Целостный подход как основа повышения качества подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Целостный подход как основа повышения качества подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями

Мироненко И.В.¹, Руднева И.А.¹, Черников В.А.¹

1ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Волгоград

INTEGRAL APPROACH AS THE BASIS OF IMPROVEMENT OF QUALITY OF TRAINING OF SPECIALISTS OF THE SPHERE OF PROTECTION OF THE CHILDHOOD TO WORK WITH THE REPLACING FAMILIES

Mironenko I.V.¹, Rudneva I.A.¹, Chernikov V.A.¹

1FGBOU VO «VolgogradStateSocialPedagogicalUniversity», Volgograd

Keywords: competence, culture, maturity, professional standard, marginalism, deformation.

Активное становление института замещающей семьи, происходящее сегодня в России, выдвигает задачу реформирования системы подготовки специалистов сферы защиты детства, обеспечивающих отбор и обучение кандидатов в родители, защиту прав и интересов детей в замещающих семьях, поддержку таких семей в кризисные периоды и сопровождение - в стабильные периоды. Анализ российского и зарубежного опыта указывает на то, что риски повторных отказов и жестокого обращения с детьми в замещающих семьях значительно снижаются при наличии реалистичной оценки ресурсов семьи с точки зрения благополучия ребенка, качественного предварительного обучения кандидатов в школах приемных родителей, раннего выявления эмоциональных и поведенческих проблем приемных детей, доступной помощи со стороны профессионалов - социальных педагогов и психологов, специалистов по социальной работе и по работе с семьей, дефектологов и специалистов органов опеки и попечительства, а также уполномоченных по правам ребенка.

Вместе с тем особенностям работы с замещающими семьями не уделяется достаточного внимания в программах подготовки бакалавров и магистров по педагогическому, психолого-педагогическому и дефектологическому направлениям образования, а также по социальной работе и психологии. Становление целостного подхода к подготовке специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями также сдерживается проблемой интеграции различных методологических подходов (компетентностного, личностно ориентированного, системно-деятельностного, аксиологического, культурологического, акмеологического и других), что на практике приводит к тому, что действующие программы подготовки по перечисленным направлениям имеют различные цели и, соответственно, содержание и средства реализации.

Цель исследования: определить возможности повышения качества подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями на основе целостного подхода.

Материал и методы исследования. Материалом исследования послужили профессиональные стандарты (специалиста опеки и попечительства, специалиста по работе с семьей, специалиста по реабилитационной работе в социальной сфере, педагога-психолога, специалиста в области воспитания, специалиста по социальной работе), программы подготовки бакалавров и магистров по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Социальная работа», «Специальное (дефектологическое) образование», «Психология», реализуемые в российских вузах, а также опыта наставничества специалистов в области защиты семьи и детства Волгоградской области.

В качестве методов исследования были выбраны: метод теоретического анализа и синтеза, метод педагогической интерпретации, системный и структурно-функциональный анализ, метод педагогического моделирования, метод экспертных оценок.

Результаты исследования и их обсуждение. В определении путей повышения качества и обеспечения целостности подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями мы исходим из положений теории Д.А. Леонтьева, который выделял три класса ситуаций, способствующих «радикальной смысловой перестройке личности»: критическая ситуация жизни субъекта, ситуация взаимодействия с другой личностью и ситуация воздействия искусства на личность [1]. Д.А. Леонтьев считал, что в критических ситуациях человек становится восприимчив (сензитивен) к новому опыту (новому когнитивному опыту, новой деятельности, новому опыту эмоционально-ценностных отношений), тогда как в обычных ситуациях он склонен полагаться на уже имеющийся у него жизненный опыт, действовать по привычке. Однако если кратковременная критическая ситуация создает мотивацию к образованию человека (он получает удовольствие от обучения) и мобилизует его внутренние ресурсы к усвоению нового, то длительная критическая ситуация («хронический стресс») содержит риски для его здоровья. Поэтому процесс подготовки специалиста должен иметь организованный характер, а степень сложности учебно-профессиональных задач соответствовать возможностям студентов к их пониманию и решению, увеличиваться по мере роста их возможностей. Модель образования, которая основывается на принципах последовательности и систематичности и выстраивается в иерархически упорядоченном образовательном пространстве, называется формальной. Конечные результаты формального образования специалистов сферы защиты детства для работы с замещающими семьями должны соответствовать современным требованиям государства и общества к такому специалисту в России, выраженным в профессиональных и образовательных стандартах, примерных образовательных программах подготовки таких специалистов.

