Образование в полиэтническом обществе

Размещено на http://allbest.ru

ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Мухамеджанова Н.М.

EDUCATION IN THE MULTI-ETHNIC SOCIETY

Muhamedzhanova N.M.

Orenburg state university, Orenburg, Russia

Modern Russian education is experiencing another round of reform in accordance with global development trends. However, how much does the new education model meet the demands of Russia as a unique civilized formation? The answer to this question is directly related to the aspects for the development of not only education, but also the whole of Russian society.

The basic feature of the Russian “frontier” civilization is the dominance of the diversity principle over the unity principle, due to the multi-ethnic and multi-religious nature of Russia. Therefore, the main task of state power at all stages of development of Russia was the task of strengthening the spiritual unity of the peoples of the empire, which was carried out by various methods, including through education.

The education reform of the period of Alexander I, which presupposed the translation of the Bible into the native languages of the peoples of the empire, as well as the system of “foreign” education of N.I. Ilminsky, implemented in the 60-70s of the 19th century among the peoples of the East of Russia, was subordinated to this goal. However, these attempts at spiritual integration of a confessionally diverse Russian society based on the Orthodox faith had a powerful unplanned effect - the intensification of the country's ethnic and cultural dynamics.

In the Soviet period, when the state embarked on the formation of a single historical community “Soviet people”, education became a means of cultural unification of the peoples of the country, which would be later one of the reasons for strengthening separatist sentiments in the national republics and the destruction of the integrity of the once united state.

Now, the education system in Russia actively introduces various innovations, not trying to find out their importance for the development of society and compliance with the cultural specifics of the country. As a result, the basic characteristics of the new education model are in conflict with the civilizational characteristics of the “frontier” civilization. In my opinion, such uncritical borrowing of educational models created in mono-ethnic Western societies is becoming a factor in the decline of the country's ethnic and cultural security.

Key words: «frontier» civilization, the multi-ethnic and multi-religious nature, the spiritual unity, education, cultural unification, ethnic and cultural security.

В современных культурологических концепциях специфика российской цивилизации часто определяется через категории «пограничной», «стыковой», «неклассической», «симбиотической» цивилизации. Базовой чертой таких цивилизаций является доминирование принципа многообразия над принципом единства, обусловленное незавершенностью процессов культурообразования, симбиотическим характером взаимодействия структурных элементов цивилизационной системы. Цивилизации подобного типа характеризует расколотость ядра, противоречивая система ценностей, сложность определения цивилизационной идентичности, конфликтность, цикличность развития, болезненная модернизация и т. д. [6], [15] - черты, которые сопровождают всю историю российской цивилизации.

Объективным основанием симбиотичности российской цивилизации стала полиэтничность и поликонфессиональность России, в ходе многовековой истории инкорпорировавшей в свой состав сотни разных этносов, находящиеся на разных этапах исторического развития и обладавших разными жизненными укладами, нормативными системами, культурными традициями и т. д. Поэтому главной задачей государственной национальной политики в России на всех этапах развития была задача усиления духовного единства народов империи, которое осуществлялась разными методами, в том числе практикой насильственной христианизации неправославных народов империи. Однако 300-летний опыт использования жестких технологий духовной интеграции империи не давал желаемых результатов: «новокрещенные» народы не понимали основ христианской веры и массово возвращались к своим прежним верованиям в периоды либерализации национальной политики государства. Кроме того, такие попытки насильственной христианизации вызывали активное сопротивление народов империи, порождая протестные националистические движения.

Как средство духовной интеграции многочисленных народов России не раз выступало образование, которое было подчинено, прежде всего, реализации стратегических целей национальной политики российского государства. Так, в первой четверти XIX века в эпоху правления Александра I в стране была предпринята реформа образования, основанная на концепции христианского экуменизма и обусловленная необходимостью интеграции многочисленных народов России в социокультурное пространство империи. Реформа предполагала перевод Библии и других религиозных текстов на языки народов империи, издание и распространение их по доступной цене. Эта задача была возложена на Российское Библейское общество, усилиями которого к 1825 году было издано 876 тыс. экземпляров Библии на более чем 40 языках народов многонациональной империи [7, с. 147]. Результатом данного «глобального экуменического эксперимента, направленного на создание в империи духовно единой общности, идейно единого государства» [3, с. 3] стало развитие и совершенствование системы образования, повышение грамотности в народной среде, усиление интенсивности коммуникации между различными конфессиями, социальными группами; улучшение межконфессиональных отношений, распространение и утверждение идей веротерпимости и толерантности в империи, развитие филантропической, переводческой, издательской деятельности и т. д. Однако внедрение утопического проекта, противоречащего религиозной традиции, вызвало резкую критику оппозиционных сил, и правительство вынуждено было отказаться от дальнейшей реализации данного эксперимента.

