Методологічні підходи формування критичного мислення майбутніх фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні підходи формування критичного мислення майбутніх фахівців Публікація містить результати досліджень, проведених приЃuрантовій підтримці Національного фонду досліджень України за проектом 2021.01/0021.

Бадер С.О.,

докт. пед. наук, професор, завідувачка кафедри дошкільної та початкової освіти Державного закладу «Луганський національний університет імені Тараса ЙЅевченка»

Починкова М.М.,

докт. пед. наук,

професор кафедри філологічних дисциплін

Державного закладу

«Луганський національний університет

імені Тараса ЙЅевченка»

Стаття присвячена актуальній проблемі формування критичного мислення майбутніх фахівців, яке сьогодні виступає одним із засобом безпеки в умовах глобальної інформатизація суспільства, а також інформаційної війни.

У дослідженні методологічні підходи визначено на основі чотирьох рівнів методологічного знання: філософський, загальнонау- ковий, конкретно-науковий, технологічний. Філософський рівень представлено аксіо- логічним (орієнтація на систему цінностей особистості у формуванні критичного мислення) та культурологічним (орієнтація на формування культури мислення здобувача) підходами; загальнонауковий рівень - системним (ефективне формування критичного мислення майбутніх фахівців стає можливим за умови моделювання й реалізації спеціально розробленої педагогічної системи), синергетичним (особистість майбутнього фахівця визнається такою, що здатна до саморозвитку, самоорганізації з одного боку, з іншого - освітній процес має набути рис відкритості); конкретно-науковий рівень - суб'єктно-діяльнісним (особистість майбутнього фахівця апріорі визнається активним суб'єктом освітнього процесу, яка включаючись у різні види діяльності набуває рис критичності мислення), компетентнісним (формування провідних компетентностей майбутніх фахівців в освітньому процесі з використанням форм та методів технології формування критичного мислення), контекстним (формування критичного мислення майбутніх фахівців шляхом максимального наближення до умов майбутньої професійної діяльності) підходами; технологічний рівень: технологічним (формування критичного мислення на основі реалізації сукупності форм та методів відповідної педагогічної технології), герменевтичним (формування критичного мислення шляхом опрацювання різних типів текстів, у тому числі, медіа текстів) та діалогічним підходами (моделювання й реалізація освітнього процесу на діалогічних засадах в системі «викладач - здо- бувач», «здобувач - здобувач»). На підставі аналізу наукової літератури, змісту понять «критичне мислення», «інформація» на технологічному рівні також додано інформаційний підхід, якому на сьогодні приділено не достатньо уваги в педагогічному аспектів й недооцінено значення його використання в освітньому процесі, зокрема й у процесі формування критичного мислення майбутніх фахівців. критичне мислення інформаційний психологічний

Ключові слова: критичне мислення, формування критичного мислення, методологічні підходи, майбутні фахівці, особистість.

METHODOLOGICAL APPROACHES OF FORMING CRITICAL THINKING OF FUTURE SPECIALISTS

The article is devoted to the actual problem of the formation of critical thinking of future specialists, which today acts as a means of security in the conditions of global informatization of society, as well as information war.

In the study, methodological approaches are defined on the basis of four levels of methodological knowledge: philosophical, general scientific, specifically scientific, and technological. The philosophical level is represented by axiological (orientation on the system of personal values in the formation of critical thinking) and cultural (orientation on the formation of the acquirers culture of thinking) approaches; general scientific level - systemic (the effective formation of critical thinking of future specialists becomes possible under the condition of modeling and implementation of a specially developed pedagogical system), synergistic (the personality of the future specialist is recognized as capable of self-development, self-organization on the one hand, on the other hand - the educational process should acquire features openness); specifically scientific level - subject-activity level (the personality of the future specialist is a priori recognized as an active subject of the educational process, which, being involved in various activities, acquires features of critical thinking), competence level (formation of leading competencies of future specialists in the educational process using forms and methods technologies of formation of critical thinking), contextual (formation of critical thinking of future specialists by maximal approximation to the conditions of future professional activity) approaches; technological level: technological (formation of critical thinking based on the implementation of a set of forms and methods of appropriate pedagogical technology), hermeneutic (formation of critical thinking by processing various types of texts, including media texts) and dialogic approaches (modeling and implementation of the educational process on a dialogic basis in the system «teacher - student», «stu- dent - student»). On the basis of the analysis of scientific literature, the content of the concepts of «critical thinking», «information» at the technological level, an information approach was also added, which today is not given enough attention in pedagogical aspects and the importance of its use in the educational process, in particular in the process of forming critical thinking, is underestimated future specialists.

