос - в какой степени эти факторы могут оказывать влияние на их профессиональную деятельность, на их психологическое самочувствие? Попытаемся рассмотреть некоторые особенности учителей с разным семейным статусом.

Количество преподавателей «семейных и несемейных» выравнивается в возрастной группе 25-29 лет - первых 47%, вторых 49%, затем количество одиноких учителей в целом уменьшается и держится за счет овдовевших и разведенных.

Вполне естественно, что для одиноких учителей наиболее острой проблемой остается желание создать семью (48,5%), отсутствие жилья (45,5%), профессиональный рост (22,2%), среди них много преподавателей гуманитарного цикла (42,4%). Из достижений они называют наличие хороших друзей - 34,3%.

«Семейные» в большей степени обеспокоены собственным здоровьем (52,1% опрошенных в этой группе), воспитанием своих детей (26,4%). Наиболее ценным своим достижением они считают хорошую семью - 43,9%, успехи в работе (22,7% против 8,0% у одиноких). Семья для этих преподавателей самое комфортное место, они там чувствуют себя уверенно и спокойно (64,0%).

Анализ вопросов, касающихся профессиональной сферы, показал, например, отличия в отношении к образовательным учреждениям со стабильно низкими образовательными результатами. Большинство «семейных» считает, что изменить ситуацию возможно только при затрате больших усилий (74% от числа ответивших) и хотя среди одиноких это тоже преобладающая точка зрения, но все же таковых существенно меньше - 64%. По этому поводу следует заметить, что низкие результаты образовательного процесса для самих педагогов во многом эмоционально стрессовая ситуация. И поскольку, как уже отмечалось выше, в силу сформированных личностных качеств одинокие учителя более решительны и готовые к преодолению трудностей, чем более спокойные и умиротворенные «семейные» учителя, они в большей степени предполагают возможность изменить ситуацию в образовательных учреждениях со стабильно низкими образовательными результатами, хотя и осознают всю трудность такой работы.

В отношении отсутствия знаний необходимых учителям для профессионального роста «семейные» учителя в большей степени, чем одинокие нуждаются в познании современных информационных технологий, хотя в обеих группах эта потребность самая востребованная. Большую потребность в изучении современных информационных технологий у «семейных» учителей (70% из числа ответивших) в сравнении с одинокими учителями (58% из числа ответивших) можно объяснить возрастом и наличием большего свободного времени у последних, которое, в том числе, они тратят на самообразование в области информационных технологий.

Вполне очевидно, что существенные различия оказались между «семейными» и одинокими учителями по количеству детей: у замужних 37% имеют одного ребенка, 45% двоих детей, 5% троих и более детей и 13% бездетные. Среди одиноких 30% имеют одного ребенка. 20% двоих детей, 3% троих и более детей и 47% бездетные. Следует подчеркнуть, что более половины разведенных, вдов и незамужних учителей воспитывают своих собственных детей в одиночку. Насколько у таких женщин должна быть любовь к детям, чтобы они были готовы кроме воспитания своих учеников при исполнении профессиональных обязанностей, в одиночку растить и воспитывать собственных детей.

У «семейных» учителей лучше жилищные условия, чем у одиноких, поскольку отдельную благоустроенную квартиру среди них имеет 84%, тогда как у альтернативной им группы только 68%. Это обстоятельство является далеко не самым последним фактором обуславливающим большее благополучие «семейных» учителей в сравнении с одинокими.

Среди вопросов, волнующих учителей первое место заняли материальные затруднения - 47,3% от числа опрошенных.

Следует отметить, что одной из наиболее часто озвучиваемых СМИ проблем является уровень заработной платы учителя. Согласно ответам опрошенных большая часть имеет зарплату до 25 тысяч рублей (57,3%), 25-30 тыс. руб. - 22,1%, свыше 30 тыс. руб. - 20,6%. Учителя отмечали, что это тяжелый, неблагодарный труд при низкой оплате. Поэтому только каждый пятый опрошенный пожелал, чтобы кто-нибудь из его детей стал бы учителем (18,1%).

