Введение в теорию физической культуры

Стабильность - это обобщенная третья особенность двигательного навыка. Рекомендуется различать стабильность результата действия и стабильность выполнения отдельных характеристик движения.

О стабильности выполнения отдельных характеристик движения, казалось бы, проще говорить применительно к двигательным действиям, строго регламентированным по составу операций и по условиям, в которых они выполняются. Однако, как впервые было показано Н.А.Бернштейном, а теперь и рядом других исследователей, совершенно одинаковых стандартных повторений движений не бывает, даже при выполнении гимнастических, акробатических, легкоатлетических и других подобных упражнений. Данное явление Н.А.Бернштейн назвал «повторением без повторения», подчеркнув, что любое двигательное действие не повторяется, а строится. В этом проявляется биологический смысл «живого движения» как реактивного, развивающегося функционального органа, обладающего дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамической тканью. Живое движение - это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение двигательной задачи, в процессе которой движение активно приспосабливается к ее условиям. В свете сказанного, как отмечает М.М.Боген (1985), стабильность навыка «следует понимать не как стабильность состава двигательного действия (к такому пониманию подводит теория динамического стереотипа как основы двигательного акта), а как стабильность эффекта решения двигательной задачи, обеспечиваемую неосознанным (в деталях) приспособлением двигательного действия к условиям двигательной задачи по ходу ее решения».

В качестве примера стабильности результата действия можно назвать: устойчивое число попаданий (например, 5-6 раз) мячом в кольцо или в цель в каждой серии из 10 бросков; выполнение гимнастом программы всякий раз на примерно одинаковую оценку (например, на 7,1-7,15 балла); стабильный прием (в 9 случаях из 10) справа сильных подач в теннисе; устойчивое время челночного бега 3х10 м при повторных попытках (за 7,4-7,5 сек.) и т.д. Такой вид стабильности особенно важен в спортивных играх, единоборствах, других видах спорта, протекающих в изменяющихся условиях. Методика обучения этим видам двигательных действий предусматривает формирование так называемых «обобщенных навыков», которые позволяют не только решать задачи данного (общего) класса в разнообразных условиях, но и самостоятельно находить выход из сложных ситуаций, «конструировать», если нужно, новые двигательные задачи.

Стабильность (устойчивость) навыка (техники) в различных видах спорта зависит от соотношения стабильности и вариативности элементов координации движений в подготовительной, основной и заключительной фазах. В видах спорта с относительно стандартной структурой (гимнастика, прыжки в воду и т.п.) стремятся к стабильности выполнения всех характеристик (фаз) техники совершаемого действия. В видах спорта с вариативной структурой действий (спортивные игры, единоборства) стабильность основной фазы может повышаться за счет увеличения вариативности подготовительной. Например, при изучении вариативности и стабильности подготовительной и основной фаз броска мяча в процессе технического совершенствования баскетболистов было установлено, что по мере повышения квалификации спортсменов увеличивается вариативность подготовительной фазы броска, в то время как основная фаза всё более стабилизируется. Причем стабилизация основной фазы броска идет прямо пропорционально увеличению вариативности подготовительной фазы (В.М.Дьячков и др., 1972).

Четвертая особенность двигательного навыка - это его высокая прочность закрепления в практической деятельности. Закрепленный двигательный навык, особенно в детстве, не исчезает даже при длительных перерывах. Кто, будучи ребенком, научился плавать, ездить на велосипеде, бегать на лыжах или коньках, тот сможет вполне успешно выполнить эти двигательные действия и в зрелом возрасте после многолетних перерывов. Это относится, прежде всего, к навыкам класса «телесной ловкости»; что же касается навыков класса «предметной или ручной ловкости», основанных на тонком дифференцировании мышечных усилий, требующих высокой точности движений в пространстве и во времени, то в данном случае даже небольшие перерывы приводят к заметному ухудшению показателей точности, быстроты и стабильности выполнения.

