3. Объяснение. Метод представляет собой последовательное, строгое в логическом отношении изложение преподавателем сложных вопросов, например понятий, законов, правил и т.д. Практически объяснение характеризуется доказательством утверждений, аргументированностью выдвинутых положений, строгой логической последовательностью изложения фактов и обобщений.

В физическом воспитании объяснение применяется в целях ознакомления занимающихся с тем, что и как они должны делать при выполнении учебного задания. При объяснении широко используется спортивная терминология, характерная для данного раздела программы (легкоатлетическая, гимнастическая и т.д.). Применение терминов делает объяснение более кратким.

Для детей младшего школьного возраста объяснение должно отличаться образностью, ярким сравнением и конкретностью.

4. Беседа. Вопросно-ответная форма взаимного обмена информацией между преподавателем и учащимися.

Что делает преподаватель

Что делают учащиеся

Логически правильно формулирует вопросы, определяет их последовательность. Следит за ответами учащихся, вносит в них коррективы. Подводит итог беседы. Формулирует выводы

Осмысливают вопросы, вникают в их содержание. Припоминают необходимые для ответов факты и обобщения. Правильно логически и грамотно формулируют ответы и обобщения. Осмысливают выводы

5. Разбор -- форма беседы, проводимая преподавателем с занимающимися после выполнения какого-либо двигательного задания, участия в соревнованиях, игровой деятельности и т.д., в которой осуществляются анализ и оценка достигнутого результата и намечаются пути дальнейшей работы по совершенствованию достигнутого.

6. Лекция представляет собой системное, всестороннее, последовательное освещение определенной темы (проблемы).

7. Инструктирование -- точное, конкретное изложение преподавателем предлагаемого занимающимся задания.

8. Комментарии и замечания. Преподаватель по ходу выполнения задания или сразу же за ним в краткой форме оценивает качество его выполнения или указывает на допущенные ошибки. Замечания могут относится ко всем занимающимся, к одной из групп или к одному ученику.

9. Распоряжения, команды, указания -- основные средства оперативного управления деятельностью занимающихся на занятиях.

Под распоряжением понимается словесное указание преподавателя на занятии, которое не имеет определенной формы (стандартных словосочетаний, неизменных по подбору фраз). Распоряжения дают для выполнения какого-либо действия («повернитесь лицом к окнам», «постройтесь вдоль стены» и т.д.), упражнения, для подготовки мест занятий, инвентаря для уборки спортзала и т.д. Распоряжения применяются преимущественно в начальной школе.

Команда имеет определенную форму, установленный порядок подачи и точное содержание. Командный язык -- это особая форма словесного воздействия на занимающихся с целью побуждения их к немедленному безусловному выполнению или прекращению тех или иных действий.

Указание представляет собой словесные воздействия с целью внесения соответствующих поправок при неправильном выполнении двигательных действий (например, «быстрее», «выше взмах» и т.п.). Указания чаще всего применяют в начальной школе.

В зависимости от того, как преподаватель подает команды, как он дает указания и распоряжения, можно почти безошибочно сделать заключение о его профессиональной подготовленности. Метод слова используется в целях самообучения в виде самоприказов, самоподсчет, самопроговаривания, самообдумывания результатов и хода выполнения двигательной деятельности.

Наглядные методы обучения. Наглядное восприятие способствует быстрому, глубокому и прочному усвоению, повышая интерес к изучаемым двигательным действиям.

В виду сильно развитой способности к подражанию, особенно важна наглядность при обучении детей.

В то же время, необходимо знать, что наглядное восприятие лишь тогда действенно, когда воспринимаемое понято, осознанно детьми и побуждает их к активным действиям.

В противном случае, наглядность может оказаться лишь занимательной иллюстрацией, превращая учеников в пассивных зрителей.

Методы наглядности подразделяются на методы:

Натуральной наглядности

Опосредствованной наглядности

Образной наглядности

Натуральный показ направлен, в основном, на обучение путем подражания, где должны учитываться следующие факторы:

Готовность ребенка к подражанию, т.е. наличие возможностей выполнить показываемое действие (наличие предварительных умений и развития физических качеств)

Полнота представлений об объекте подражания

Интерес к двигательному действию

Желание и стремление выполнить наблюдаемое действие

Натуральный показ - это демонстрация действия в целом, по частям, в обычном и замедленном темпе.

Наряду с достаточно полной содержательной стороной, натуральный показ обладает высокой эмоциональностью (красиво и эффектно выполненный элемент надолго остается в памяти, небрежный - вызывает негативную реакцию).

Первый показ должен давать целостное представление о технике исполнения упражнений.

При натуральном показе можно использовать учеников в следующих случаях:

педагог по состоянию здоровья не может демонстрировать упражнение, а учащийся имеет достаточно высокий уровень подготовки.

Снять страх у занимающихся перед выполняемым действием

Показать существенные ошибки

Когда педагогу неудобно и показывать и объяснять одновременно

К демонстрации, как натуральной, так и опосредованной применимы следующие требования:

Отбор материала должен осуществляться в соответствии с целями и задачами занятия. Необходимо определить когда нужна натуральная, а когда опосредованная наглядность. Материал должен выдаваться постепенно, а не весь сразу, чтобы не падал интерес к демонстрации.