Key words: critical thinking, formation of critical thinking, methodological approaches, future specialists, personality.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Четверта технічна революція, яку зазнало сучасне суспільство, призвела до тотальної інформатизації та появи значних обсягів інформації. Однак, констатуємо, що людство не готове до сприйняття й обробки такого обсягу інформації, інформаційна культура сформована на низькому рівні, так само, як і навички роботи з інформацією. Одним із суттєвих негативних наслідків є використання інформації як засобу інформаційно-психологічної війни.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Низка дослідників (Ю. Бабенко, В. Гурковський, А. Дубина, О. Караман, Р. Колесніков, В. Курило,Савченко, О. Саєнко та ін.) визначають поняття інформаційно-психологічної війни, як «цілеспрямоване широкомасштабне оперування здоровим глуздом суб'єктів, знищення, модифікація, нав'язування і блокування носіїв здорового глузду інформаційними методами» [13, с. 76]. Саме таку війну зараз спостерігаємо між рф та Україною, коли сусідня держава створює штучний інформаційний простір на тимчасово захопленій території, однак такому впливу піддається лише частина населення. Це залежить (за В. Курило, О. Карман) від рівня сформованості установок особистості, психологічної стійкості, гнучкості, розвитку рефлексії та саморегуляції, наявності ціннісних орієнтацій та установок, а також критичного сприйняття інформації, в основі якого лежить критичне мислення. Тож одним із ефективних засобів боротьби в інформаційно-психологічній війні вважаємо формування критичного мислення майбутніх фахівців, що стане значним підґрунтям для запобігання впливу інформаційної агресії й забезпечить інформаційно-психологічну безпеку особистості протягом життя.

Проблема формування критичного мислення особистості відносно нова в науковому дискурсі, однак, її актуальність привертає значну увагу вітчизняних і зарубіжних науковців (Н. Басова, М. Варлаков, Н. Іванова, В. Кремень, О. Пометун, М. Починкова, Г. Соріна, С. Терно, Г. Ущаповська, T. Bartell, J. Dewey, L. Elder, M. Lipman, C. Meredith, R. W. Paul, K. Popper, L. Steele, Ch. Temple,Halpern, A. Fisher).

Аналіз значної кількості наукових досліджень, присвячених різним видам мислення, дозволив нам визначити поняття «критичне мислення» як «тип мислення особистості, що на основі поєднання логічних, рефлексивних та творчих навичок у процесі самостійного пізнання дійсності дає можливість робити аргументовані оцінки й висновки, приймати обґрунтовані рішення, створювати нові ідеї в умовах інформаційної невизначеності й суперечливості» [20, с. 4].

Виділенні невирішених раніше частин загальної проблеми

Не зважаючи на значну кількість досліджень присвячених формуванню критичного мислення особистості, сьогодні залишається не достатньо розкритими методологічні аспекти формування критичного мислення майбутнього фахівця.

Мета статті

Мета наЙЅого дослідження полягає в розкритті методологічних підходів формування критичного мислення майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу

Формування критичного мислення майбутніх фахівців відбувається в умовах постійних змін впливу основних чинників та відзначається складністю процесу й постійним пошуком найбільш ефективних форм, засобів і методів. Глобальна інформатизація суспільства, використання інформації як зброї спричиняє поЙЅук і визначення основних методологічних підходів до вирішення цієї проблеми.

Нам імпонує погляд Я. Олійника та О. Коно- ненка на поняття «методологічний підхід», який науковці подають у широкому тлумаченні: «система принципів та методів пізнання як філософських, так і конкретно наукових, що ґрунтуються на певних теоретичних положеннях, концепціях, парадигмах. Важливою особливістю методологічного підходу є спрямованість на отримання результату, що може мати практичне застосу- вання»[17, с. 20].

Проблему формування критичного мислення майбутніх фахівців вимагає об'єктивностіі надійності наукових висновків, а це, у свою чергу, потребує виваженого вибору наукового підґрунтя, на якому здійснюватиметься процес формування, тобто вибору теоретико-методологічного інструментарію. Тож, необхідним є обґрунтований відбір методологічних підходів для формування критичного мислення майбутніх фахівців.

Традиційно в науці виокремлюють чотири рівні методологічних знань: філософський, загально- науковий, конкретно-науковий, технологічний. Відзначимо, що всі рівні є взаємопов'язаними, а не існують окремо один від одного.

Узагальнено на кожному методологічному рівні нами визначено наступні підходи:

-філософський рівень: аксіологічний, культурологічний підходи;

Т» загальнонауковий рівень: системний, синергетичний;

Т» конкретно-науковий рівень:суб'єктно-

діяльнісний, компетентнісний, контекстний підходи;

Т» технологічний рівень: технологічний, герме- невтичний, діалогічний та інформаційний підходи.