Наконец, пятая отличительная особенность (черта) навыка - его высокая надежность против действия всевозможных сбивающих факторов (разное качество инвентаря, грунта, повышенное или пониженное эмоциональное состояние, утомление, сопротивление соперника и др.). Надежность связана со стабильностью двигательного навыка. Зачастую эти критерии навыка совпадают. Например, если установлена нижняя граница эффективности выполнения упражнения и ученик в каждом случае выполняет его на заданном уровне точности, быстроты, экономичности или выше этого уровня, то в данном случае действия ученика отличаются не только стабильностью, но и надежностью.

Анализируя основные особенности двигательного навыка, нельзя оставить в стороне такой его критерий, как экономичность. Экономичности принадлежит ведущая роль в обеспечении надежности и стабильности (устойчивости) функционирования «живого движения» в различных условиях и при действии разных сбивающих факторов. Иначе говоря, прочно выработанный навык реализуется с меньшей затратой физической и психической энергии (более экономично), чем то же самое двигательное действие, не ставшее навыком. Экономичность количественно характеризует соотношение результата деятельности и затрат на достижение этого результата (В.Л.Уткин, 1981 и др.).

Органически взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит прежде всего в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обучения двигательному действию. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначального умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), а оно - перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двигательные умения высшего порядка. Так бывает, например, при последовательном формировании умений и навыков (в гимнастике спортивных играх и единоборствах), когда они поочередно вырабатываются применительно к двигательным актам возрастающей сложности. Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно переходят друг в друга.

В повседневной жизни и деятельности важным является умение применять навык (или отдельные более частные навыки) в разнообразных ситуациях, в частности в спортивных играх, единоборствах, в процессе бега и езды по незнакомой и пересеченной местности и т.п. Как справедливо отмечает профессор М.М.Боген, «в этом случае приходится вводить не очень корректное понятие «умение высшего порядка», являющееся таковым потому, что в соответствии с требованиями этой теории, умение рано или поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования «умения еще более высокого порядка», и так до бесконечности» (М.М.Боген. Обучение двигательным действиям. - М.: ФиС, 1985. - С. 59-60).

Однако, факт, что на определенной стадии формирования и совершенствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком, не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда должен явиться лишь навык. Реальные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально не могут быть превращены целиком лишь в навык - в них представлены в совокупности как навыки, так и умения. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем процессе физического воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

Подходы к пониманию механизмов двигательного навыка.

К настоящему времени накоплен обширный материал по проблеме построения движений в процессе двигательных действий человека. В разработке проблемы сталкивались и дополняли друг друга различные школы физиологов и психологов. Долгое время между некоторыми из них возникали, казалось бы, непримиримые противоречивые отношения (как, например, между взглядами Н.А.Бернштейна и его последователей, с одной стороны, и сторонников учения И.П.Павлова - с другой). В настоящее время, большинство исследователей пришло к мнению, что по сути дела между этими подходами существенны не столько противоречия, сколько то, что их объединяет и чем они дополняют друг друга. Анализ формирования методологических основ теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте важен потому, что позволяет выяснить роль отечественной науки в психолого-педагогических и физиологических концепциях обучения движениям.

В первоначальных установках системы обучения движениям лежало подражание. Поэтому в самых ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения. В России проблему научения с позиции физиологии рассматривал И.М.Сеченов. Он показал, что рефлекс, лежащий в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с «чувствованием», которое, по его мнению, «… повсюду имеет значение регулятора движений». Идеи И.М.Сеченова послужили основой работ И.П.Павлова и В.Бехтерева.

В лабораториях И.П.Павлова возникла условнорефлекторная теория произвольных движений, на основе которых в дальнейшем развивалось направление по изучению двигательных рефлексов, которые являлись моделью двигательных навыков человека. Учеником Павлова А.Н.Крестовниковым была заложена физиологическая теория двигательного навыка в физическом воспитании и спорте. В его основу легло учение о высшей нервной деятельности, и в частности о "динамическом стереотипе". Им было показано, что в результате повторения формируется динамический стереотип в двигательной зоне больших полушарий. Формирование проходит три стадии:

стадия иррадиации - внешне выражается в наличии «лишних» движений;

стадия концентрации - процессы возбуждения и торможения концентрируются до оптимальных размеров;

стадия стабилизации - стабильно существуют и чередуются очаги возбуждения и торможения в коре головного мозга. Дальнейшее развитие теории двигательного навыка в свете учения Павлова о высшей нервной деятельности продолжал ряд исследователей (М.А.Алексеев, Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, Н.В.Зимкин, С.В.Янанис, М.В.Тимофеев, В.Д.Мазниченко и другие).

