Місія і роль соціального педагога в розбудові освітнього середовища закладу освіти

О. Чуйко

Постановка проблеми. Серед усіх соціальних змін, які відбуваються сьогодні в Україні, не можна оминути й тих процесів, які пов'язані із трансформацією поняття професії, професіоналізму і професійної діяльності. Причинами цього, як указують соціологи, у першу чергу є об'єктивні фактори революційного переходу до нового типу суспільства - "постіндустріального", "суспільства знань", "ринкового", інформаційного" (П. Джарвис, Дж. Гелбрейт, Д. Белл, М. Кастельс, Е. Тоффлер), що відображається як на змісті та характері діяльності людини в межах тієї чи іншої професії, так і на появу надмірної рухливості меж професії й спеціальностей всередині самої професії. "Розмитість" і "перетинання" професійних меж призвело до появи так званих професійних полів (груп подібних професій), які об'єднують великі групи людей, що займаються одним типом трудової діяльності. "Для її носіїв професія є не лише джерелом прибутку, але також визначає культурні (образ і стиль життя) і соціальні (схвалювана поведінка) стандарти" (Шакурова, 2014, с. 8) [1], тобто особливим чином побудований стиль життя професіоналів, їхня взаємодія із соціумом, способи комунікацій з іншими людьми.

Не винятком у цьому зв'язку стала професія соціального педагога в Україні, яка переживає складний, почасти драматичний шлях трансформації в останні три роки. Ще в 2013 році фундатор української соціальної педагогіки О. В. Безпалько у своїй статті "Соціальна педагогіка в Україні: етапи становлення і розвитку" визначила три послідовні етапи її становлення: перший - емпіричний (1960-1991); другий - теоретико-нормативний (1991-2006); третій - науково-методологічний (із 2006 р по теперішній час). Саме на третьому етапі, зазначала вона, "відбулось розмежування соціальної роботи і соціальної педагогіки як окремих галузей наукового знання і соціальної практики та були визначені точки перетину. Практично усталеним стало визначення соціальної педагогіки як галузі педагогічного знання, яка вивчає особливості соціального виховання, виховні можливості соціального середовища і умови соціалізації особистості, розглядає закономірності взаємодії й взаємозв'язків особистості в мікро- і макросоціумі" (Безпалько, 2013, с. 188) [2].

Третій етап, який визначила О. В. Безпалько, дійсно є незавершеним, оскільки його науково-методологічне обґрунтування триває й понині, і особливої гостроти набрав цей процес у 2016 р., коли відбулось законодавче пере- підпорядкування соціальної педагогіки із галузі знань 0101 "Педагогічна освіта" новоствореній галузі знань 23 "Соціальна робота". У широкому контексті змінилось професійне поле соціального педагога, який змушений був "перейти" із поля "педагогічного" (в якому є вчителі, педагоги, педа- гоги-організатори, класні керівники та ін.), у поле соціально-психологічне, серед яких - психологи, практичні психологи, соціальні працівники (яких відносять до кластеру професій "допоміжних", "сервісних", "підтримуючих" тощо). Такий перехід вплинув на процеси професійної самоіден- тифікації, особистісної самооцінки, трудової мотивації соціальних педагогів і спричинив суб'єктну необхідність у "вирівнюванні" ситуації та професійному перенавчанні (Максимова, 2018) [3].

Варто зауважити, що за останні три роки відбулися серйозні науково-методологічні зрушення в самій соціальній роботі як галузі наукового знання і сфери прикладної практики. У тому ж 2016 році відбулось її виокремлення у самостійну галузь наукового знання за шифром 23, відкрито перші освітні програми підготовки докторів філософії РґЮ (із соціальної роботи) у закладах вищої освіти (зокрема в КНУ імені Тараса Шевченка, в Академії праці й соціальних відносин та ін.), були розроблені й затверджені державні освітні стандарти підготовки бакалаврів і магістрів за спеціальністю "Соціальна робота", нині завершується робота над розробкою Професійних стандартів із соціальної роботи. Крім того, реформування сфери соціальної політики в Україні за останні п'ять років, а саме: децентралізація влади, розвиток місцевого самоврядування, створення територіально-об'єднаних громад, деінституалізація інтернатних закладів, упровадження інклюзивної освіти і філософії інклюзії в суспільній свідомості, сприяли виокремленню соціальної роботи від інших галузей наукового знання і соціальної практики - психології та соціології, а також посилили реальний запит суспільства на кваліфікованих фахівців, здатних впливати і змінювати соціальну реальність.