Розглянемо більш докладно підходи у представленій послідовності.

Аксіологічний (ціннісний) підхід (І. Бех, В. Кремень, О. Сухомлинська, Н. Ткачова) є неодмінним складником гуманістичної педагогіки, адже саме «людина розуміється найвищою цінністю буття та самоціллю розвитку суспільства загалом» [1, с. 12]. У процесі формування критичного мислення особистості ми висуваємо на передній план саме цей підхід через те, що головною відмінною ознакою такого мислення серед інших типів є опора на цінності.

Розділяємо позицію О. Лебідь, яка стверджує, що застосування такого підходу в педагогічній системі дає змогу розширити життєвий простір, що дозволить вибудовувати траєкторію руху особистості з урахуванням ціннісних орієнтирів і цінностей саморозвитку [14, с. 131].

Важливим, на наЙЅу думку, є погляд Г. Цвєт- кової, яка підґрунтям для впровадження аксіо- логічного підходу вважає «ефективно-ціннісну комунікативну взаємодію і викладача, і студента на основі діалогічного спілкування суб'єктів виховного процесу на основі їхніх ціннісних відносин» [22, с. 251]. У цьому визначенні простежується взаємозв'язок цього підходу з комунікативним, діалогічним, діяльнісним.

У студіях Ж. Давидової доведено, що технологія розвитку критичного мислення сприяє формуванню духовно-ціннісних орієнтацій майбутніх фахівців, оскільки розвиток певних якостей особистості (суб'єктність, рефлексійність, критичне сприйняття інформації) є запорукою формування моральних орієнтирів людини. Авторка доводить, що суб'єктність та духовність - взаємопов'язані процеси цілісного становлення особистості, оскільки перший передбачає активне втручання особистості в дійсність, впливає на її саморозвиток. Відповідно, у процесі такого саморозвитку відбувається активне осмислення цінностей та становлення духовності [4, с. 280].

Аналіз наукової літератури, присвяченої впровадження аксіологічного підходу в систему освіти призвів до наступних узагальнень щодо його використання в контексті формування критичного мислення, а саме, він дає можливість:

- усім суб'єктам освітнього процесу усвідомлювати сутність усього розмаїття цінностей, де провідною цінністю є Людина;

- пошуку й визначення майбутньому фахівцеві особистісних смислів у тих чи тих цінностях та опор и на низ протягом життя;

- усвідомити себе як носія культурних смислів та цінностей, що, у свою чергу, сприятиме не тільки формуванню критичного мислення, а й подальшій ефективній професійній діяльності та постійному самовдосконаленню;

-здійснювати майбутню професійну діяльність на аксіологічних засадах [2, с.162-163].

Безумовно, процес формування критичного мислення майбутнього фахівця має ґрунтуватись на загальнолюдських, загальноєвропейський цінностях з урахуванням національних українських традицій.

З аксіологічним тісно пов'язаний культурологічний підхід, що спирається на філософські концепції культури, який ми розглядаємо в світлі можливостей обміну думками, смислами, цінностями різних поколінь у процесі взаємодії між суб'єктами освітнього процесу (О. Ліннік). Важливу роль посередника між культурою і майбутнім фахівцем виконує викладач, саме він у освітньому процесі використовує елементи культурологічних знань.

Цей підхід набуває особливого значення в умовах глобальної інформатизації суспільства, а в реаліях України ще й використання інформаційної агресії з боку сусідньої держави, тож майбутній фахівець має володіти культурою роботи з інформацією: обробкою, узагальненням, аналізом, систематизацією, компонуванням, адекватним сприйняттям тощо. Саме критичне мислення виступає тим інструментом, який дозволяє опанувати й дотримуватись культури роботи з інформацією, а в світлі формування критичного мислення - культурою мислення.

Розкриття підходів на загальнонауковому рівні розпочнемо з системного підходу.

Цей підхід є доволі поширеним у наукових пси- холого-педагогічних дослідженнях. Системний підхід (за Ю.Шабановою) тлумачиться як «напрям методології досліджень, який полягає в дослідженні об'єкта як цілісної множини елементів у сукупності відношень і зв'язків між ними, тобто розгляд об'єкта як системи» [24, с. 15].

Визначення системного підходу прямо пов'язаний з поняттям «система», яке у тлумачному словнику представлене як «структура, що становить єдність закономірно розміщених і функціональних частин, зв'язаних в ціле (незалежно від середовища та інЙЅих систем), а також сукупність яких-небудь елементів, одиниць, частин, об'єднаних загальним принципом або призначенням» [11, с. 263-264]. Значна кількість дослідників розглядають систему як форму організації процесу, явища; чіткий порядок у розташуванні й зв'язку дій; щось неподільне, ціле, що становлять єдність закономірно розташованих частин, які перебувають у взаємному зв'язку [21, с. 6].