Наряду с теорией, объясняющей механизмы двигательных действий с позиции И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, развивал свое учение о построении движений и теорию биологической активности Н.А.Бернштейн. Согласно его теории, в основе управления движениями лежит не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума. Он выдвинул понятие о кольцевом управлении движениями посредствам "сенсорных коррекций". Н.А.Берштейн приходит к выводу, что движение программируется смыслом, который выступает как основа «образа потребного будущего». Н.А.Берштейн не только объяснил принцип управления движением, но и показал механизм его формирования. Формируясь, движение проходит три стадии, для которых характерно: 1)невысокая скорость движений; 2)постепенное исчезновение напряженности, становление четкой мышечной координации, повышение скорости и точности двигательного акта; 3) снижение доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования сил тяжести, инерции, центробежных сил, что обеспечивает экономичность энерготрат.

К настоящему моменту рефлекторная теория получила дальнейшее развитие в связи с серьезными успехами современной нейрофизиологии и биокибернетики. Наиболее ярко это выражено у П.К.Анохина в его концепции функциональных систем поведенческих актов. П.К.Анохин обосновал понятия «акцептора действия» и «обратной афферентации», что позволило объяснить способность предвидеть результат действия и корректировать его по ходу выполнения. Концепция функциональных систем поведенческих актов объясняет проявление целой совокупности функциональных механизмов и процессов, складывающихся в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивающих консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении, в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличении параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия.

Различные подходы к рассмотрению механизмов формирования и проявления двигательных умений и навыков не исключают, а дополняют друг друга. Учение о кольцевом управлении движениями Н.А.Бернштейна и теория функциональных систем П.К.Анохина представляют собой дальнейшее развитие биокибернетических представлений о вскрытых школой И.П.Павлова закономерностях центральной регуляции рефлекторной деятельности.

Для современного понимания механизмов двигательного навыка характерно следующее.

Признание приспособительного (адаптивного) значения двигательного навыка как поведенческого акта, возникающего на условнорефлекторной основе, обеспечивающей предвидение будущего, опережающее его отражение. Здесь согласуются и дополняют друг друга представления об условном рефлексе И.П.Павлова, о доминанте А.А.Ухтомского, о задаче действия Н.А.Бернштейна, о цели П.К.Анохина, о нервной модели стимула Е.Н.Соколова, об установке Д.Н.Узнадзе.

Признание механизмов анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей, определяющих содержание действия: система анализаторов по И.П. Павлову, комбинационный центр у Л.Г.Воронина, комплексный анализатор по А.Н.Крестовникову, афферентный синтез П.К.Анохина.

Структурно-системный подход к пониманию процессов формирования и проявления двигательных навыков: динамический стереотип (системность) у И.П.Павлова; функциональная система П.К.Анохина; доминанта А.А.Ухтомского, установка Д.Н.Узнадзе, системный структурный след по Ф.З.Меерсону.

Признание кольцевого принципа управления движениями с наличием обратных связей: подкрепление И.П.Павлова, сенсорные коррекции Н.А.Бернштейна, обратные афферентации П.К.Анохина, концепция "Т-О-Т-Е" К.Прибрама.

Признание наличия функционального аппарата прогнозирования и сличения как модели действия: модель потребного будущего - Н.А.Бернштейн, акцептор действия - П.К.Анохин, нервная модель - Л.Г.Воронин (6).

7.2 Перенос двигательных умений и навыков и его виды

Весьма существенное значение для рационального построения процесса обучения двигательным действиям имеют закономерности так называемого переноса двигательных умений и навыков. Любое двигательное умение или навык формируется не на пустом месте, а всегда включает в себя те либо иные компоненты других, ранее сложившихся умений и навыков, которые влияют определенным образом на становление и проявление нового умения или навыка. Все эти отношения могут иметь различный характер: быть односторонне направленными и обоюдными, положительными и отрицательными, прямыми и косвенными.