Анализ профессиональных стандартов специалистов, работающих с замещающими семьями, позволяет выделить обязательные модули в подготовке таких специалистов:

1. Социокультурный модуль (традиции и современное отношение общества к институту замещающей семьи, социология семьи в конкретном регионе РФ, технологии формирования позитивного общественного мнения и социальной рекламы института замещающей семьи, технологии социального сопровождения).

2. Организационно-правовой модуль (семейное право, права и гарантии детей, система защиты прав несовершеннолетних на федеральном и региональном уровнях, технологии контроля и надзора над замещающими семьями, посредничества в области обеспечения межведомственного взаимодействия различных служб и организаций).

3. Психолого-педагогический модуль (закономерности развития ребенка, особенности адаптации детей в замещающих семьях, закономерности развития детско- родительских отношений, причины возникновения эмоциональных и поведенческих проблем сирот, а также приемы их профилактики и коррекции, принципы и стили семейного воспитания).

Освоение содержания данных модулей призвано обеспечить формирование целостных представлений специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями и стать прочной основой формирования различных профессиональных умений и навыков, которые мы сгруппировали в три группы на основе ведущих трудовых функций:

1. Группа умений, направленных на выявление детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и защиту их прав.

2. Группа умений, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности замещающих родителей.

3. Группа умений, направленных на содействие семьям, принявшим на воспитание в свою семью детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Таким образом, результаты формальной подготовки специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями будут отражаться в объективных показателях компетентности: продуктивности, производительности, эффективности. При отсутствии способности такого специалиста понимать весь комплекс особенностей замещающей семьи как биологической и культурной единицы, обеспечивающей воспроизводство потомства и трансляцию культурных традиций, как малой группы (с психологической точки зрения) и как «ячейки общества» (с позиции социологии), а также выполнять профессиональные функции по работе с замещающими семьями, имеет место некомпетентность.

Ситуация взаимодействия с другой личностью объясняет механизмы неформального образования, поскольку именно диалогическое общение студента с другими участниками учебного, а затем и профессионального сообщества, члены которого занимаются проблемами замещающих семей, обеспечивает воспитание его профессиональной культуры. Принципами такой модели подготовки выступают диалогичность и сотрудничество, а ведущую роль в ней играют личности наставников в системе подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Основой влияния наставника на воспитанника является не только наличие у него экспертных знаний, но и наличие доверия к самому наставнику со стороны профессионального сообщества, что предполагает наличие у наставника личного успешного опыта профессиональной деятельности в той области, в которой он осуществляет педагогическую деятельность. Рассмотренные личностные характеристики составляют, по нашему мнению, минимальный уровень требований к наставникам, дающий им возможность оказывать влияние на процесс воспитания профессиональной культуры как подсистемы подготовки специалиста сферы защиты детства, стать референтной личностью для будущего специалиста. Оптимальный уровень требований предполагает наличие авторитета личности наставника в профессиональном сообществе. Авторитет личности наставника в профессиональном сообществе в таком случае будет опираться не только на компетентность, но и на обширные связи в данном сообществе, высокий уровень коммуникации в нем, а главное, готовность развивать это сообщество профессионалов и единомышленников через воспитание молодых специалистов, разделяющих ценности защиты детства, а также через научно-методическую (актуализируя задачи и технологии работы с замещающими семьями) и общественную (популяризируя институт замещающих семей в обществе) деятельность.