Вторым этапом развития просветительского миссионерства стала реализация в 6070 годы XIX века в Волго-Уральском регионе, Западной Сибири, в казахских и среднеазиатских территориях Российской империи системы «инородческого» образования Н.И. Ильминского. Н.И. Ильминский, известный ученый-востоковед, сторонник религиозного (православного) единства Российской империи, видел в образовании «инородцев» средство внутреннего религиозного перерождения нерусского человека, способного вывести его из тьмы и невежества, осветив православной верой. Поэтому главным предметом в образовании «инородцев» был Закон Божий, а основным методом воспитания - прилежная молитва. Убежденный сторонник идеи «православие, самодержавие, народность», Н.И. Ильминский тем не менее выступал против насильственной христианизации и русификации «инородцев», поскольку, будучи ученым-востоковедом, он хорошо знал историю и уклад жизни народов российского Востока, с уважением относился к их этническим традициям и стремлению сохранить свою культурную самобытность.

Основные принципы педагогической системы Н.И. Ильминского, апробированной им в деятельности Казанской кряшено-татарской школы, могут быть сведены к следующим положениям:

1) школьное образование должно быть религиозным (православным) и должно осуществляться на родных языках народов России педагогами - выходцами их среды самих «инородцев»;

2) учителями в таких школах должны быть искренне верующие православные, имеющие педагогическое образование;

3) богослужение и церковная проповедь также должны проводиться на родных языках народов России.

Данные педагогические принципы определили и основные направления деятельности всех участников данного масштабного проекта:

- создание национально-русских «инородческих» школ для представителей нерусских народов Востока России;

- создание национальных педагогических учебных заведений для подготовки национальных кадров для народных школ;

- качественный и доступный перевод Библии и других религиозных текстов на родные языки народов России, осуществляемый носителями данных языков;

- разработка национальных алфавитов на основе кириллицы для народов, не имеющих своей письменности;

- совершенствование теории и практики переводческой деятельности;

- издание богослужебной, просветительской, учебной литературы на родных языках народов России и др. [1], [4], [8]-[9].

Работа, начатая Н.И. Ильминским, была продолжена его учениками и последователями:

В.Т. Тимофеевым из кряшен, И.Я. Яковлевым из чувашей, И.С. Михеевым из удмуртов, мордвином М.Е. Евсевьевым, казахом И.А. Алтынсариным, марийцем Г.Я. Яковлевым и др.

Система Н.И. Ильминского оказалась достаточно эффективной: уже к концу XIX века народы Волго-Уральского региона, на которые распространялась данная педагогическая система, стали называть себя православными. Но гораздо более значительными оказались долгосрочные последствия реализации данного проекта: система послужила толчком для развития национального самосознания народов российского Востока, повышения их общественно-политической активности, формирования кадров национальной интеллигенции, становления и развития национальной художественной литературы, науки, профессионального искусства, издательского дела, печати; активизации межкультурной коммуникации и межкультурного обмена между народами Российской империи; идеологизации и политизации этнического самосознания народов империи и др. [12, с. 170-184], [13, с. 25-26]. Таким образом, попытка духовной интеграции конфессионально разнородного российского общества на основе православной веры имела мощный «побочный эффект» - интенсификацию этнокультурной динамики народов страны.

В связи с этим следует отметить, что духовное единство такого культурно разнородного общества, как Россия, не могло быть основано на конфессиональном принципе, поскольку входящие в состав России этнические культуры, представляли собой достаточно устойчивые, сложившиеся в течение веков культурнорелигиозные комплексы, отстаивающие свое право на самобытность и самостоятельное развитие. Это единство могло быть создано только на основе надконфессионального, надэтнического принципа, позволяющего сохранять локальные проявления специфики в условиях гомогенизации социокультурного пространства [11, с. 94]. Позднее таким надэтническим, надконфессиональным принципом стала коммунистическая идеология советского государства, которое использовало в своей национально-культурной политике базовые положения педагогической системы Н.И. Ильминского, заменив православную идеологию коммунистической и реализуя на практике образование «национальное по форме и социалистическое по содержанию».