Для уточнения укажем, что в 2016 г. средняя зарплата по Свердловской области составила 32036 тыс. руб. [11], а для педагогических работников образовательных учреждений общего образования она была 32509 руб.[11].

Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата учителей в муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Екатеринбурга составила 35943 рублей, а уровень заработной платы в среднем достиг 43910 тыс. руб., разрыв в зарплатах только увеличился [12, с. 8, 31].

Материальный фактор оказывает весьма существенное влияние на социально-психологическое самочувствие учителей. Хотя 48,4% отметили, что профессия им нравится, но среди ее недостатков было указано, что в ней меньше возможностей для устройства личной жизни (48,3%) и материальной обеспеченности (46,4%). Поэтому такое же количество опрошенных (48,8%) в гипотетической ситуации выбрали бы профессию, позволяющую больше зарабатывать (кстати сказать, на этот же вопрос, заданный только четверть века тому назад утвердительно ответило лишь 16,6% опрошенных [4], т.е. в три раза меньше. Московское исследование показало значительно большую удовлетворенность материальным благосостоянием [10]). В итоге на вопрос, «что Вам удалось достигнуть в жизни» только 2,8% екатеринбургских учителей указали в качестве достижения «материально обеспеченную жизнь».

При этом учителя характеризовали свою работу как «адский неблагодарный труд с кучей ненужной бюрократии», требующий «много душевных сил и времени», отрывающий «от семьи», не дающий возможности «устроить личную жизнь».

Так, например, мы попытались выявить связь между уровнем зарплаты и возможностью удовлетворить потребность в самореализации (см. табл.1).

Таблица 1. Возможности профессии «учитель» по сравнению с другими в проявлении своих способностей, творческой самореализации в труде

Вывод очевиден: чем выше уровень среднемесячной зарплаты учителя, тем выше (по его ощущениям) возможности проявления своих способностей и самореализации в труде. Так, если среди тех учителей, чья зарплата составляет до 20 тыс. руб./месяц, менее 70% опрошенных ощущают больше возможностей для самореализации, то среди учителей с зарплатой от 20 до 35 тыс. руб. таких уже 76-80%, а среди учителей с зарплатой 35 тыс. руб. и более они уже составляют свыше 90%.

Коэффициент Гамма, применяемый для проверки направленной статистической значимости связи между двумя порядковыми переменными, показывает слабую, но статистически значимую связь (вероятность ошибки менее 0,05).

Таким образом, можно обоснованно утверждать, что чем выше зарплата учителя, тем больше он чувствует возможностей для проявления своих способностей и творческой самореализации в труде.

Исследование показало, что не только такие характеристики социального статуса как семейное положение и уровень зарплаты, но и другие - возраст, преподаваемый предмет, статус школы оказывают влияние на душевное состояние учителя, его социально-психологическое самочувствие.

Так, например, возраст влияет на самооценку своих знаний, проводимых в школе преобразований, устройство личной жизни, удовлетворенность профессией. Несмотря на то, что среди учителей большинство составляют люди зрелые, с большим жизненным опытом, мы попытаемся посмотреть отличие между преподавателями в возрасте до 40 лет (они составили 37,4% выборки) и более старшими возрастными группами (62,6%), соответственно первая и вторая группа.

Естественно были зафиксированы отличия в семейном статусе - в 1 группе 43,6% лица, никогда не состоявших в браке, во 2 группе - всего 10,1% от численности группы. Такое же распределение и по наличию детей - в 1 группе 58,5% учителей не имеют детей, во 2 группе таких только 8,9%.

Заметны различия и в удовлетворенности профессией - «довольны, профессия нравится - в 1 группе 36,9%, во 2 группе 55,4%. С одной стороны можно сказать, что на оценке более возрастных преподавателей сказалась привычка, «вработанность» в профессию, с другой стороны - более молодой возраст еще не совсем полно представляет достоинства и недостатки выбранного ими пути.

Так, например, сравнивая возможности профессии по сравнению с другими группа учителей в возрасте до 40 лет считает их такими же, вторая группа оценивает их значительно критичнее (см. табл.2).