Различают два типа переноса навыков. Первый такой тип - когда процесс обучения навыку облегчает обучение тому же самому навыку, но выполняемому другой частью тела. Например, если двигательный навык (скажем, ведение мяча) усвоен одной рукой, то другая рука тоже овладеет этим навыком без упражнения. Данное благоприятное явление установлено для переноса двигательного навыка с ведущей (чаще правой) руки на другую (неведущую, чаще левую). Но как быть в случае с переносом навыка с неведущей (левой) руки на ведущую (правую)? Касается ли процесс переноса навыка не только рук, но и ног, и других частей тела? Эти вопросы, пожалуй, впервые отчетливо сформулировал В.В.Белинович еще в 1949 г. в своей капитальной монографии «Обучение физическим упражнениям» (М.: ФиС, М. -Л., С. 25-29) - вопросы, на которые еще до сих пор не найдены окончательные ответы.

Второй тип переноса навыков - когда обучение одному навыку влияет на обучение другому навыку. Такое влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. Во всех отраслях практической педагогики, в частности в процессе физического воспитания при обучении двигательным действиям, стараются максимально использовать «положительный перенос». Например, навыки метания камней, снежков, малого мяча помогают освоить метание спортивных снарядов (копья, гранаты).

Положительным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык содействуют формированию, становлению других, облегчают процесс изучения и совершенствования последующих двигательных действий. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.

Отрицательным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык препятствуют формированию других, вносят в них искажения, как бы конкурируют с ними, тем самым затрудняют процесс изучения и закрепления последующих двигательных действий (интерфекренция). Например, навык выполнения сальто назад в спортивной акробатике может замедлить освоение переворота назад, или, например, в легкой атлетике бегунам на средние дистанции не рекомендуется развивать свои функциональные возможности в упражнениях педалирования на велоэргометре в силу различных двигательных и координационных структур циклических навыков.

Односторонний перенос навыков проявляется в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует становлению другого, а обратного влияния не обнаруживается.

Взаимный перенос навыков приводит к ускоренному освоению двигательных навыков в условиях взаимного двустороннего влияния, когда наблюдаются обоюдное совершенствование координационных и двигательных структур.

Прямой перенос навыка характеризуется тем, что формирование одного навыка оказывает непосредственное влияние на становление другого в движениях со сходной координационной и двигательной структурой.

Косвенный (опосредованный) перенос навыков - результат формирования навыка вначале не обнаруживается, а затем, спустя некоторое время, эффект проявляется через промежуточные связи -- например, использование средств ОФП в целях увеличения базы неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта на этапе начальной подготовки.

Тип переноса двигательных умений и навыков зависит как от особенностей содержания и структуры двигательных действий, а так же от стадии и условий их формирования. Вероятность положительного переноса тем больше, чем значительнее сходство смысловой основы и главных звеньев техники двигательных действий. Исходя из этого, учебный материал необходимо группировать и последовательно распределять в зависимости от степени существенной общности двигательных действий - по смысловой основе, по структуре, чтобы по возможности максимально использовать положительный перенос умений, навыков, и исключить тормозящий эффект отрицательного переноса.

Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:

· при разработка программ обучения и тренировки в этапном и годичном циклах подготовки;

· при планировании учебного и тренировочного процессов в структуре одного или серии занятий;

· при подборе систем подводящих упражнений и комплексировании средств подготовки.

На различных стадиях формирования двигательных умений и навыков возможность переноса неодинакова. В начале формирования двигательного умения перенос осуществляется преимущественно на уровне ООД, при этом возможности переноса увеличиваются в случае, когда ООД достаточно полная и обобщенная. По мере формирования и упрочения двигательного навыка возрастающую роль в его положительных или отрицательных взаимодействиях с другими навыками играет степень совпадения или различий двигательных автоматизмов, входящих в их состав. В зависимости от стадии формирования двигательных действий может меняться характер переноса умений и навыков. К примеру, проявлявшийся вначале отрицательный перенос навыка может быть, по мере его упрочения, исключен и в дальнейшем превращен в положительный фактор. Так, при одновременном формировании навыков в таких легкоатлетических упражнениях, как прыжок в высоту перешагиванием и барьерный бег, в начальном периоде обычно наблюдаются отрицательные взаимовлияния, однако затем сформированные навыки дифференцируются и не вступают в отрицательные взаимодействия.