В целом анализируя исторический опыт развития России, следует отметить циклическое чередование двух противоположных тенденций в реализации национальной политики российского государства: во-первых, это «коренизация» - стремление к сохранению этнокультурного своеобразия многочисленных народов Российской империи и, во-вторых, унификация, инкорпорация их в более широкий социокультурный контекст, создание общего для всех подданных империи социокультурного пространства. Реальное соотношение двух этих тенденций зависело от конкретной политической ситуации, ресурсов, потребностей и возможностей конкретных этносов и т.д. Как правило, тенденции «коренизации» совпадали с периодами реформ и либерализации общественной жизни, а тенденции унификации - с периодами контрреформ, ограничения свобод и усиления государственного контроля над обществом.

Не является исключением в данном отношении и советский период развития российского государства. Так, в 20-е годы XX века в период активного «культурного строительства», создается письменность для народов России, прежде ее не имевших; на национальные языки переводятся лучшие произведения мировой и отечественной классики; органы судопроизводства, администрации, хозяйства также переводятся на родные языки народов СССР, развивается национальная печать. Однако уже с 1930-х годов начинается «форсированное нивелирование «национально-специфического» в реальности при номинальном декларировании равенства всех народов, вплоть до права 15 из них на отделение...» [14, с. 119]. Как известно, именно такая унификаторская политика советского государства стала впоследствии причиной усиления сепаратистских настроений в национальных республиках страны и разрушения целостности некогда единого государства.

То же циклическое чередование основополагающих принципов национально-культурной политики государства характерно и для постсоветского периода, в котором в 1990-е годы наблюдается этнический ренессанс, рост культурного разнообразия, но уже с 2010-х годов набирает все большую силу, на мой взгляд, противоположная тенденция - тенденция унификации, которая особенно отчетливо проявляется в направленности тех реформ, которые реализуются сегодня в системе отечественного образования. Так, еще в 2000-е годы важнейшей составляющей содержания образования в России, как общего среднего, так и высшего, был национально-региональный компонент, который обеспечивал особые потребности и интересы субъектов Российской Федерации и включал в себя содержание образования, отражающего национально-культурное своеобразие российских регионов.

Национально-региональный компонент в учебных планах общеобразовательных школ и вузов позволял выстроить систему российского образования с учетом культурной специфики России как предельно разнородного в этническом и конфессиональном отношении образования: позволял учитывать разнообразие этнонационального состава, культурных особенностей, традиций и обычаев народов, входящих в состав России; учитывать их потребности в национальном возрождении и развитии собственной культуры, актуальные задачи воспитания культуры межэтнического общения, уважения к культурам других народов и др. На практике данный компонент обогащал учебный процесс разнообразной палитрой дисциплин, факультативов, спецкурсов гуманитарной направленности и давал возможность, не впадая в этноцентризм и традиционное краеведение, рассматривать значимые явления и события истории на пересечении локальных, национальных и глобальных тенденций, в контексте отечественной и мировой культур [10, с. 31], [16, с. 57].

Особую значимость национально-региональный компонент образования имел для таких полиэтнических и поликонфессиональных регионов, как Оренбургская область, которая в течение многих веков являлась той лабораторией, где осуществлялся симбиоз-синтез самых разных культурных традиций: православной и исламской, мировых и языческих религий, земледельческой и номадической культур, где «столкнулись и смешались два потока мировой истории - восточной и западной» [2, с. 490]. Именно здесь наиболее зримо воплотились черты пограничной российской культуры: адаптивность, способность к продуктивному диалогу, поликонфессиональность, полиэтничность и др. [10, с. 30].

Однако уже в государственных стандартах высшего образования 3-го поколения содержание образования выстраивается на других основаниях и практически не дает возможности реализовать те задачи, которые прежде позволял решать национально-региональный компонент. При всей своей, казалось бы, «рамочности» и возможностях выбора, которые предоставляются вузам для формирования набора преподаваемых дисциплин, стандарты не предполагают включения содержания образования, отражающего национальное и культурное своеобразие российских регионов. И та модель образования, которая представлена в государственных стандартах 3-го поколения, в силу своей культурной «безликости» может с одинаковым успехом использоваться и в Японии, и в Германии, и в Африке.

В связи с этим уместно вспомнить рассуждения о социальных целях образования известного французского социолога Э. Дюркгейма, который еще в начале XX века писал о том, что образование как социальный институт всегда обусловлено конкретным историческим контекстом, а именно теми ценностноцелевыми и содержательными особенностями, которые характерны для той или иной культуры и исторической эпохи и которые определяют требования общества к системе образования. С позиций мыслителя, «не существует воспитания пригодного для всего человеческого рода» [5, с. 50], так как «воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей условия для своего собственного существования» [5, с. 17]. А поскольку важнейшим условием существования и безопасности нашего предельно разнородного общества является межкультурное согласие, основанное на уважении к другим народам и признании ценности культурного разнообразия, то современная система образования не может игнорировать содержания, связанного с национально-культурным своеобразием российских регионов.