Водночас, аналіз науково-практичних заходів на теренах України: наукових конференцій, Круглих столів, нарад, а також наукових публікацій, присвячених дослідженню і фіксації стану соціальної педагогіки в соціальній науці й практиці, указує на необхідність розробки концептуальної моделі професійної діяльності соціального педагога з урахуванням змін соціального контексту сьогодення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Не претендуючи на повний аналіз публікацій, присвячених опису ситуації "певного сум'яття" з визначенням ролі і завдань соціального педагога, тим не менш можна виокремити певні тенденції в цьому науково- методологічному пошуку, які мають відношення до предмета написання цієї статті.

У 2018 році вийшов Наказ Міністерства освіти і науки України за № 509 від 22.05.18 "Про затвердження положення про психологічну службу в системі освіти України", в якому визначено професійні функції двох суб'єктів, відповідальних за "створення умов для соціального та інтелектуального розвитку здобувачів освіти, охорони психічного здоров'я, надання психологічної та соціально-педагогічної підтримки всім учасникам освіт© Чуйко О., 2019 нього процесу відповідно до цілей і завдань системи освіти" у закладах освіти [4]. Цими суб'єктами визначені практичний психолог, який здійснює психологічне забезпечення освітнього процесу, та соціальний педагог, на якого покладені функції із забезпечення соціально- педагогічного патронажу. Попри диференційного розподілу функційних обов'язків між ними, документ відображає перетин або ж "накладання" професійних завдань цих спеціалістів, які відображено в таблиці.

Таблиця 1Порівняння функцій практичного психолога і соціального педагога

Іншими словами, якби раптом довелось змінити або перепорядкувати функції між фахівцями - різниця була б непомітною, оскільки фактично ці функції є взаємозамінними. Зазначені обставини, на нашу думку, з одного боку, фіксують єдине поле професійної діяльності психолога і соціального педагога, але з іншого - загострюють питання професійної ідентичності, оскільки засоби і результат, на які спрямована в даному випадку діяльність одних й інших, і які власне становлять межі тих чи інших професій, - збігаються.

Натомість реальна практика часто викликає занепокоєння самих соціальних педагогів. Зокрема, автор статті І. І. Артемова, соціальний педагог, аналізуючи проблеми діяльності психологічної служби в школі, зауважує, що служба має "тенденцію прогресуючої її дезорганізації", оскільки постає як "безсистемне, малоор- ганізоване і достатньо "розпилене" явище" (Артемова, 2018, с. 158) [5]. Спеціалістів служби психологів і соціальних педагогів сприймають не як повноцінних учасників освітнього процесу, а як "гостей", які приходять на педагогічні наради з "інформацією або доповіддю". Причинами цього, на її думку, є відсутність "стратегічної діяльності" у цих фахівців загалом, і перекладання на них функцій класного керівника, заступника директора з виховної роботи, педагога-організатора зокрема. Цю ж тенденцію свого часу відзначила і автор цієї статті, аналізуючи роботу психологічної служби в школі: "швидше це формальна посада (ідеться про практичного психолога), роль якої зводиться до виконання функцій, які не впливають на якість життя дитини чи гуманізацію стосунків в освітньому середовищі" (Чуйко, 2018, с. 51) [6]. Водночас, І. І. Артемова зауважує, що в середовищі школи реально існують проблеми, які за своєю природою є соціальними, соціально-педагогічними та психологічними, але які потребують принципово інших підходів до їхнього вирішення, і це в першу чергу, є прерогативою професійної компетенції соціальних педагогів і практичних психологів.

Цієї ж думки дотримується і дослідниця А. В. Кун- цевська (2018), яка підтримує необхідність розмежувань соціальних практик, і зазначає, що за своїм змістом соціальна педагогіка більше пов'язана із соціальною роботою, аніж і з педагогікою, оскільки "у центрі її уваги - протиріччя між окремими індивідами, групами та соціумом, породжені соціальною нерівністю, порушенням прав людини, недосконалістю соціальної системи" (с. 48), що, власне, впливає на процеси соціалізації людини і призводить до соціальних явищ маргіна- лізації та ексклюзії. Інструментами впливу на ці деструктивні процеси є в тому числі й засоби педагогічні, які здатні активізувати процеси ефективного освоєння соціального досвіду, але вони є лише засобами в структурі загальної компетенції соціального педагога [7].

Таким чином, виявлені протиріччя вказують на необхідність розмежувань професійних практик фахівців соціономічної діяльності, виокремлення основних завдань, функцій та методів роботи.