Проверить состояние демонстрируемых средств

Необходимо разъяснить цель демонстрации, объяснив ее содержание

Контролировать четкость восприятия действия занимающимися

Формулировать выводы (желательно самими учениками)

Виды опосредованной наглядности.

Рисунки, фотографии - действия в целом, так и его фазы. В изготовлении таких пособий необходимо учитывать возрастные особенности школьников.

Предметно-модельная - муляжи, модели. - позволяет просмотреть упражнение в замедленном темпе.

Кино- и видеосъемка- позволяет увидеть действия в замедленном темпе.

Световая и звуковая сигнализация - создают необходимые зрительные ориентиры (например, о начале и окончании работы и т.д.)

Они могут составлять программу «обратной связи» о выполняемом движении, т.е. свидетельствовать о точности выполнения отдельных элементов, их качестве.

Кроме этого, могут применяться различные средства для создания мышечного чувства (это ограничители, тренажеры принудительного характера).

Методы направленного прочувствования двигательного действия направлены на организацию восприятия сигналов от работающих мышц, связок или отдельных частей тела. К ним относятся:

1) направляющая помощь преподавателя при выполнении двигательного действия (например, проведение преподавателем руки занимающихся при обучении финальному усилию в метании малого мяча на дальность);

2) выполнение упражнений в замедленном темпе;

3) фиксация положений тела и его частей в отдельные моменты двигательного действия (например, фиксация положения звеньев тела перед выполнением финального усилия в метаниях);

4) использование специальных тренажерных устройств, позволяющих прочувствовать положение тела в различные моменты выполнения движения.

Методы срочной информации. Предназначены для получения преподавателем и занимающимися с помощью различных технических устройств (тензоплатформы, электрогониометры, фотоэлектронные устройства, свето- и звуколидеры, электромишени и др.) срочной и преламинарной информации после или по ходу выполнения двигательных действий соответственно с целью их необходимой коррекции либо для сохранения заданных параметров (темпа, ритма, усилия, амплитуды и т.д.). Так, например, в настоящее время в физическом воспитании и спорте широко применяются различные тренажерные устройства (велоэргометры, беговые дорожки, гребной тренажер и др.), оборудованные встроенными компьютерами, управляющими системой регулирования нагрузки

5.3 Специфические методы физического воспитания

С помощью специфических методов решаются конкретные задачи, связанные с обучением технике выполнения физических упражнений и воспитанием физических качеств. В эту группу методов относят:

1) методы строго регламентированного упражнения;

2) игровой метод (использование упражнений в игровой форме);

3) соревновательный метод (использование упражнений в соревновательной форме).

Методы строго регламентированного упражнения.

Основным методическим направлением в процессе физического воспитания является строгая регламентация упражнений. Сущность методов строго регламентированного упражнения заключается в том, что каждое упражнение выполняется в строго заданной форме и с точно обусловленной нагрузкой.

Методы строго регламентированного упражнения обладают большими педагогическими возможностями. Они позволяют: 1) осуществлять двигательную деятельность занимающихся по твердо предписанной программе (по подбору упражнений, их связкам, комбинациям, очередности выполнения и т.д.); 2) строго регламентировать нагрузку по объему и интенсивности, а также управлять ее динамикой в зависимости психофизического состояния занимающихся и решаемых задач; 3) точно дозировать интервалы отдыха между частями нагрузки; 4) избирательно воспитывать физические качества; 5) использовать физические упражнения в занятиях с любым возрастным контингентом; 6) эффективно осваивать технику физических упражнений и т.д.

В практике физического воспитания все методы строго регламентированного упражнения подразделяются на две подгруппы: 1) методы обучения двигательным действиям; 2) методы воспитания физических качеств.

Методы обучения двигательным действиям. К ним относятся:

1) целостный метод (метод целостно-конструктивного упражнения);

2) расчлененно-конструктивный;

3) сопряженного воздействия.

Метод целостно-конструктивного упражнения. Применяется на любом этапе обучения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной своей структуре без расчленения на отдельные части. Целостный метод позволяет разучивать структурно несложные движения (например, бег, простые прыжки, общеразвивающие упражнения и т.п.).

Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники. Недостаток этого метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах или деталях двигательного действия (движения) возможно закрепление ошибок в технике. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно. В этом случае предпочтение отдается расчлененному методу.

Расчлененно-конструктивный метод. Применяется на начальных этапах обучения. Предусматривает расчленение целостного двигательного действия (преимущественно со сложной структурой) на отдельные фазы или элементы с поочередным их разучиванием и последующим соединением в единое целое.

При применении расчлененного метода необходимо соблюдать следующие правила (В. В.Белинович, 1958).

1. Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения.

2. Необходимо расчленять упражнения таким образом, чтобы выделенные элементы были относительно самостоятельными или менее связанными между собой.

3. Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединять их.

4. Выделенные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах. Тогда легче конструируется целостное движение.

Недостаток расчлененного метода заключается в том, что изолированно разученные элементы не всегда легко удается объединить в целостное двигательное действие.

В практике физического воспитания целостный и расчлененно-конструктивный методы часто комбинируют. Сначала приступают к разучиванию упражнения целостно. Затем осваивают самые трудные выделенные элементы и в заключение возвращаются к целостному выполнению.