Однако сегодня российская система образования активно внедряет разнообразные инновации, не пытаясь осмыслить их значение для российского общества, их соответствие культурной специфике страны. Вследствие этого базовые характеристики новой модели образования вступают в противоречие с цивилизационными характеристиками пограничной неклассической цивилизации. И, на наш взгляд, такое некритическое заимствование моделей образования, созданных в моноэтнических обществах, таит в себе «зерна» будущих национальных конфликтов, а значит, является социально опасным. Если этнокультурную безопасность понимать как «состояние устойчивого функционирования и воспроизводства культур всех национальных групп, составляющих население РФ...» [14, с. 108], то следует признать, что выстраиваемая сегодня система высшего образования становится угрозой этнокультурной безопасности России.

Конечно же, реформы в современном российском образовании должны учитывать и мировые тенденции развития культуры: процессы модернизации, становления основ информационной цивилизации, глобализации и т. п. Однако, как известно, ответной реакцией национальных культур на унифицирующее воздействие данных процессов становится локализация - стремление народов вернуться к своим «истокам», сохранить самобытность своей культуры, свои традиции и образ жизни и, как следствие, рост культурного разнообразия. А значит, эта тенденция также должна учитываться при построении современной системы образования в России.

Список литературы

1. Алешина С.А. Подготовка и повышение квалификации учителей для «инородческих школ» в Оренбургской губернии / С.А. Алешина // Цивилизационное развитие Оренбургского края: сб. статей научной конференции, посвященной 300-летию со дня рождения устроителя Оренбургского края, первого члена-корреспондента РАН Петра Ивановича Рычкова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ 2012. - С. 427-435.

2. Бердяев Н. А. Судьба России: Сочинения / Н. А. Бердяев. - М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1998. - 736 с.

3. Вышленкова Е. А. Заботясь о душах подданных: религиозная политика в России первой четверти XIX века / Е. А. Вышленкова. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2002. - 444 с.

4. Грачев С. В. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья / С.В. Грачев // Педагогика. - 1995. - №4. - С. 79-82.

5. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. - М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

6. Земсков В. Б. Латинская Америка и Россия (Проблема культурного синтеза в пограничных цивилизациях) / В. Б. Земсков // Общественные науки и современность. - 2000. - №5. - С. 96-103.

7. История религий в России / под ред. Н. А. Трофимчука. - М.: Изд-во РАГС, 2002. - 592 с.

8. Камитова А. В. Деятельность Н. И. Ильминского в области перевода православной литературы на родные языки народов Поволжья и Приуралья / А. В. Камитова // Сибирский филологический вестник. - 2018. - №1. - С. 261-270.

9. Колчерин А. Н. И. Ильминский (1822-1891) - педагогическая деятельность и миссионерское служение в Поволжье / А. Кол- черин. - URL: http://pstgu.ru/download/1383135474.7Kolcherin.pdf (дата обращения 02.03.2019).

10. Мухамеджанова Н.М. О концепции Оренбургского национально-регионального компонента государственного стандарта общего образования: культурологический подход / Н. М. Мухамеджанова // Человек и образование. - 2001. - №5. - С. 19-37.

11. Мухамеджанова Н.М. Особенности самоорганизации этнических культур России в условиях модернизационных преобразований / Н. М. Мухамеджанова. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ 2006. - 229 с.

12. Очерки истории культуры дореволюционной Чувашии / под ред. Н. В. Егорова. - Чебоксары: Чуваш. книж. изд-во, 1985. - 303 с.

13. Павлова А.Н. Система Н.И. Ильминского и ее реализация в школьном образовании нерусских народов Востока России: автореф. дисс. ... канд. ист. наук: 07.00.02 / А.Н. Павлова. - Чебоксары: ЧГУ 2002. - 28 с.

14. Перепелкин Л.С. Этнокультурная безопасность России: общественные вызовы и государственная политика / Л. С. Перепелкин, В. Г. Стельмах // Общественные науки и современность. - 2003. - №3. - С.107-121.

15. Шемякин Я.Г. Отличительные особенности «пограничных» цивилизаций (Латинская Америка и Россия в сравнительно-историческом освещении) // Общественные науки и современность. - 2000. - №3. - С. 96-114.

16. The development of the student as person of culture in the context of multicultural education in non-language high school by means of a foreign language / Kondrateva I.G., Madakina N.I., Sigal N.G., Valeev A.A. // IEJME: mathematic education. - 2016. - V. 11. - №1. - Р. 57-69.

Размещено на Allbest.ru