Формування критичного мислення майбутнього фахівця не принесе бажаного результату, якщо відбуватиметься хаотично, фрагментарно, епізодично. Використання системного підходу дозволить використовувати цей процес як цілісну педагогічну систему, елементи якої є взаємопов'язаними та взаємозалежними, становлять специфічну структуру, що функціонує лише за умови взаємодії всіх її структурних компонентів. Крім того, використання системного підходу дозволить доречно схарактеризувати кожен компонент системи формування критичного мислення майбутнього фахівця, вдосконалити його зміст і тактику, дібрати й використати відповідні форми, методи й засоби навчання.

На цьому ж рівні виокремлюємо впровадження синергетичного підходу, який органічно доповнює системний. Автором поняття «синергетика» є H. Haken, який розумів «сукупний колективний ефект взаємодії великої кількості підсистем, що призводить до утворення стійких структур і самоорганізації в складних системах [27]. У педагогічній науці педагогічна синергетика є доволі новим освітнім напрямком, який «вивчає освітні процеси підкутомзоруметодолоЎёіїсинерЎёетики»[3,с.178]. Механізми саморозвитку та самоорганізації лягли в основу визначення дефініції «педагогічна синергетика» надане В. Кременем: «педагогічна синергетика дає можливість по-новому підійти до розроблення проблем розвитку педагогічних систем і педагогічного процесу, розглядаючи їх насамперед з позиції відкритості, співтворчості й орієнтації на саморозвиток» [12, с. 3-4].

З точки зору синергетичного підходу систему роботи з формування критичного мислення майбутніх фахівців можна розглядати, як цілісну систему, у якій особистість майбутнього фахівця розглядається як така, що «саморозвивається та самовиховується; професійний і особистісний розвиток можна вважати нелінійним процесом, що супроводжується кризами, які потребують негайного втручання з боку викладача з метою уникнення негативних наслідків через аналіз ситуацій; процеси самоорганізації під час формування критичного мислення у процесі професійної підготовки майбутнього фахівця здійснюються під впливом викладача в межах розумного обмеження свободи вибору й мають управлінський характер; формування критичного мислення майбутнього фахівця - це відкрита хаотична система, для якої характерні хаос, порядок, самоорганізація, біфур- каційність, які є підґрунтям для конструктивного розвитку, тобто це така система, у якій закладено джерело розвитку» [20, с. 157].

Розкривати конкретно-науковий рівень почнемо з суб'єктно-діяльнісного підходу, з назви якого зрозуміло, що в світлі педагогіки основоположними поняттями є «суб'єкт освітнього процесу» і теорія діяльності. Реалізація цього підходу у процесі формування критичного мислення майбутніх фахівців має здійснюватись через усі види діяльності, бути побудованою на співпраці й діалозі тощо.

Визначені особливості суб'єктно-діяльнісного підходу привертають увагу до компетентнісного та контекстного.

Сучасна розбудова системи освіти в Україні відбувається на засадах компетентнісного підходу, який ліг в основу Нової української школи. До ниніЙЅнього фахівця висувається ціла низка вимог: бути компетентним, здатним до використання власних знань з опорою на цінності й досвід. Абсолютно справедливим є твердження В. Ягупова про те, що «компетентність будь-якого фахівця є складним психологічним утворенням, формування якого залежить від індивідуально-психологічних якостей особистості та цінностей, які вона сповідує» [25, с. 23-29].

Основні положення компетентнісного підходу закріплені в багатьох законодавчих документах (Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту» та ін.). Автори методичних рекомендацій до розробки освітніх програм [8, с. 9] розподіляють компетентності на дві групи: предметно- спеціальні (фахові) компетентності (subject specific competences) та загальні компетентності (generic competences, transferable skills).

З огляду на розуміння компетентнісного підходу зміст освітніх компонентів підготовки майбутніх фахівців має бути орієнтований на підготовку фахівця в сучасних умовах і тому реалізуватись у конкретних професійних ситуаціях, що вимагають застосування критичного мислення. Тож застосування компетентнісного підходу у процесі формування критичного мислення майбутнього фахівця вимагає від нас: відходу від надання майбутнім фахівцям готової сукупності певних знань; побудова освітнього процесу в цілому і кожного окремого заняття зокрема з урахуванням компе- тентнісного підходу з орієнтацією на позитивні загальнолюдські, національні, професійні та осо- бистісні; спрямування занять на розвиток і формування критичного мислення, використання технології розвитку критичного мислення тощо.