Метод сопряженного воздействия. Применяется в основном в процессе совершенствования разученных двигательных действий для улучшения их качественной основы, т.е. результативности. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличения физических усилий. Например, спортсмен на тренировках метает утяжеленное копье или диск, прыгает в длину с утяжеленным поясом и т.п. В этом случае одновременно происходит совершенствование как техники движения, так и физических способностей.

При применении сопряженного метода необходимо обращать внимание на то, чтобы техника двигательных действий не искажалась и не нарушалась их целостная структура.

Методы воспитания физических качеств. Методы строгой регламентации, применяемые для воспитания физических качеств, представляют собой различные комбинации нагрузок и отдыха. Они направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организме. Методы этой группы можно разделить на методы со стандартными и нестандартными (переменными) нагрузками.

Методы стандартного упражнения в основном направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организме. Стандартное упражнение может быть непрерывным и прерывистым (интервальным).

Метод стандартно-непрерывного упражнения представляет собой непрерывную мышечную деятельность без изменения интенсивности (как правило, умеренной). Наиболее типичными его разновидностями являются: а) равномерное упражнение (например, длительный бег, плавание, бег на лыжах, гребля и другие виды циклических упражнении); б) стандартное поточное упражнение (например, многократное непрерывное выполнение элементарных гимнастических упражнений).

Метод стандартно-интервального упражнения -- это, как правило, повторное упражнение, когда многократно повторяется одна и та же нагрузка. При этом между повторениями могут быть различные интервалы отдыха.

Методы переменного упражнения. Эти методы характеризуются направленным изменением нагрузки в целях достижения адаптационных изменений в организме. При этом применяются упражнения с прогрессирующей, варьирующей и убывающей нагрузкой.

Упражнения с прогрессирующей нагрузкой непосредственно ведут к повышению функциональных возможностей организма. Упражнения с варьирующей нагрузкой направлены на предупреждение и устранение скоростных, координационных и других функциональных «барьеров». Упражнения с убывающей нагрузкой позволяют достигать больших объемов нагрузки, что важно при воспитании выносливости.

Основными разновидностями метода переменного упражнения являются следующие методы.

Метод переменно-непрерывного упражнения. Он характеризуется мышечной деятельностью, осуществляемой в режиме с изменяющейся интенсивностью. Различают следующие разновидности этого метода:

а) переменное упражнение в циклических передвижениях (переменный бег, «фартлек», плавание и другие виды передвижений с меняющейся скоростью);

б) переменное поточное упражнение -- серийное выполнение комплекса гимнастических упражнений, различных по интенсивности нагрузок.

Метод переменно-интервального упражнения. Для него характерно наличие различных интервалов отдыха между нагрузками. Типичными разновидностями этого метода являются:

а) прогрессирующее упражнение (например, последовательное однократное поднимание штанги весом 70--80--90--95 кг и т.д. с полными интервалами отдыха между подходами;

б) варьирующее упражнение с переменными интервалами отдыха (например, поднимание штанги, вес которой волнообразно изменяется -- 60--70--80--70--80--90--50 кг, а интервалы отдыха колеблются от 3 до 5 мин);

в) нисходящее упражнение (например, пробегание отрезков в следующем порядке -- 800 + 400 + 200 + 100 м с жесткими интервалами отдыха между ними).

Кроме перечисленных, имеется еще группа методов обобщенного воздействия в форме непрерывного и интервального упражнения при круговой тренировке.

Круговой метод представляет собой последовательное выполнение специально подобранных физических упражнений, воздействующих на различные мышечные группы и функциональные системы по типу непрерывной или интервальной работы. Для каждого упражнения определяется место, которое называется «станцией». Обычно в круг включается 8--10 «станций». На каждой из них занимающийся выполняет одно из упражнений (например, подтягивания, приседания, отжимания в упоре, прыжки и др.) и проходит круг от 1 до 3 раз (рис. 2).



Рис. 2. Метод круговой тренировки

Данный метод используется для воспитания и совершенствования практически всех физических качеств.

Методы частично регламентированного упражнения.

В системе физического воспитания игра используется для решения образовательных, оздоровительных и воспитательных задач.

Сущность игрового метода заключается в том, что двигательная деятельность занимающихся организуется на основе содержания, условий и правил игры.

Основными методическими особенностями игрового метода являются [3]:

1) игровой метод обеспечивает всестороннее, комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков, так как в процессе игры они проявляются не изолированно, а в тесном взаимодействии; в случае же педагогической необходимости с помощью игрового метода можно избирательно развивать определенные физические качества (подбирая соответствующие игры);

2) наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает ее эффективным методом воспитания физических способностей;

3) широкий выбор разнообразных способов достижения цели, импровизационный характер действий в игре способствуют формированию у человека самостоятельности, инициативы, творчества, целеустремленности и других ценных личностных качеств;

4) соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства дает возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательную дисциплинированность, волю, коллективизм и т.д.;

5) присущий игровому методу фактор удовольствия, эмоциональности и привлекательности способствует формированию у занимающихся (особенно у детей) устойчивого положительного интереса и деятельного мотива к физкультурным занятиям.

К недостатку игрового метода можно отнести его ограниченные возможности при разучивании новых движений, а также при дозировании нагрузки на организм.