Признание значимости фактора взаимодействия с другой личностью в подготовке специалистов позволяет с новых позиций взглянуть на идеи синергетического подхода, который рассматривает обучение как «включение обучающегося в сеть» (Downes S., LearningNetworksandConnectiveKnowledge), когда на первый план выходит не учебный курс, а сообщество. С позиций традиционного подхода к обучению обсуждение учебного курса всеми его участниками (как учащимися, так и педагогами) рассматривается как дополнение, оно вторично по сравнению с выполнением учебных заданий; учебный курс заканчивается, и сообщество распадается. Но с позиций синергетического подхода учебное сообщество должно играть определяющую роль, а учебные курсы - это лишь способ наполнить общение данными (необработанными сведениями), информацией (интеллектуально обработанными данными), знаниями (информацией, включенной в контекст обсуждения), смыслами (скрытыми значениями знаний, ценностями). Таким образом, цель образовательного учреждения трансформируется в формирование и развитие сети, к которой учебное сообщество постепенно подсоединяет все новые узлы: людей (преподавателей, ученых, практиков), организации, библиотеки, веб-сайты, книги, журналы, базы данных или любой другой источник информации. Однако учебное сообщество не жизнеспособно, если создается лишь для решения учебных задач (например, сдать тест по «Семейной психологии»); оно приобретает педагогический смысл, когда на основе междисциплинарного подхода воспроизводит способы решения реальных задач из практики специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Важными функциями наставника в таком понимании организации образовательного процесса становится помощь студентам в определении научного характера знания (различения его от ненаучного), а также совместный поиск смыслов.

Если результатом вовлечения студента в профессиональное сообщество является воспитание его профессиональной культуры, то отсутствие ситуации взаимодействия с другой личностью (как следствие внутренних установок студента на формальное отношение к образованию или отсутствие возможностей общения с авторитетными наставниками) приводит к формированию профессионального маргинализма. Е.П. Ермолаева приводит следующий сущностный признак профессионального маргинализма: при внешней формальной причастности к профессии имеет место внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей) [2]. Таким образом, показателями сформированности у специалиста сферы защиты детства профессиональной культуры будут выступать внутренние характеристики: заинтересованность специалиста в благополучии и развитии ребенка в замещающей семье, готовность понять и принять позиции родителей в воспитании в семье, ответственное отношение к этике поведения.

Любопытно, что все перечисленные признаки Э. Фромм объединял понятием «способность любить»: «Любовь - это активная озабоченность жизнью и благополучием того, кого мы любим» [3]. Все формы любви как жизненной позиции, по его мнению, включают в себя заботу, ответственность, уважение и понимание. Отсутствие даже одного элемента приводит человека к искаженному пониманию любви. Отсутствие заботы понимаемой как активный труд для того, кого любишь, приводит к потере любви к тому, чем занимаешься, усилению чувства отчужденности, безразличия. Ответственность, по мнению Э. Фромма, сегодня часто ошибочно понимается как чувство долга, накладываемое на человека извне. Соответственно человек, берущий на себя ответственность за жизнь и благополучие другого, ощущает себя спасателем, жертвующим своей жизнью ради другого, и чем больше страданий, связанных с личными лишениями, тем больше растет в нем убежденность в собственной добродетельности. Однако в такой ситуации ответственность часто вырождается в доминирование и собственничество. Достаточно полное объяснение данному феномену дается в исследования Э. Берна и С. Карпмана. Они рассматривали позицию «благородного спасателя» через драматический треугольник «спасатель - жертва - агрессор», изучая семьи, подвергшиеся виктимизации. «Спасатель» нуждается в «жертве», поэтому попытки ей помочь и защитить неосознанно мотивируются желанием ею владеть [4], а необходимость противодействовать «агрессору» оправдывает постепенное движение методов такой помощи к «варварским» (Е.Н. Сидоренко), радикальным. С другой стороны, ответственность специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, понимаемая как внутренняя готовность и способность откликнуться на проблемы и кризисы в такой семье, предполагает личностную позицию «рядом» и стратегию сопровождения всей семьи, а не использование своих ресурсов для поддержки отдельных ее членов (приемного ребенка или кого-то из замещающих родителей).