Контекстний підхід у процесі формування критичного мислення майбутніх фахівців орієнтує на впровадження контекстного навчання, тобто максимальне наближення освітньої діяльності до професійної через залучення до власне навчальної діяльності через квазіпрофесійну до власне професійної діяльності. На підставі аналізу наукової літератури О. Попова узагальнює принципи контекстного підходу: принцип активності особистості, проблемності, єдності навчання й виховання, послідовного моделювання у формах навчальної діяльності вихованців і слухачів змісту та умов професійної діяльності фахівців [19, с. 157].

Своєю чергою, D. Perin визначає вимоги, що сприяють результативності навчання: 1) створення умов для міждисциплінарної співпраці викладачів: обговорення освітніх програм, підходів до оцінювання, методів навчання; взаємовідвідування; обговорення освітньої практики та навчальних методик; узгодження змісту навчальних програм; 2) забезпечення постійного професійного розвитку досвіду контекстуалізації, ініціювання та її підтримка; використання методик професійного розвитку, заснованих на доказах та стимулюванні інтересу (наприклад, тренінгове навчання); 3) розроблення відповідних процедур оцінки результатів контекстуалізації, щоб виявити ступінь її ефективності [28].

На цьому методологічному рівні нашу увагу також привертає особистісно зорієнтований підхід, який наскрізно простежується в представлених підходах, адже кожен з них спирається й враховує надбання, досвід, особливості кожної особистості майбутнього фахівця, а також створює умови для її розвитку й саморозвитку. Доволі повно й точно визначає поняття «особистісно орієнтована освіта» українська дослідниця О. Дубасенюк: «цілеспрямований, планомірний, безперервний, спеціально організований процес, спрямований на розвиток і саморозвиток учня, становлення його як особистості з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей» [6, с. 16]. Таким чином впровадження засад особистісно зорієнтованого підходу сприяє побудові освітнього процесу з урахуванням індивідуальності кожного майбутнього фахівця, урахування його досвіду та опору на ціннісні орієнтації.

На останньому, технологічному, рівні розглянемо технологічний, герменевтичний та діалогічний підходи.

Технологічний підхід можемо визначити як один з провідних, адже саме реалізація цього підходу зумовлює використання специфічної технології розвитку критичного мислення. Впровадження цього підходу дозволяє максимально ефективно спроєктувати освітній процес: «визначити спосіб організації діяльності, мету, передбачити й виміряти результат, урахувати міжпредметні зв'язки, охопити всі аспекти засвоєння знань, дати оцінку й управляти вирішенням усіх проблем, що виникають під час упровадження освітнього процесу» [20, с. 168].

Технологічний підхід завжди передбачає реалізацію сукупності специфічних форм та методів роботи з суб'єктами щодо вирішення конкретного завдання -у нашому випадку- формування китичного мислення майбутніх фахівців. Більш того, усучаснійнауцінизкаавторів(С.Терно,В.Ягодні- кова) вже обґрунтовують технологію розвитку критичного мислення в арсеналі якої такі інноваційні методи роботи як: фішбоун, піраміда Блума, діаграма Венна, сенкан, капелюх мислення тощо.

Герменевтичний підхід ґрунтується на ідеях впливу механізмів читання на інтерпретацію культурних текстів, при цьому основними поняттями герменевтичного підходу є «розуміння» та «інтерпретація». Нам імпонує думка А. Линенко про важливість адекватного розуміння будь-якого тексту, яке «складається з адекватного розкриття його сенсу, який вклав у нього автор» [15, с. 56]. Інтерпретація тексту набуває особливого значення, по- перше, в умовах тотальної інформатизації суспільства, по-друге, в умовах інформаційної агресії з боку країни агресора. В освітньому процесі під час формування критичного мислення провідний акцент здійснюється саме на розумінні, критичному аналізі різних типів тексту, що, крім іншого, виступає чинником безпеки особистості. Власне, технологія розвитку критичного мислення ґрунтується на діалогічності, що виражається в різних формах: дискусія, діалог, полеміка, диспут тощо. Ці форми відображають погляди учених і педагогів-герменевтів.

З герменевтичних принципів, визначених

А.Линенко, до яких належать: організація простору розуміння в педагогічному процесі; установлення міжособистісних взаємин між викладачами та студентами на основі діалогу, рефлексії, толерантності, емпатії; розвиток здібності студента до саморозуміння, самоідентифікації з педагогічною спільнотою та усвідомлення себе як майбутнього професіонала [15, с. 57], - логічно витікає наступний підхід - діалогічний. І. Михайлюк наголошує, що саме діалог є безпосередньою формою організації освітнього процесу під час впровадження діалогічного підходу, при цьому важливою є різ- норівнева взаємодія суб'єктів такого процесу як «створення єдності смислів та цілей, як засіб засвоєння знань і вмінь», а діалогічні стосунки «набувають розвивального ефекту за умов пер- цептивно-рефлексивних здібностей учасників взаємодії» [16]. О. Дубасенюк зазначає, що діалогічний підхід передбачає впровадження інтенсивних діалогічних технологій [5], до таких ми і відносимо технологію розвитку критичного мислення. Значущим є також відзначення того, що існує тісний взаємозв'язок між мисленням і діалогічним спілкуванням, а також обміну ціннісними смислами суб'єктів освітньої діяльності (за О. Ліннік), розвитку пізнавальної компетентності майбутнього фахівця.