Таблица 2. Сравнение возможностей профессии (в % от числа опрошенных в каждой возрастной группе)

В тоже время более молодые учителя оказались и более прагматичными - в гипотетической ситуации выбора профессии - они выбрали бы профессию, позволяющую больше зарабатывать - 59,0% против 43,1% в старшей возрастной группе.

Заметны различия в оценке собственных компетенций - первой группе недостает знаний в методике преподавания - 41% (2 группе - 13,1%), второй группе не хватает знаний современных информационных технологий (это отметило 76,5% учителей старшей возрастной группы, в 1 группе - 44,6%). Кстати сказать, меньшая компетентность в современных информационных технологиях сказывается и на их применении в работе. Так, например, специальными сетевыми программами при дистанционной форме обучения пользуются 57,9% представителей 1 группы и лишь 39,8% старшей возрастной группы. Но, надо сказать, большая осведомленность в этом вопросе более молодых преподавателей сказалась на их отношении к дистанционному обучению в начальной школе - более трети (36,4%) считает, что такой формы обучения на этой ступени образования не должно быть.

Также различаются позиции и по отношению к электронным журналам (дневникам) - 45,3% учителей старшей возрастной группы считают, что от них пользы меньше, а затрат больше. В 1 группе 49,7% придерживаются мнения, что польза окупает все затраты.

Отличается и общая информированность в вопросах реформирования системы образования. Если более старшие преподаватели узнают о предстоящих изменениях на совещаниях по проблемам образования (76,5%), то учителя из первой группы узнают об этом только от коллег по работе 64,6%. Подобные различия фиксируются и по предложениям по развитию образования, принятых на Государственном совете РФ в 2015 году. В группе преподавателей в возрасте до 40 лет об этом ничего неизвестно 37,4%, знают о них только 8,7%.

Заметны различия и по информированности преподавателей о муниципальных, региональных и федеральных программах развития образования. Хорошо знакомы с федеральной программой 14,9% 1 возрастной группы, 9,7% - с региональной, и муниципальной программой «Развития системы образования г. Екатеринбурга» - каждый третий опрошенный.

Объективно различаются группы по тем проблемам, которые беспокоят их прежде всего. Для старшей возрастной группы это, прежде всего, здоровье (59,3%), для более молодых преподавателей - жилье (41,5%), желание создать семью (24,6%), профессиональный рост (23,6%).

В целом следует отметить, что исследование показало значимую роль различий в возрасте при характеристике статуса учителя

В процессе анализа результата опроса были выявлены некоторые нюансы в оценках преподавателей в зависимости от их предметной специализации. Сравнивались учителя гуманитарного цикла (история, русский язык и литература, иностранные языки и т.п. - их было 159 чел. (30,1% от числа опрошенных) и преподаватели естественных наук и математики - 117 чел. (22,1%).

Наиболее ярко различия проявились в оценке характеристик личности. «Естественники» на первое место поставили воспитанность, хорошие манеры, вежливость - 61,5%, «гуманитарии» - 47,2%, затем следует честность (соответственно 57,3% и 43,4%), дисциплинированность и исполнительность (53,0% и 33,3% - разница почти в 20%), и только потом образованность, широта знаний, высокая общая культура (51,3% и 64,2% - единственная позиция, где оценки значимо различаются в пользу «гуманитариев»).

Значение своего предмета «естественники» видят в формировании жизненно необходимых практических навыков - 62,4% и «гуманитарии» - 49,7% (в целом по массиву опрошенных - 59,4% - 1 место). «Гуманитарии», что вполне естественно, видят свою задачу в приобщении к истории науки и культуры (25,8%, «естественники» - 9,4%), в развитии эстетических чувств (18,9%, «естественники» - 8,5%). Они также уверены в том, что каждый учитель должен хорошо разбираться в «молодежной» культуре (84,3% по сравнению с 65,8% преподавателей естественных наук).