Соревновательный метод. Соревновательный метод -- это способ выполнения упражнений в форме соревнований. Сущность метода заключается в использовании соревнований в качестве средства повышения уровня подготовленности занимающихся. Обязательным условием соревновательного метода является подготовленность занимающихся к выполнению тех упражнений, в которых они должны соревноваться.

В практике физического воспитания соревновательный метод проявляется:

1) в виде официальных соревнований различного уровня (Олимпийские игры, чемпионаты мира по различным видам спорта, первенство страны, города, отборочные соревнования и т.п.);

2) как элемент организации урока, любого физкультурно-спортивного занятия, включая и спортивную тренировку.

Соревновательный метод позволяет :

стимулировать максимальное проявление двигательных способностей и выявлять уровень их развития;

выявлять и оценивать качество владения двигательными действиями;

обеспечивать максимальную физическую нагрузку;

содействовать воспитанию волевых качеств. Соревнование имеет существенное значение как способ организации и стимулирования в различных сферах жизни, в том числе и спорте.

Важная черта соревнований - это сопоставление сил в борьбе за первенство, за достижение высокого результата.

Фактор соперничества, награды и поощрения победителей создают высокий эмоциональный фон, который усиливает эффект выполнения физических упражнений. По сравнению с другими методами, соревновательный предъявляет наивысшие требования к физическим качествам и способствует их наивысшему развитию.

Однако, необходимо умелое педагогическое руководство, чтобы соревнование несло нравственную роль. В корне необходимо устранять грубость, чванство и чрезмерное честолюбие.

Лекция 6. Методические принципы физического воспитания

6.1 Принцип сознательности и активности

Принцип (от лат. слова principium - основа, первоначало) - руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой закономерностей.

Принципами педагогического процесса называют определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности.

Процесс обучения многогранен, в нем должны быть учтены как физиологические, так и психические закономерности деятельности человека. В педагогике эти закономерности нашли отражение в основных положениях (или диалектических принципах обучения).

К процессу физического воспитания применимы все общепедагогические принципы, однако, отражая специфику физического воспитания, они получают особое содержание и реализуются особыми средствами и способами.

Особенностям обучения двигательным действиям в наибольшей степени отвечают следующие принципы:

сознательности и активности;

наглядности;

систематичности и последовательности (доступности);

индивидуализации;

постепенности.

1. Принцип сознательности и активности

Понимание ребенком (человеком) сути поставленной перед ним задачи и его заинтересованность в ее решении ускоряет ход обучения. Эта закономерность и лежит в основе принципа сознательности и активности.

Под активизацией понимают мобилизацию педагогом интеллектуальных, нравственных, волевых и физических сил занимающихся, направленных на достижение задач обучения и воспитания.

Сознательность предусматривает формирование у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие следует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять физические упражнения? и т.п. Ответы на подобные вопросы дети смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.

Принцип сознательности и активности раскрывается в следующих требованиях:

1. Формировать осмысленное отношение и устойчивый интерес к общей цели и конкретным задачам занятий.

Необходимой предпосылкой сознательного отношения к деятельности является соответствующая ее мотивация. Педагог призван раскрыть детям подлинный смысл физкультурной деятельности и, опираясь на первоначальные мотивы, умело подвести воспитанников к пониманию общественной сущности физической культуры, ее значения как средства гармонического развития и укрепления здоровья.

Принцип сознательности и активности предусматривает далее необходимость довести до сознания детей конкретный смысл выполняемых заданий. Педагог должен довести до сознания детей не только то, что и как выполнять, но и почему предлагается именно это, а не другое упражнение, почему необходимо соблюдать эти, а не другие правила его выполнения.

Степень осмысления цели и заданий зависит от возрастных возможностей и уровня подготовленности детей. На первых этапах физического воспитания формируются элементарные понятия; в дальнейшем дети все более глубоко познают существо дела.

Однако, с каким бы контингентом ни велась работа, педагог должен обращаться, прежде всего, к сознанию воспитанников, а не рассматривать их лишь как исполнителей своих распоряжений.

2. Стимулирование сознательного контроля и анализа своих действий.

В процессе освоения упражнений, предусмотренных типовой программой, воспитатель (педагог) стремится сформировать стойкие навыки с присущей для них автоматизацией деятельности. Но для этого следует не механически повторять изучаемое, а всемерно стремиться к мобилизации сознания. В противном случае приобретенные навыки будут непригодны для использования в жизни, где ребенок встречается с разнообразными, часто непредвиденными ситуациями.

На современном этапе наиболее рациональными, методическими приемами, способствующими стимулированию сознательного контроля своих действий при обучении, являются следующие:

а) обучение без предварительного показа (в старших группах) по

словесному описанию;

б) применение специальных тренажеров, способствующих восприятию правильного темпа и ритма двигательных действий (светолидер);

в) использование приемов идеомоторной тренировки (проговаривания);

г) самооценка и взаимооценка качества выполненного упражнения, коллективное определение ошибок, допущенных при выполнении упражнения;

д) применение срочной объективной информации о качестве выполнения полученных заданий (например, световой или звуковой сигнал при

попадании в цель при метаниях);

е) музыкальное сопровождение, которое способствует лучшему пониманию сути физических упражнений (например, быстрая музыка при беге; громкая, акцентированная - при ходьбе выпадами и т.д.).