У світлі нашого дослідження вважаємо за необхідне доповнити представлений перелік підходів на технологічному рівні інформаційним підходом, відзначаючи інформацію вихідною точкою критичного розмірковування. Зазначимо, що цей підхід доволі новий у педагогічній науці і його потлу- мачують з різних аспектів. Первинне значення з'явилось наприкінці ХХ ст. з появою нових інформаційних технологій, а саме електронних засобів навчання, які призвели до інформатизації освіти, під якою традиційно розуміють комплекс (Р. Глади- шевський,Л.Ковальчук,Ю.Луцишин,©–.Сеньков- ський, С. Сисоєва, І. Сухарєва та ін.) заходів щодо перетворення педагогічних процесів на основі процесів впровадження та виховання інформаційної продукції, засобів, технології. Л. Петренко, на підставі аналізу наукових джерел, зазначає, що інформаційний підхід розглядається переважно з точки зору інформатики як теорії наукової інформації і науково-інформаційної діяльності, однак, з іншого боку, інформаційний підхід може розглядатися як інформаційно-аналітична діяльність, що встановлює спільність з різними видами інформаційних процесів і аналізом інформації, до яких належать: збір, аналіз, обробка, цілеспрямований пошук інформації, використання для розв'язання різних завдань у процесі професійної чи інших видів діяльності, - і формує інформаційно-аналітичну компетентність [18]. Нашу увагу привертає саме другий аспект - розкриття інформаційного підходу як інформаційно-аналітичної діяльності. Однак, сьогодні використання інформаційного підходу в педагогіці з точки зору педагогічної інформації й специфіки використання інформації в педагогічному процесі, а, підкреслимо, не інформаційних засобів і технологій, розглядається вкрай обмежено.

Виокремлення цього підходу в окремий зумовлене постійним збільшенням потоку інформації, з якою стикається майбутній фахівець і в освітньо- професійній діяльності й у повсякденному житті, ця абсолютно безмежна кількість інформації вимагає від людини постійного застосування спеціальних засобів до роботи з нею: відбір інформації за різними критеріями, аналіз, структурування, оцінка, узагальнення тощо. Серед основних завдань формування критичного мислення є не тільки прийняття рішень і вміння критично розмірковувати, але й вміння критично працювати з інформацією і продукувати нові знання.

За О. Іваницькою, С. Смирновим та О. Біловус сутнісними характеристиками цього підходу є виділення й дослідження інформаційного аспекту різних явищ, а його застосування, на думку дослідників, дозволяє побачити звичні й знайомі процеси та явища в новому світлі [10].

У світлі нашого дослідження під інформаційним підходом ми будемо розуміти методологічний підхід, що передбачає використання інформації як основного предмета вивчення з різних точок зору (пошуку, інтерпретації, зберігання, відтворення, використання відповідно до мети тощо) й чинника професійного становлення майбутнього фахівця. Інформаційний підхід базується на ідеї впливу змісту інформації на мислення особистості, її світосприйняття й світорозуміння, цінності, внутрішній психічний стан, інші види діяльності тощо, у світлі нашого дослідження, на професійну діяльність. Основним поняттям інформаційного підходу є «інформація». Відповідно до Закону України «Про інформацію» «інформація - це будь-які відомості та/або дані, які можуть бути збережені на матеріальних носіях або відображені в електронному вигляді» [7]. Серед видів інформації за змістом виокремлюється інформація: про фізичну особу; довідково-енциклопедичного характеру; про стан довкілля (екологічна інформація); про товар (роботу послугу); науково-технічна; податкова; правова; статистична; соціологічна; критична технологічна; інші види інформації. Відповідно до цього закону інформація поділяється на відкриту й інформацію з обмеженим доступом. Зрозуміло, що в освітньому процесі ми послуговуємось відкритою інформацією. Вважаємо важливим не ототожнювати поняття «інформація» і «знання». Відповідно до статті в Енциклопедії Сучасної України, «знання - сукупність відомостей, набутих у процесі повсякденного досвіду, навчання та спеціальних способів дослідження. Розрізняють З.: а) повсякденне, здобуте внаслідок повсякден. життєвого досвіду, починаючи з раннього дитинства; б) спеціальне, зокрема наук, яке здобувають спец. методами, фіксують за допомогою спец. мов і засвоюють шляхом навч. як особливого способу діяльності; в) практичне, яке виявляється в З. та умінні щось робити, належним чином поводитися та діяти у певній ситуації» [9]. Урахуванням цілою низки складових у дефініції «знання» привертає увагу визначення Th. Davenport та L. Prusak, які визначають знання як суміш досвіду, цінностей, розуміння та контекстуальної інформації [26]. Як бачимо з представленого визначення, знання несуть на собі відбиток індивідуальності кожної особистості. Отже, інформація може бути джерелом знань, але не може розглядатися як тотожне поняття.