Различия во взглядах «естественников» и «гуманитариев» сказались и на оценке некоторых преобразований в системе образования. Первые более оптимистично настроены по отношению к проведению Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). «Естественники» считают, что меры, направленные на честное проведение ЕГЭ достигли результатов (56,4%, «гуманитарии» - 45,3%), их в большей мере устраивает существующая система контроля за проведением ЕГЭ (65,8% и 54,7%). «Естественники» более терпимы к ведению электронных журналов (дневников), отрицают их пользу лишь 35,9% (у «гуманитариев» - 47,2%). Также меньшее их количество считают, что нужно уменьшить разного рода отчеты - отчетность должна быть только по итогам учебного года по успеваемости.

Различия в некоторых случаях можно объяснить как системой подготовки учителей - предметников: (79,5% «естественников» получили образование в педагогических вуза, с классическим университетским образованием больше «гуманитариев»), более консервативной позицией - 65,0% «естественников» считают, что за годы после получения образования система из взглядов не изменилась, более устойчивой психикой - каждый второй утверждает, что для него нехарактерны частые подъемы и спады настроения, они более ориентированы на официальную точку зрения по проблемам образования.

Определенные различия выявлены между учителями «статусных» и обычных школ.

В выборке из 529 учителей 228 учителей были из «статусных» образовательных учреждений (лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением отдельных предметов) и 301 человек представил обычные школы.

Достоверные различия среди учителей разных типов школ были выявлены в вопросе о сравнении профессии учителя с другими профессиями. Выбор мотива: «Профессия учитель творческая, интересная, заставляющая постоянно совершенствоваться» преобладала среди других ответов в обеих группах, но у учителей статусных образовательных учреждениях в гораздо большей степени. Такой результат вполне объясним кадровым подбором педагогов в статусных образовательных учреждениях, для которых профессия учитель это не только зарабатывание денег, но позволяющая реализовать себя и развиваться.

Уверенность в себе, в значительной степени выраженная у учителей статусных образовательных учреждений, определила их отличие от учителей обычных школ в выборе ответа на вопрос о представлении профессии учителя в широком общественном мнении. Учителя лицеев и гимназий считают, что общественное мнение формирует портрет современного учителя как безапелляционного в своих суждениях человека - 40% из числа ответивших, в то время как у учителей обычных школ сторонников этой позиции только 28%. Такая характеристика отражает их видение самих себя со стороны, что во многом объективно. Высокий профессионализм и позитивный опыт работы, которому способствует атмосфера статусных образовательных учреждений формирует у педагогов высокое требование к себе и к ученикам и поэтому делает их более уверенными в себе. Исходя из этой позиции можно объяснить другое различие между учителями обычных и статусных школ. Несмотря на то, что обе группы педагогов показали очень высокий процент недоверия к СМИ, считая, что они не только не способствуют повышению авторитета учителя, но и более того, дискредитируют деятельность учителя. Однако негативное отношение у учителей лицеев и гимназий было выражено сильнее - 78% против 68% у учителей школ.

Именно большей уверенность в себе и безусловно лучшими условиями для педагогической деятельности можно объяснить различие к общему восприятию жизни у учителей разных типов школ. Учителя лицеев и гимназий в большей степени высказались более однозначно, что им интересно жить (72%), чем учителя обычных школ (62%).

Гражданская позиция учителей лицеев и гимназий оказалась выше, чем у учителей обычных школ, ответ «для меня дело не в политике, а в судьбе моего народа» среди первых выбрало 53%, а среди вторых только 43% ответивших. Однако стрессоустойчивость учителей статусных образовательных учреждений, напротив, оказалась ниже, чем у учителей обычных школ. Различия составили 13%. Образовательная среда в обычных школах более экстремальна и насыщенна стрессогенными факторами, к которым данная группа учителей выработала разные адаптационные механизмы, в том числе и способы отвлечения.

Поскольку для учителей статусных образовательных учреждений характерен высокий профессионализм, который складывается не только из предметных знаний, умений и навыков педагогической деятельности, но и представлений о тенденциях в развитии системы образования, различия между рассматриваемыми группами учителей по информированности о программах по развитию системы образования воспринимаются вполне логично. Учителя лицеев и гимназий в отличие от учителей обычных школ более знакомы с основными положениями принятых программ по развитию образования (55% против 44%).