3. Воспитывать у занимающихся творческое отношение к процессу физического воспитания, инициативу и самостоятельность. Это условие является обязательным для решения задач внедрения физической культуры в быт.

Основными приемами, способствующими воспитанию творческого отношения к занятиям физической культурой, являются:

а) использование взаимообучения. Оно воспитывает чувство сопереживания успехов и неудач товарища, повышает ответственность детей в процессе физического воспитания;

б) привлечение детей к выполнению ими функций капитанов команд и других ролей. Это воспитывает у них инициативность, самостоятельность и творческое отношение к процессу физического воспитания;

в) эмоциональность занятий. Достигается получением каждым ребенком посильной нагрузки и решением им поставленных задач.

2. Принцип наглядности

Обучение начинается с создания определенного представления об изучаемом упражнении. При этом создание представления должно базироваться на его зрительном, слуховом, тактильном и мышечном восприятии. Наглядность обеспечивается не только посредством видения, но и мобилизацией других рецепторов.

В практике работы различают прямую и косвенную наглядность.

К прямой наглядности относятся: показ упражнения воспитателем, наиболее подготовленным ребенком, образное описание упражнения.

Показ упражнения воспитателем - наиболее распространенный способ наглядности. К нему предъявляют следующие требования:

Показ должен служить точным образцом того, что должен воспроизвести ребенок.

При каждом показе необходимо акцентировать внимание детей на определенные части упражнения, его детали.

Для создания наилучшего представления упражнение следует показывать из наиболее подходящих зон обзора (например, для одних - зеркально, для других - сбоку и т.д.).

Показ упражнения следует комментировать, сопровождать вопросами, способными активизировать восприятие.

Суть образного описания упражнения состоит в том, что воспитатель на базе двигательного опыта создает яркий и реальный образ движения, подлежащего изучению (прыгать, как зайчик, округлить спинку, как кошка, и др.).

Сущность косвенной наглядности состоит в том, что реальное изображение упражнений передается посредством других форм (иллюстрации, зарисовки, таблицы и т.д.).

3. Принцип систематичности и последовательности (доступности)

Данный принцип является непременным условием создания высокого эффекта обучения двигательным действиям. Во время обучения необходимо добиваться как бы слияния двух процессов - повторения старого материала и разучивания нового. Данное слияние (читай систематичность) обеспечивается тем, что вновь разученное двигательное действие базируется на временных связях, закрепленных разучиванием предшествующего двигательного действия (например обучение перекатам на спине в группировке, а затем - обучение кувырку и др.).

Качество усвоения учебного материала, время его прохождения зависят от последовательности (преемственности) обучения. Реализация последовательности достигается через обязательное выполнение дидактических правил: от освоенного - к неосвоенному, от легкого - к трудному, от простого - к сложному, от известного - к неизвестному.

В практике физического воспитания систематичность и последовательность выражаются при планировании программного материала на отдельное занятие, цикл занятий (неделя, месяц), учебный год. На каждую тему следует отводить столько времени, сколько требуется, чтобы двигательное действие было освоено всеми детьми. Только после этого можно переходить к последующему.

4. Принцип индивидуализации

Под индивидуализацией подразумевается такое использование частных средств и методов физического воспитания и такое построение системы занятий, при которых учитываются индивидуальные различия занимающихся, осуществляется индивидуальный подход к ним и тем самым создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способностей.

Эффективность обучения зависит от соответствия избираемых воздействий возможностям ребенка. В самом общем определении индивидуализация обучения выражается в дифференциации заданий и способов их решения (т.е. средств, методов, форм организации занятий и пр.) в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.

Эти закономерности, определяя содержание принципа индивидуализации, позволяют сформулировать три правила:

В индивидуальных особенностях ребенка следует видеть перспективу их развития.

Опираясь на сильные стороны ребенка, преодолевать слабые.

Любая индивидуализация должна строиться на общих закономерностях обучения.

Принцип индивидуализации требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются:

В неодинаковом уровне здоровья детей (разделение на медицинские группы).

В различном уровне физической подготовленности.

В неодинаковом биологическом возрасте детей в пределах одной группы при условии обучения по одной программе.

В различном объеме знаний и двигательных умений детей при прочих равных их характеристиках.

В неодинаковом характере протекания мыслительных процессов (быстрота освоения).

В различной физической работоспособности детей.

В разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению.

В неравноценном отношении к учению (положительном, безразличном, отрицательном).

Необходимость учета перечисленных индивидуальных различий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-воспитательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.

Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторыми схожими характеристиками: возраст, пол, уровень здоровья и физической подготовленности. Подобная индивидуализация - это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения.

Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи конкретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно поддаются определению в процессе практической работы.

В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается детьми различными методами, с различным распределением нагрузок и отдыха и т.п.

Сложность персональной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся у одного педагога детей.

Основное правило сочетания путей индивидуализации предусматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с установкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой».

5. Принцип постепенности

В принципе раскрывается зависимость эффекта обучения от прогрессирования педагогических требований (именно поэтому его иногда называют или принципом прогрессирования, или принципом динамичности).

Принцип вытекает из закономерности постепенного, но неравномерного развития умственных и физических способностей ребенка.

Реализация принципа осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям:

Усложнение изучаемых действий.

Расширение состава изучаемых действий.