Майбутні фахівці у процесі здобуття освіти й подальшій професійні діяльності працюють з різними типами інформації, переважна більшість - це професійна або фахова інформація. Реалізація цього підходу полягає у використанні методів і засобів, що вимагають роботи з інформацією: визначення інформаційної потреби; відбір способів задоволення інформаційної потреби адекватних ситуації; створення інформаційної бази даних; оцінка інформації з точки зору достовірності/недо- стовірності, потрібність/непотрібність тощо; класифікація джерел інформації за різними аспектами; виокремлення головного й другорядного; аналіз і синтез інформації; створення нових знань і здатність до приймання фахових рішень.

Тож, упровадження інформаційного підходу в процес формування критичного мислення майбутніх фахівців зумовлене тотальною інформатизацією суспільства, сучасними підходами до визначення інформації, особливостями формування критичного мислення особистості, а специфіка цього підходу, орієнтована на практичну роботу з інформацією дозволяє віднести його на технологічний рівень методологічних досліджень.

Висновки

Таким чином, формування критичного мислення майбутніх фахівців є сучасною науковою проблемою. Така робота потребує ґрунтовного підходу до відбору методологічного підґрунтя. Аналіз значної кількості наукових досліджень дозволив, практика роботи з формування критичного рівня майбутніх фахівців дозволили розподілити методологічні підходи на чотирьох методологічних рівнях наступним чином: філософський рівень: аксіологічний, культурологічний підходи; загальнонауковий рівень: системний, синергетичний; конкретно-науковий рівень: суб'єктно-діяльнісний, компетентнісний, контекстний підходи; технологічний рівень: технологічний, герменевтичний, діалогічний та інформаційний підходи.

Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у визначенні теоретичних аспектів психолого- педагогічних механізмів формування критичного мислення здобувачів вищої освіти.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК:

1. Бадер С. О. Методологічні засади проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів. Науковий часопис НПУ /мен/ М. П. Доагоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2018. Вип. 64. С. 10-15.

2. Бадер С. О. Система формування ціннісно- смислових орієнтацій майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти у фаховій підготовці : дис. на здобуття наук. ступ. докт. пед. наук ; спец. 13.00.04 - теор. і мет. проф. освіти, 2020. 576 с.

3. Вознюк О. В. Педагогічна синергетика: генеза, теорія і практика : монографія. Житомир : Вид-во ЖДУ імені Івана Франка, 2012. 708 с.

4. Давидова Ж. В. Формування духовно-ціннісних орієнтацій студентської молоді засобами критичного мислення. Проблеми /нженерно-педагог/чної осв/ти : зб. наук. пр. / Укр. інж.-пед. акад. Харків, 2011. Вип. 32-33. С. 278-285.

5. Дубасенюк О. А. Акмеологічний підхід як стратегічний орієнтир особистісно-орієнтованої педагогічної освіти. Проблеми осв/ти: зб/рник наукових праць. Вип. 84. Житомир ; Київ, 2015. С. 25-30. URL: http:ЎЁeprints. 2и.еЬи.иа/18163/1/дубасенюк.рЬТ

6. Дубасенюк О. А. Професійна педагогічна освіта : особистісно орієнтований підхід : монографія / за ред. О. А. Дубасенюк. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2012. 436 с.

7. Закон України «Про інформацію». Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1992, № 48, ст.650. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/2657-12#Text

8. Захарченко В. М., Луговий В. І., Рашкевич Ю. М., Таланова Ж. В. Розроблення освітніх програм. Методичні рекомендації / за ред. В. Г. Кременя. Київ : ДП«НВЦ«Пріоритети»,2014.120с.

