Проблема образовательной стратегии: возможна ли альтернатива?

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема образовательной стратегии: возможна ли альтернатива?

Данная работа является попыткой философского осмысления двух проблем. Во-первых, необходимость философского анализа действующих и альтернативных образовательных стратегий. Социология возникла из философии, она инструментальна и востребована, но она восходит к социальной философии и, только интегрируясь с ней, обосновывает инновации, а не превращается в способ апологетики политического или социального интереса. Во-вторых, философский подход к стратегии образования всегда предполагает наличие альтернативы. Стратегией отечественного образования стала сегодня его технологизация в рамках компетентностного подхода. Реформы привели к компьютеризации школы, к внедрению и развитию новых технологий активного обучения. Но взгляд изнутри по-прежнему фиксирует кризисное состояние образования. Наряду с новыми чертами в образование пришёл новый виток формализации процесса обучения, изменение образовательной коммуникации в ущерб индивидуальности ученика и учителя, «вымывание» гуманитарных учебных дисциплин, бюрократизация планирования и отчётности.

Западная наука ещё в прошлом веке ввела понятие «функциональная неграмотность». Сегодня это понятие, характеризует массовую отечественную школу. Оно означает, что большое количество учеников заканчивает среднюю школу, не умея читать, писать, считать, а теперь и пользоваться компьютером, в той мере, в которой это необходимо в повседневной жизни [4]. В то же время значительная часть выпускников ориентирована на получение высшего образования. Само общество, верно делая ставку на молодое поколение, занимается идеологическим сталкиванием поколений, не заботясь о критериях преемственности, передачи опыта, традиций. Смешиваются экономические, демографические факторы естественного процесса взаимодействия и смены поколений. Образование, как возможно и другие социальные институты, ждёт смены кадров. Пресловутое «кадры решают всё» опять становится рычагом инноваций [8, с. 122]. Отсюда возникает особые качества ментальности, увы, далёкие от ожиданий. Открытость мышления понимается, как готовность выполнить любое указание, поступающее сверху, толерантность воплощается через неприязнь к альтернативе и вынужденный, но «тихий» уход инакомыслящих, креативность проявляется в копировании давно открытых средств обучения «под новым соусом».

Автор был свидетелем вхождения в наше школьное образование активных методов обучения в 70-80-е годы, осознания эффективности наглядности в обучении, игровых методов, технических средств, «погружения» в историческую ситуацию, проблемного обучения. Оспаривать эффективность данных методов может только абсолютный невежда. Но они уже были открыты, были использованы и дали результаты. Сегодня мы имеем возможность перенести их на новые технические средства обучения. Но важнее задать вопрос, почему они, эти передовые и активные методы, не стали универсальными для школы? Почему успеха достигали только те педагоги, которые осознавали преимущества подобных методов? Большинство же, смею думать как молодых так и не молодых педагогов, шло проторённым путём формального образования. Для молодых людей, входящих в образование и в качестве учителей, и в качестве обучаемых, сегодня рисуется рутинная схема образования прошлого, где главная цель - вбивание в ученика всеми правдами и неправдами информации, которой владел учитель, при этом информации недоставало, и это делало всех ужасно отсталыми. А сегодня информация доступна, наука и образование прагматично ориентированы и чтобы человек-прагматик был не только активным потребителем, но и креативным потребителем, изобретаются активные, интерактивные, «суперактивные» методы. Возьмём работу, посвящённую игровым технологиям. [6, с. 24]. Она представляется очень типичной для технологического подхода к образованию. Авторы, систематизируя игровые методы, выделяют 12 видов игр. Конечно, уважаемые авторы имеют право на теоретический интерес любого рода. Сомнение вызывает прагматика усложнённых структур, изобретаемых авторами. Сможет ли практик осуществить деятельность, различая игры «блиц-игры и мини-игры», «оргдеятельностные игры и оргмыслительные». Какова примерная трудоёмкость составления блок-схем, экспертных листов и другой документации, формализующей гуманитарное знание, о котором ведут роль авторы. В данном случае, на наш взгляд, происходит то, о чём читаем у Ж. Деррида: «Форма соблазняет, когда нет больше сил понимать силу изнутри её самой. То есть творить» [3, с. 13]. Разнопорядковость функций игры фундаментально проанализировал ещё Й. Хейзинга. Они, увы, не сводятся к интенсификации познания. В игровых технологиях нерешённым остаётся вопрос, каким образом мышление по заданному алгоритму, а любая игра основана на алгоритме, приобретёт аналитические качества и креативную интенцию. Компетентностный подход сегодня буквально внесён в образование. Хор голосов, славящих наконец-то найденный эффективный метод, уже гремит. Армия социологов даёт «объективную картину» положительных результатов. Как часто это уже было! Так хочется здравомыслия, а не лозунгов. Беглое погружение в Интернет демонстрирует разнопорядковость понимания самого подхода. Нужно научить учиться, научить жить, научить зарабатывать деньги, научить жить вместе. В голову приходят ценности традиционного общества, которое, не очень обременяя себя образовательными системами, прекрасно выполняло названные выше функции. И в нашей практике была школа, которая учила, причём много лет хорошо учила в соответствии с идеологией и культурой общества. Какой смысл общество вкладывает в эти понятия «учиться», «жить», зарабатывать», «жить вместе» отражает его актуальная культура. В нашем представлении данный подход в полной мере реализуется только в профессиональном образовании, где функционирует исходное понятие «учебный объект», который обеспечивает процессный подход к обучению определённому блоку знаний. Не подлежит сомнению и эффективность «формирования разнообразных образовательных программ для различных категорий обучающихся по различным видам и формам обучения». Но в массовой школе, которая уже работала под лозунгом дифференцированного обучения, вряд ли есть возможности для внедрения такого подхода

Стратегическая альтернатива представляется нам в концепции развития качеств мышления, задаваемых актуальной культурой. Гносеологическая позиция Канта «знание для развития свободного мышления» нашла отражение и в отечественной школе развивающего обучения, и в критической школе западной дидактики.