Ситуация воздействия искусства на личность, на наш взгляд, лежит в основе модели информального образования специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Искусство обладает катарсическим и компенсаторным потенциалом гармоничного развития всех чувств; без воздействия искусства человек впадает в бесчувственное состояние и опускается на уровень животного. Р. Штайнер считал, что человек способен на 12 чувств, разделяя их на три группы: телесные чувства (чувство жизни, собственного движения, равновесия), чувства восприятия окружающего мира, определяющие симпатию/антипатию человека к различным природным явлениям (чувство обоняния, вкуса, зрения, тепла) и чувства духовной сферы, определяющие отношение к социуму (чувство слуха, слова, мысли, чувство Я) [5].

В контексте нашего исследования особую роль играет социальное искусство - искусство жить. Этому искусству может научить только реальная жизнь, личный успешный опыт и собственные ошибки. Поэтому информальное образование, опираясь на принципы рефлексивности и индивидуализации, носит спонтанный характер и реализуется, как правило, в свободное время через чтение, посещение общественных учреждений и мероприятий, путешествия, просмотр СМИ и т.д. [6]. Результатом чувственного познания мира как подсистемы подготовки специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, на наш взгляд, выступает профессиональная зрелость (мудрость). Д. Сьюпер определяет профессиональную зрелость как способность человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Мы считаем необходимым дополнить содержание этого понятия, включив в него также способность к саморегуляции, управлению своими эмоциями и чувствами в профессиональной деятельности и общении. Когда специалист сферы защиты детства в работе с замещающими семьями утрачивает эти способности, принято говорить о профессиональной деформации. Проявлениями профессиональной деформации считаются возникновение стереотипов профессиональной деятельности, стагнация профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты. Дополняя вышеперечисленный список, можно выделить следующие специфические проявления профессиональной деформации у специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями:

- потеря ощущения своей деятельности как благородной миссии;

- склонность к обезличиванию: замещающие родители или приемный ребенок рассматриваются как объект воздействия;

- неиндивидуальный подход к работе с замещающей семьей, когда оказание помощи такой семье ставится на поток и пропадает индивидуальная ответственность;

- дегуманизация взаимоотношений «специалист - замещающая семья»;

- нарушение этических норм: разглашение информации о проблемах семьи, грубость.

Заключение

специалист социальный замещающая семья

Понимание профессионализма как личностного образования, включающего профессиональную компетентность, профессиональную культуру и профессиональную зрелость, позволяет интегрировать модели формального, неформального и информального образования в процесс подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, сохраняя его целостность и раскрывая линии повышения качества. Задача формирования профессиональной компетентности специалистов ориентирует нас на совершенствование содержания и технологий подготовки с опорой на принципы последовательности и систематичности. Задача воспитания профессиональной культуры специалистов предполагает более активное использование ресурсов учебного и профессионального сообщества, а также наставников, организующих общение на принципах диалогичности и сотрудничества. Задача становления профессиональной зрелости специалистов может успешно решаться, опираясь на использование принципов рефлексивности и индивидуализации.

Список литературы

1. Леонтьев Д.А., Овчинникова Е.Ю., Рассказова Е.И., Фам А.Х. Психология выбора. М.: Смысл, 2015. 464 с.

2. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4. С. 51-59.

3. Фромм Э. Иметь или быть? / пер. с нем. Э.М. Телятниковой. М.: АСТ: Астрель, 2011. 314 с.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: ООО Эксмо, 2015. 555 с.

5. Подлиняев О.Л., Иванов С.Е. Проблема образования и личностного роста обучающихся в контексте педагогического опыта Вальдорфской школы // Образование и воспитание. 2018. № 3. С. 5-8.

6. Гаврилова И.В., Запруднова Л.А. Формальная, неформальная и информальная модели образования // Молодой ученый. 2016. № 10. [Электронный ресурс]. URL https://moluch.ru/archive/114/29876/ (дата обращения: 15.05.2019).

Размещено на Allbest.ru