Прогрессирование требований лишь тогда будет вести к положительным результатам, когда новые задания и связанные с ними нагрузки посильны для детей, не превышают функциональных возможностей организма, соответствуют возрастным и половым индивидуальным способностям.

Непременными условиями являются также последовательность (т.е. преемственность и взаимосвязь упражнений), регулярность занятий и оптимальное чередование нагрузок с отдыхом.

Необходимо подчеркнуть значение прочности приобретаемых навыков и адаптационных перестроек, лежащих в основе развития физических качеств.

Переход к новым, более сложным и трудным, упражнениям должен происходить по мере закрепления формируемых навыков и приспособления к нагрузкам. Отступление от этого условия приводит к ряду отрицательных последствий. Недостаточно закрепленные навыки легко разрушаются под воздействием повышенных нагрузок, а также под влиянием интерференции (отрицательного переноса), которая часто возникает при переходе к новым формам упражнений.

Лекция 7. Закономерности обучения двигательным действиям

7.1 Двигательные умения и навыки как результат обучения

Обучение в процессе физического воспитания (ФВ) реализует одну из его составляющих сторон - физическое образование, под которым понимается «системное освоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П.Матвеев,1983). В процессе ФВ занимающихся обучают различным двигательным действиям, что составляет специфический предмет обучения, и их освоение опирается на системные знания, строится в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков.

О понятиях "двигательное умение" (ДУ) и "двигательный навык"(ДН).

Отечественные специалисты по данному вопросу (Б.А.Ашмарин, М.М.Боген, В.В.Белинович, К.Х.Грантынь, В.Д.Мазниченко, С.В.Янанис, Г.Н.Сатиров и другие) относительно едины в том, что «умение» и «навык» характеризуют степень (или уровень) владения двигательным действием. При этом авторы условно выделяют три (иногда больше) уровня владения действием. Каждый из этих уровней имеет свои характеристики (педагогические и психофизиологические особенности), позволяющие достаточно точно сказать, на каком этапе обучения находится конкретный ученик.

По мнению Б.А.Ашмарина (1990), 1-й уровень - элементарное умение; 2-й уровень - навык; 3-й уровень - умение-мастерство (или умение высшего порядка). Примерно такой же последовательности придерживались такие авторитетные ученые, как К.Х.Грантынь (1953), В.В.Белинович (1959), Г.Н.Сатиров (1960-1979). Профессор В.В.Белинович (1959) отмечает, что в одних случаях умения возникают из навыков, в других - навыком кончается обучение. Чаще же всего, подчеркивает ученый, формирование данных навыков начинается с некоторых частных умений, полученных на основе ранее приобретенных знаний и двигательного опыта, а затем, по мере становления навыка, учащиеся переходят к более широким, обобщенным умениям - умениям применять навык в разнообразных ситуациях.

Другая группа также известных и авторитетных специалистов (Н.А.Бернштейн, 1947, С.В.Янанис, 1953, В.Д.Мазниченко, 1976, М.М.Боген, 1985) считает, что овладение двигательным действием идет по пути от формирования знаний о действии к овладению действием в форме умения, а по мере его автоматизации - к навыку. Переход знания в представление, а умения в навык хорошо виден на двух приведенных схемах (рис. 1, 2).

Итак, в данном случае, двигательный навык (а не умение!) является высшей ступенью (степенью, уровнем) владения двигательным действием, и говорить об «умении высшего, а затем еще более высокого порядка» не точно с научной точки зрения.

Понятие «двигательное умение» и «двигательный навык» связаны с двигательными действиями. Двигательные действия, как известно, представляют собой поведенческие двигательные акты, направленные на решение двигательных задач.

В двигательном действии, направленном на решение конкретной двигательной задачи, можно различить две стороны: первая - степень рациональности его техники; вторая - характер управления движениями. Независимо от того, какой способ (техника) решения двигательной задачи избран, насколько он рационален, владение двигательным действием может характеризоваться стабильностью или неустойчивостью, стандартностью или изменчивостью, сознательным или автоматизированным управлением движениями, изолированностью или системностью движений. Это связано с приобретением потенциальной возможности осуществлять двигательное действие либо по типу двигательного умения, либо по типу навыка или по смешанному типу.

Представляется, что для двигательного умения характерны неустойчивость и изменчивость двигательного действия, относительная изолированность движений, а так же ведущая роль мышления в непосредственном управлении движениями.

Навык отличается противоположными характеристиками: стабильностью и относительной стандартностью действий, автоматизированным управлением движениями и их системностью. Таким образом, двигательные умения и навыки характеризуют не качество самого действия, не особенности избранной системы движений, не степень овладения этой системой (правильность и четкость ее выполнения), а особенности владения действием по механизму управления движениями в поведенческом акте.

Исходя из всего выше приведенных суждений, определим, что

двигательное умение (ДУ) - это способность к осуществлению двигательного действия, характеризующаяся ведущей ролью мышления в непосредственном управлении движениями и отсутствием устойчивой системности движений.

двигательный навык (ДН) - это способность к осуществлению двигательного действия, характеризующаяся автоматизированным управлением движениями и их устойчивой системностью.