Мета статті полягає в конструюванні моделі діяльності соціального педагога, визначенні його місії й ролі у створенні освітнього середовища в закладі освіти.

Відправною точкою міркувань у розробці концепту, є, як уже зазначалося вище, переведення професії соціального педагога до розряду професій людино- орієнтованих (соціономічних професій), де соціально- педагогічна інтеракція (у широкому розумінні слова) орієнтована на надання послуги клієнту, який відчуває певний брак спроможності в соціальному чи психологічному благополуччі. Стосовно цього зарубіжні дослідники Г. Ейхстелер і С. Холтхоф (2012) зауважують, що "Соціальна педагогіка - це все про буття - про те, щоб бути з іншими та формувати стосунки, перебуваючи в сьогоденні та зосереджуючись на ініціюванні процесів навчання, бути автентичними та справжніми, використовуючи власну особистість, та про те, щоб надавати підтримку для розширення можливостей. Як така, соціальний педагогіка - це форма мистецтва, а не навичка, яку можна придбати" [8, с. 33].

Професійними "маркерами" соціального педагога сьогодення є проблеми соціальної дезадаптації людини в умовах суспільної напруги і стресогенності, девальвація інститутів влади, панування так званого "гібридного режиму" (за визначенням організації EconomistIntelligenceUnit, яка займається розробкою міжнародних рейтингів демократії), ціннісна зміна традиційних соціальних інститутів: освіти, сім'ї, виховання, культури, поява потужного агента соціалізації - масмедіа, неконтрольо- ваної мережі інформаційних ресурсів тощо. Усі ці чинники негативно позначаються на якості життя українців, створюють соціальні бар'єри в реалізації потенційних здатностей та можливостей, призводять до маргіналіза- ції й соціальної ексклюзії певних груп населення.

Отже, соціальна педагогіка поряд з іншими соціоно- мічними професіями - психолога, соціального працівника, медика, юриста, має бути орієнтована на забезпечення психічного здоров'я людини, важливими складовими якого (за визначенням ВООЗ, 1998), є такі:

• позитивне сприйняття власного психічного благополуччя;

• відчуття власної гідності, упевненість у цінності своєї особистості та цінності інших людей;

• здатність підтримувати гармонійні взаємовідносини із внутрішнім світом думок і почуттів, справлятися з життєвими проблемами та свідомо іти на ризик;

• здатність установлювати, розвивати та підтримувати взаємно задовольняючі міжособистісні стосунки;

• здатність психіки до самозцілення (спонтанного відновлення нормального стану) після перенесеного шоку або стресу.

Виходячи із цього, психічне здоров'я варто розглядати як процес і результат в контексті практики надання професійної допомоги соціальним педагогом, який потребує відповідного інвестування в його збереження чи відновлення, і чітких критеріїв вимірювання ефективності його функціонування.

Водночас, такий підхід дозволяє говорити і про те, що психічне здоров'я - це інтегративне поєднання двох площин буття людини - психологічної реальності (з її особливостями функціонування психіки людини, моральними настановами, ціннісними орієнтирами, переконаннями, сформованою "Я-концепцією особистості, самооцінкою тощо) та реальності соціальної (із її системою соціальних відносин, стосунків, соціальним досвідом, соціальними зв'язками тощо). Тому фіксація двох площин у трактуванні психічного здоров'я індивіда - психологічної й соціальної в нашому контексті, видається визначальною, оскільки дозволяє припустити, що їхнє си- нергійне поєднання здатне забезпечити повноцінне соціальне функціонування людини, що визнається сьогодні найважливішою соціальною цінністю сучасного світу.

З огляду на це вбачається, що соціальна педагогіка має орієнтуватися на забезпечення успішного соціального функціонування індивіда (площина соціальної реальності), а предметом його професійного інтересу та діяльності мають стати ті умови, які цю здатність уможливлюють.

У який спосіб ми можемо говорити і фіксувати ті умови, що забезпечують, або ж ні, повноцінне соціальне функціонування індивіда? Фактично ці умови вже артикульовані в багатьох наукових і методологічних концептах. Ідеться про соціальне середовище (інклюзивне, освітнє, розвивальне, рефлексивне, інноваційне, багатокультурне), яке є не лише базовою теоретичною категорією соціальної педагогіки, але й безпосередньо практикоорієнтованим освітнім трендом сьогодення. Зокрема, у Документі МОН України "Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи" (https://mon.gov.ua/ua/news/usi-novivni-novini- 2016-11-03-bilshe-60-listiv-z-propozicziyami-i-dodatkovij) зазначається, що перехід на педагогіку партнерства та компетентнісного підходу "потребують нового освітнього середовища".