Учителя статусных и не статусных образовательных учреждений по разному выделяют факторы отрицательно влияющие на уровень образовательных результатов. Для учителей лицеев и гимназий в отличие от учителей обычных школ это в первую очередь неэффективная организация учебного процесса (40% против 25% от числа ответивших). Для учителей обычных школ основными факторами низких образовательных результатов являются слабая заинтересованность родителей в качестве образования своих детей (73% из числа ответивших учителей обычных школ в сравнении с 57% из числа ответивших учителей статусных школ) и недостаточное материально-техническое обеспечение школ. Совершенно очевидно, что различный контингент учащихся и их родителей в обычных и статусных школах имеет прямое значение в определении факторов, влияющих на образовательные результаты.

Подводя итоги социологическому анализу полученных данных следует сказать, что общая оценка социально-психологического самочувствия учителей г. Екатеринбурга сопоставима с оценкой самочувствия московских учителей - больше всего тех и других беспокоит их материальное благополучие. В данной статье была также сделана попытка проанализировать и другие факторы, оказывающие влияние на положение учителя. Однозначен вывод о необходимости учета таких факторов как возраст и семейное положение.

Следует отметить, что сегодня политика в сфере образования недостаточно учитывает роль и значение восприятия учителями их субъективного положения в социальной структуре современного российского общества, отсюда и проблемы, определенные перекосы в кадровом составе преподавателей школ [13]. Происходящая в мире информационная революция, наступление цифровой экономики приведут к изменениям в социально-экономической модели развития нашего общества и, следовательно, к преобразованию системы образования, которая была сформирована предыдущими технологическими укладами. И особую роль в этих трансформациях должен будет сыграть современный учитель.

Литература

1.Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (в ред. от 29 июля 2017 г.) // Собрание законодательства РФ. 2012. № 53. Ст. 7598.

2.Функции и полномочия Департаментаг. Екатеринбурга [Электронный ресурс]. URL: https://екатеринбург.рф/жителям/образование /департамент (дата обращения 05.11.2017).

3.О мероприятиях по реализации государственной социальной политики: Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 597 // Собрание законодательства РФ. 2012. № 19. Ст. 2334.

4.Социально-психологическое самочувствие учителя: время перемен. Свердловск, Инст. фил. и права УрО АН СССР. 1990. 87 с.

5.Рубина Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. № 6. С. 63-75.

6.Берзин Б.Ю., Мальцев А.В. Учитель: удовлетворенность профессией и социально-психологическое самочувствие. Известия Уральского федерального университета. Серия 3: Общественные науки. 2016. Т. 158. № 11 (4). С. 91-97.

7.Linton R. The Study of Man: an Introduction. New York: D. Appleton - Century Co., 1936. IX + 503 p.

8.Ольшанский В.Б. Статус социальный / Философская Энциклопедия. В 5-х т. М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960-1970. Т. 5. С. 130-131.

9.Зудина А.А. Неформальная занятость и субъективный социальный статус: пример России. М.: Изд. Дом Высшей школы экономики. 2013. 48 с.

10.Гаспаришвили А. Т., Кружалин В. И., Крухмалева О. В. Социальный статус и социальное самочувствие современного московского учителя // Народное образование. 2012. № 5. С. 23-30.

11.Итоги федерального статистического наблюдения в сфере оплаты труда отдельных категорий работников социальной сферы и науки / Заработная плата отдельных категорий работников социальной сферы и науки // Росстат. Официальная статистика. Рынок труда, занятость и заработная плата. [электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/ rosstat/ru/statistics/wages/ (дата обращения 05.11.2017).

12.Сводный отчет об итогах социально-экономического развития муниципального образования «город Екатеринбург» за 2016 год [электронный ресурс]. URL: http://m.екатеринбург.рф/file/37ad38639fddd1f5ce404d6f1f83ea98 (дата обращения 05.11.2017).

13.Воронин В.М. Психология и педагогика: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-воУрГУПС, 2004. 512 с.

Размещено на Allbest.ru