Двигательное умение и двигательный навык - это как бы последовательные ступени (стадии) на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входящие в его состав, становятся постепенно отлаженными и привычными, а связи между ними - прочными, гарантирующими естественную слитность движений, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад двигательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется - превращается в двигательный навык. Автоматизация движений и есть основной отличительный признак двигательного навыка.

К числу характеристик первоначального двигательного умения относятся:

· постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями;

· нестандартность параметров и результата при воспроизведении действия, избыточная изменчивость техники движений вплоть до ее нарушений, особенно под влиянием сбивающих факторов;

· расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.

В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двигательного умения, относятся:

· повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

· выраженная стереотипизация частных операций и параметров действия, повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

· выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения действия.

Как уже говорилось, пока не сформировался навык, выполняющий действие вынужден концентрировать сознание не столько на общей логике достижения намеченной цели, сколько на частных операциях, входящих в действие, тратить энергию на контроль и регулирование всех недостаточно отлаженных движений и связей между ними, непрерывно удерживать их в сфере внимания. По мере формирования навыка сознание, как бы освобождается от таких функций. Физиологически это объясняется тем, что, согласно концепции построения движений Н.А.Бернштейна, определенные моменты непосредственного управления движениями и их координации передаются с вышележащих на нижележащие уровни ЦНС, где уже сложились ранее или сформировались вновь в результате упражнения отдельные двигательно-координационные автоматизмы, необходимые для эффективного выполнения действия. Отсюда не следует, что действие с появлением навыка становится бессознательным.

Действия человека, как и вся человеческая деятельность, в норме всегда сознательны. Двигательный навык не выключает сознание, а освобождает его от мелочной опеки по непосредственному регулированию деталей движений и тем позволяет концентрировать внимание на решающих операциях и качественной стороне выполнения действия в целом, на контроле за переменными условиям действия, предвидении и осуществлении необходимых коррекций по ходу его выполнения для достижения намеченного результата. При этом выполняющий действие может взять под сознательный контроль те или иные детали движений, целесообразно вмешаться в автоматизированный процесс управления ими. Рационально сформированный двигательный навык характеризуется, таким образом, оптимальным соотношением функций сознания и автоматизма в управлении движениями, при котором действие в целом направляется сознанием, а составные операции доведены до определенной степени автоматизации.

Вместе с автоматизацией движений происходит своего рода стереотипизация их по ряду внешних параметров и качественных признаков. Это выражается, в частности в относительно стандартном воспроизведении пространственных, временных, динамических и ритмических параметров техники движений при повторении действия в одинаковых условиях, а также в сохранении заданной общей результативности действия при выполнении его в изменяющихся условиях.

Физиологическую основу такого явления, согласно концепции, выдвинутой школой академика И.П.Павлова, составляет образование динамического стереотипа. Стереотипизация определенных сторон двигательного действия по мере формирования навыка не означает, что действие становится строго стандартным и неизменным во всех деталях независимо от любых условий выполнения. Уже сам термин «динамический стереотип» указывает, что это не так: в нем диалектически сочетаются своего рода противоположности: стереотип (нечто повторяющееся в неизменном виде, константное) и динамический (изменяющийся, подвижный, варьирующий).

Лежащий в основе рационально сформированного двигательного навыка динамический стереотип позволяет технически верно повторять действие, не отступая от заданных параметров, в одних и тех же условиях, и наряду с этим целесообразно изменять его в те или иные моменты в зависимости от изменения условий. Разумеется, оптимальное соотношение моментов стереотипности и вариативности в двигательном навыке возникает опять-таки не само собой. При стихийном формировании навыка зачастую происходит нарушение этой соразмерности, что выражается преимущественно в недостаточной вариативности навыка, его косности. Одна из серьезных проблем методики обучения двигательным действиям состоит в том, чтобы не допустить косной стереотипизации двигательного навыка, а обеспечить оптимальное соотношение его стабильности и вариативности.

Профессор М.М.Боген (1985) называет пять отличительных особенностей навыка: автоматизированный характер, высокая быстрота действия, стабильность, прочность и надежность. С точки зрения системного подхода и анализа мы должны ответить на вопрос: являются ли данные особенности необходимыми и достаточными признаками, раскрывающими данное явление или нет? Возможно ли уменьшение числа этих признаков или их необходимо расширить?

Сделанный нами анализ работ ученых по проблемам двигательного навыка показывает, что М.М.Боген - один из немногих специалистов по теории и методике физического воспитания, который, характеризуя навык, представил его как необходимую и достаточную совокупность (систему) свойств (особенностей), раскрывающих его суть и содержание. Один из немногих потому, что еще раньше, в принципе, данные свойства навыка выделил Н.А.Бернштейн (1947), с чем, впрочем, согласен и сам М.М.Боген (см. упомянутую работу, С. 64-69).

В частности, В.В.Белинович (1949) также выделяет пять важнейших особенностей навыка, но они скорее описательного свойства: 1) двигательный навык отличается смысловым содержанием, 2) двигательные навыки характеризуются лучшей координацией движений, 3) большая часть двигательных навыков состоит из ряда более простых навыков, 4) при формировании двигательных навыков увеличивается значение мускульного чувства и изменяется роль зрительного контроля и 5) при двигательных навыках восприятие нового объекта работы начинается раньше, чем заканчивается предыдущее действие.