9. Знання. Енциклопедія Сучасної України. Т. 10. URL : https://esu.com.ua/article-16856

10. Іваницька О. В., Смирнов С. А., Біловус О. С. Вплив інформаційного середовища на прийняття рішень економічних суб'єктів: рефлексивний підхід. Економ/чний в/сник Національного техн/чного університету України «Київський пол/техн/чний /нсти- тут». : збірник наук. праць. 2017. № 14. С. 476-482. D©–I:10.20535/2307-5651.14.2017.108701

11. Короткий тлумачний словник української мови : близько 6750 слів / під ред. Д.Ѓu¦ Гринчишина. 2-ге вид., перероб і допов. Київ : Рад. шк., 1988. 320 с.

12. Кремень В. Г, Ільїн В. В. Філософія: мислителі, ідей, концепції : підручник. Київ : Книга, 2005. 528 с.

13. Курило В. С., Караман О. Л. Критичне мислення як засіб інформаційно-психологічної безпеки особистості. Психолого-педагог/чн/ проблеми вищої / середньої осв/ти в умовах сучасних виклик/в: тео- р/я / практика : матеріали VII Міжнародної науково- практичної конференції (Харків, 16-18 березня 2023 р.) / Харк. нац. пед. ун-т іменіЃu¦ С. Сковороди. 1162 с. С. 75-78.

14. Лебідь О. В. Формування готовності майбутнього керівника загальноосвітнього навчального закладу до стратегічного управління в умовах магістратури : теоретико-методичний аспект : монографія. Дніпро : Університет імені Альфреда Нобеля, 2017. 416 с.

15. Линенко А. Ф. Герменевтичний підхід у педа- гогіціі його принципи. Науковий в/сник П/вденноукра- їнського національного педагог/чного ун/верситету /мен/ К. Д. Ушинського. 2018. № 3 (122). С. 55-59.

16. Михайлюк І. В. Діалогічний підхід до професійної підготовки майбутніх психологів: сутність, перспективи. URL: http://academy.ks.ua/wp-content/ uploads/2014/05/77.pdf

17. Олійник Я., Кононенко О. Методологічні підходи до вивчення формування та розвитку регіональних систем природокористування. В/сник Київського національного ун/верситету /мен/ Тараса Шевченка. Географія. 60/2012. С.20-24.

18. Петренко Л. Інформаційни підхід до визначення змісту підвищення кваліфікації керівників професійно-технічних навчальних закладів. URL : https:// lib.iitta.gov.ua/107188/1/%D0%9F%D0%B5%D1%82% D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE_%D0% 9B%D0%9C__%D0%86%D0%BD%D1%84%D0%BE %D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%86%D1%96%D0% B9%D0%BD%D0%B8%D0%B9%20%D0%BF%D1%9 6%D0%B4%D1%85%D1%96%D0%B4.pdf

19. Попова О. В. Контекстний підхід як детермінанта професійно-мовленнєвої підготовки майбутніх перекладачів китайської мови. Наука / осв/та. 2015. № 9. С. 156-166.

20. Починкова М. М. Формування критичного мислення майбутніх учителів початкової школи у процесі професійної підготовки : дис. на здобуття наук. ступ. докт. пед. наук ; спец. 13.00.04 - теор. і мет. проф. освіти, 2021. 586 с.

21. Системний підхід у вищій освіті : навч. посіб. / авт.-упоряд. Кочубей Т. Д., Іващенко К. В. Умань : ПП Жовтий О. О., 2014. 131 с

22. Цвєткова Г. Аксіологічні засади підготовки вихователя дітей дошкільного віку до виховної діяль- ності.µ¶юдинознавч/студ/ї. Серія «Педагогіка». 2016. Вип. 2. С. 244 - 254.

23. Чередніченко Г. А. Культурологічний підхід до формування особистості майбутніх фахівців у процесі професійної підготовки. URL: http:// dspace.nuft. edu.ua/jspui/bitstream/123456789/2007/1/66.pdf

24. Шабанова Ю. О. Системний підхід у вищий школі : підручник для студ. магістратури за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» / М-во освіти і науки України ; Нац. гірн. ун-т. Дніпропетровськ : НГУ, 2014. 120 с.

25. Ягупов В. В. Методологічні основи розуміння та обґрунтування понять «компетентність» і «компетенція». Нов/ технолог/ї навчання : зб. наук. пр. : в 2 ч. / гол. ред. ГребельникО. П. Київ-Вінниця, 2011. Вип. № 69. Ч. 1. С. 23-29.

26. Davenport Th. H., Prusak L. Working Knowledge: How Organizations Manage What they Know. Harvard Business School Press. Boston, 2000. 240 p.

27. Haken Herman. Synergetics. Springer-Verlag Berlin Heidelberg. 1978.

28. Perin D. Facilitating Student Learning Through Contextualization. Community College Review. 2011. Vol. 39, issue 3, F^. 268-295. D©–I: http://doi.org/10.1177/0091552111416227

Размещено на Allbest.ru