Известный американский психолог Дж. Брунер рассматривает возможности образования в связи с развитием культуры. По своей природе культура надиндивидуальна. Но в то же время она способна формировать сознание конкретных людей. Индивидуальным выражением включённости в культуру является желание понять и осмыслить окружающую реальность. И хотя значения и смыслы существуют в головах отдельных людей, источник их в совместной деятельности. Культурная обусловленность позволяет нам общаться и обеспечивает взаимопонимание. Познание и общение при таком подходе оказываются тесно связанными, фактически неразрывными процессами. Познать хочет человек, средства вырабатываются коллективно. Они позволяют сделать наше сознание потенциально открытым для других.

Система культурных ценностей предопределяет качества сознания человека, его личные ценности, интересы и мотивы деятельности. Современное образование настойчиво формирует ценности прагматического подхода к знаниям, неисчерпаемости информации доступной каждому, отождествляет, по сути, знание и информацию. Нравственные и религиозные ценности выглядят как алгоритм поведения. Личность схематически усваивает даже религиозные ценности. Современный конфликт - конфликт ценностей, когда «мораль теряет очевидность, не может поддерживаться силой традиции, и люди, раздираемые противоречивыми мотивами, перестают понимать, что есть добро и что есть зло… Чтобы найти общий язык друг с другом, люди вынуждены заново ответить на вопрос, что такое мораль, - обратиться к познающему разуму, чтобы с его помощью восстановить порвавшиеся нити общественной коммуникации, обосновать необходимость морали и дать новое её понимание…» [7, с. 45]. И уместно согласиться с Батуриным [1], что необходим ценностный идеал, по которому можно сверять эффективность образования. Чем меньше мы размышляем о путях гуманизации и гуманитаризации образования, тем дальше мы уходим от этого идеала. Школа советского периода была гуманна уже потому, что приобщала к классической русской литературе. Русская философия была незнакома в должной мере даже будущим философам. Сегодня возможность изучать есть, но на западе не обнаружен интерес к русской литературе и философии. Поэтому истоки патриотизма, культурного своеобразия, православной нравственности, соборности как основания интеграции огромной страны человек должен искать сам, когда школа его научит «как учиться», «как жить», и «как зарабатывать деньги».

Наша позиция в образовании основывается на двух стратегических посылках. Школа не должна учить жить, она и есть жизнь, данная человеку на достаточно долгий срок. Счастлив тот, кто ощутит в детстве радость и бесконечность познания. Это и есть залог пресловутого «образования через всю жизнь». С этой точки зрения, интересен подход С. Паперта в работе «Переворот в сознании». Известная «школа самбы», где учатся дети и взрослые, является культурным образованием, но формирующим естественные отношения включённости в реальность. Компьютерное моделирование воссоздаёт переживание сопричастности с моделируемой реальностью, позволяет естественным образом её корректировать и транс формировать на новом уровне.

Вторая посылка тоже не нова, но не услышана. Школа должна развивать качества мышления. Эта стратегия разрабатывалась в западной дидактике уже около полувека. Она нашла решение в концепции критического мышления. Предлагаемая нами содержательная модель критического мышления есть совокупность четырёх компонентов: рационального, продуктивного, социально-личностного, собственно-критического. Отсюда определение критического мышления, отражающее его качества, соответствующие данным компонентам: критическое мышление - это диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на рождение нового знания через диалектическое отрицание и коммуникацию. Данный подход, на наш взгляд, совпадает с вышеупомянутым культурно-историческим подходом Брунера. Качества мышления включают навыки, но не сводятся к ним. Это позволяет, развивая те или иные навыки, применяя новые технологии и саморефлексию (сократический диалог) выстраивать многоуровневое образование, направленное на развитие заданных качеств. Качественно мыслящий человек свободен, индивидуален и активен. Он востребует качества жизни, в том числе профессиональные компетенции, его трудно сделать объектом политических и социальных манипуляций, у него иммунитет нравственных качеств, заданных образованием и опытом переживания получаемого знания.

Литература

образовательный демографический неграмотность

1.Батурин В. К. Социология образования. - М.: Юнити-Дана, 2011.

2.Брунер Д. Культура образования. - М.: Просвещение, 2006.

3.Деррида Ж. Письмо и различие. - М.: Академический проект, 2007.

4.Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1998.

5.Паперт С. Переворот в сознании. - М.: Педагогика, 1989.

6.Трайнев В. А., Трайнев В. И. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании. - М.: Дашков и Ко, 2011.

7.Шелер М. Человек и история / Человек: образ и сущность. Ежегодник. - М., 1991.

8.Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. - М.: Юристъ, 1997.

Размещено на Allbest.ru