Б.А.Ашмарин (1990), соглашаясь, что автоматизм - это одна из важнейших сторон навыка, в число его особенностей включает также «высокую устойчивость» против действия непривычных раздражителей, «системность в движениях» - объединение «отдельных движений в целостное действие с устранением лишних движений, задержек», «перераспределение функций анализаторов», когда зрительный анализатор переключается на контроль обстановки и результативности деятельности, а двигательный анализатор приобретает ведущее значение в контроле над движениями на основе мышечного чувства и перенос навыка. Как будет ясно из дальнейшего изложения, выделенная Б.А.Ашмариным «высокая устойчивость» - это не что иное, как «стабильность», а «системность в движениях» - это те же особенности, которые выделил и описал ранее В.В.Белинович (см. выше пп. 2, 3 и 4).

В число основных критериев двигательного навыка пытаются отнести степень «совершенства» владения действием (П.А.Рудик и др.), о чем пишет В.В.Белинович (1958). Сам же он и отмечает, что «критерий совершенства действий ненадежен, так как сами умения и навыки могут быть совершенными в той или иной мере».

Вернемся к основным (системным) особенностям навыка, выделенным М.М.Богеном, и дадим им краткое описание.

Первая отличительная особенность двигательного навыка, с чем согласны и что единогласно подчеркивают специалисты, - автоматизированный характер выполнения как отдельных операций, так и действия в целом. При этом не отрицается ведущая роль сознания, которое с контроля за деталями движения переключается на контроль за достижением основной двигательной задачи (цели) и условий, в которых данная задача решается. Автоматизация двигательных актов понимается Н.А.Бернштейном как переключение ряда компонентов осваиваемого движения в нижележащие уровни построения двигательного навыка со стороны ЦНС и установление субординации между «ведущими» (высшими) и «фоновыми» (низшими) уровнями. Высшие уровни со стороны ЦНС обеспечивают достижение стоящей цели, ведут обобщенный контроль за правильностью (точностью и адекватностью) выполняемого действия в целом. То есть они всегда осуществляют смысловые и программирующие стороны движений или, по Н.А.Бернштейну, - осознаваемые смысловые коррекции.

Низшие уровни, находящиеся под контролем высших, обслуживают исполнительские, или моторные, стороны движений (двигательный состав). Данные уровни координируют также работу мышц, чередование операций, обеспечивают тонус, сложные синергии, взаимосвязи моторных и вегетативных компонентов движений. Именно слаженная деятельность «фоновых уровней» на завершающем этапе формирования двигательного навыка определяет такие его критерии, как скорость и рациональность (экономичность). По мнению М.М.Богена (1985), автоматизация - это передача контроля и коррекции большинства ООТ низшим, подсознательным уровням процесса управления движениями в ЦНС. В дидактическом плане - это процесс перехода на речь про себя и на внутреннюю речь, когда количество объектов фиксации внимания сокращается лишь до тех, которые не уходят из-под контроля сознания.

Как отмечает Б.А.Ашмарин (1990), автоматизация позволяет сознанию легче выполнять три главные свои функции: 1) пусковую, главную в любом произвольном действии, которая дает возможность ученику осознать задачу, выбрать способ ее решения (выполнения) и построить план; 2) переключения, которая позволяет при необходимости брать под контроль выполнение каждого действия и вводить, если нужно, необходимые уточнения (коррективы) или переключаться на выполнение другого действия и 3) тормозную, позволяющую определить момент окончания действия.

При наступившей автоматизации ученик при желании может попытаться осознать каждый элемент движения по ходу выполняемого действия. Однако это может привести к деавтоматизации навыка. Вспомним веселый пример с сороконожкой. Когда ее спросили, что делает ее седьмая и, скажем, сороковая нога, а шестая и тридцать девятая нога отталкиваются от поверхности, она задумалась и от слаженной согласованной автоматизированной работы ног не осталось и следа. Вместе с тем, если ученика научить контролировать свои движения с первых попыток разучиваемого действия, то, как установлено (Б.А.Ашмарин и др.), деавтоматизации не наступит.

Когда мы ориентируем внимание ученика на такие внешние характеристики движения, как направление, амплитуда, темп, то тогда также не отмечается деавтоматизации. Последняя, однако, может возникнуть, когда мы начинаем вмешиваться во внутреннюю структуру освоенного двигательного действия (навыка), например, в координацию сокращений отдельных мышечных групп, в согласованную работу мышечных и вегетативных компонентов. Эксперименты психологов В.П.Зинченко (1982) и Н.Д.Гордеевой (1995) показали, что автоматизировать можно не только исполнительную, но также и ориентировочную, и контрольно-корректировочную части действия. Иначе говоря, в процессе формирования навыка можно автоматизировать такие функции, как оценка и учет условий совершаемого действия, а также контроль и коррекцию самого действия.

Вторая особенность двигательного навыка - высокая быстрота действия - обеспечивается совершенной нейромышечной и межмышечной координацией, основанной, как упоминалось, на слаженной деятельности фоновых уровней со стороны ЦНС. По мнению Н.А.Бернштейна, при этом освобождаются степени свободы в кинематической цепи, человек более успешно использует силы инерции, тяжести, вовремя затормаживает одни звенья тела и ускоряет другие и т.п. Внешне это выражается в отсутствии закрепощен ности, наличии легкости и слаженности двигательного действия.

...