Як відомо з історії педагогіки, важливість значення середовища у вихованні людини підкреслювали Ж. Ж. Руссо, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинський, Н. І. Пирогов, С. Т. Шацький, А. С. Макаренко та ін. Практичне втілення ідеї виховання середовищем було здійснено в діяльності німецьких "сусідських" інтегрованих шкіл (Ні- гермайер, Циммер), французької "паралельної школи" (Бло, Порше, Ферра), американських "шкіл без стін" (Уолтер, Уотсон, Хоскен). Драматизм упровадження середовищного підходу в Україні на початку ХХ ст. описує О.Ярошинська (2014), яка доводить, що він ґрунтувався на ідеях українських педологів ("харківська школа"), які плекали ідеї вільного виховання, стимулювання позашкільного середовища, цілісного підходу до виховання, і врешті - ідеї організації та розвитку колективу (О. Залужний, С. Лозинський, М. Басов та ін.) [9].

Важливим для розуміння суті феномена освітнього середовища є виокремлення тих її компонентів, які у своїй сукупності здійснюють вплив і створюють умови для розвитку особистості. Серед таких компонентів (за В. А. Ясвіним) виокремлюються:

• психодидактичний компонент (зміст освітнього процесу, способи діяльності, особливості організації навчання і управління процесами розвитку);

• соціальний компонент (стиль взаємодії (спілкування) між учителями і учнями, наявність комунікативно розподіленої навчальної діяльності, співробітництво, партнерство, комунікативна насиченість життя учнів і вчителів у стінах навчального закладу);

• просторово-предметний компонент (архітектурні особливості будівлі, обладнання, дизайн приміщень, особлива атрибутика навчальної обстановки);

• суб'єкти освітнього процесу.

Інтеграція усіх компонентів середовища робить його унікальним і особливим у конкретному інституційному закладі. Водночас, на нашу думку, соціальному педагогу належить особлива роль інтегратора всіх цих компонентів, який в даному контексті виконує особливу функцію із забезпечення "піклувальної практики" впливу цих компонентів середовища на психіку дитини в досягненні нею психологічного благополуччя.

Відповідно, роль соціального педагога - упровадження певної філософії й політики функціонування освітнього середовища, яке має бути безпечним для дитини, гуманістично зорієнтованим, таким, що розвиває особистісний потенціал кожного суб'єкта і надає відповідні матеріальні, фізичні, психологічні, духовні ресурси. У цьому сенсі соціальний педагог є членом управлінської команди організаторів освітнього середовища, який формує ціннісно-настановчі орієнтири його функціонування, імплементує ці засадничі положення у викладацькі практики, фіксує ті "розриви", які призводять до порушення прав дитини та ігнорування її освітніх потреб. Його дії ґрунтуються на п'яти основоположних цінностях для мислення та етичної дії в соціальній педагогіці:

1. людська гідність кожної людини, яка вимагає нашої найвищої поваги;

2. відповідальність за свої моральні дії;

3. толерантність у зустрічі та повазі до різниці;

4. соціальна справедливість щодо справедливого розподілу можливостей участі та життєвих можливостей;

5. солідарність з неблагополучними членами суспільства [10].

Ці цінності забезпечують орієнтацію всередині суб'єктивності людської реальності таким чином, що вимагає від соціального педагога постійної критичної рефлексії та морального прийняття рішень.

Ця ідея кореспондує із широко популярною серед соціальних педагогів Великобританії так званою Діамантовою Моделлю G. Eichsteller, S. Holthoff(2011) [10], яку використовують як метафоричний спосіб ілюструвати ключові принципи соціально-педагогічного підходу - бачити діамант у кожній людині, незалежно від того, хто вона є чи що вона зробила або пережила. Роль соціального педагога полягає в тому, щоб допомогти вивести і відшліфувати внутрішній діамант, щоб він світився якогомога яскравіше. Тому соціальна педагогіка в Діамантовій моделі має чотири загальні цілі (рис. 1):

1. Well-being&Happines- підвищення добробуту та щастя як на індивідуальному, так і на колективному рівні в коротко- та довгостроковій перспективі;

2. HolisticLearning- забезпечення цілісних можливостей навчання та позитивного досвіду протягом усього життєвого шляху;

3. Relationships- розвиток міцних, турботливих і справжніх стосунків, щоб люди відчували себе взаємопов'язаними, підтримуваними та відповідальними за інших;

4. Empowerment- надання можливості людям і громадам розвивати свої сили, беручи на себе відповідальність і контролюючи своє власне життя.