Все это означает, что перенос умений и навыков было бы неверно рассматривать как нечто неизменное. Одна из центральных проблем теории и практики обучения двигательным действиям состоит именно в том, чтобы полноценно использовать эффект положительного переноса двигательных умений и навыков, ограничить эффект отрицательного переноса и превратить его по возможности в позитивный фактор. Решение этой непростой проблемы предполагает тщательное программирование учебного материала с учетом закономерностей переноса двигательных умений и навыков, соблюдение определенного порядка в сочетании и распределении упражнений во времени, оптимальное построение процесса обучения двигательным действиям в целом.

7.3 Предпосылки и структура процесса обучения

Процесс обучения и совершенствования двигательного действия принято представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем от умения к навыку. Естественно, что возможность научиться рациональным двигательным действиям связана с полнотой знаний о выполняемом движении, но превращение знаний в действие может произойти лишь на основе его практического выполнения.

В любом действии можно выделить при укрупнении три части: ориентировочную, собственно-иснолнительную и контрольную (М. Я, Гальперин и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения.

Двигательный опыт

Рис. 1. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок к двигательному умению и навыку; ООД - ориентировочная основа действия, вокруг обозначающего ее контура малыми кругами показаны входящие в нее «опорные точки» (незаштрихованные -- осознаваемые, заштрихованные - выполняемые на уровне подсознания).

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части - ориентировочной основы действия (ООД). Полноценная ООД возникает в том случае, если в нее включаются необходимые и достаточные представления о задаче, способе и условиях выполнения движения, конкретизированные в виде основных опорных точек - ООТ. Основные опорные точки» (ООТ) - это объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, то есть те элементы изучаемого действия, на которые должен обратить внимание ученика учитель. Согласно М.М.Богену, сюда относятся не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение соперника и т.п. Совокупность ООТ, составляющую программу действия, П.Я.Гальперин и М.М.Боген называют «ориентировочной основой действия» (ООД).

Например, основные опорные точки при изучении техники старта и стартового разгона в легкой атлетике - ООТ-1: первоочередный отрыв рук от опоры в момент старта; ООТ-2: мощное отталкивание двумя ногами; ООТ-3: опережающая быстрая постановка на дорожку задней опорной ноги с минимально возможным сгибанием в колене и низким проносом стопы и др.

Изучение основ техники спринтерского бега предусматривает формирование следующих опорных точек: ООТ-1: Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой голова поднята, взгляд направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась на кончиках пальцев; стопы ставить носками прямо-вперед, движение идет по прямой линии без отклонений; ООТ-2: Руки, согнутые в локтевых суставах, быстро движутся вперед-назад в едином ритме с движением ног; перекрестное активное движение локтевого сустава вперед несколько внутрь, назад - несколько наружу; кисти рук полусжаты или разомкнуты; энергичные движения руками не должны вызывать подъем плеч и сутулость; ООТ-3: Опускать ноги на дорожку быстро, с энергичным сведением бедер; активным маховым движением бедра вниз-назад пружинистая постановка, ближе к проекции ОЦТ, взятой «на себя» стопы; отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку.

При стихийном формировании действия путем проб и ошибок выработка относительно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затратами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полноценные качества, что решающим образом сказывается на всем процессе формирования действия и его эффективности. Важное значение в создании ориентировочной основы двигательного действия имеет ранее накопленный двигательный опыт, идеомоторные представления и кинестетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия.

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпосылки к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лишними движениями, вынужденными задержками, скованно и замедленно по сравнению с его целевыми параметрами. Это обусловлено неотлаженностью операций и отсутствием прочных связей между ними, необходимостью детально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенностями управления движениями, характерными для начальной стадии формирования двигательного действия. В этой стадии действие воспроизводится со значительными отклонениями от заданной программы (т.е. неоправданно вариативно), относительно легко нарушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности при изменении внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших перерывах в повторении действия).

Предпосылки. Как сложится процесс обучения тому или иному действию зависит от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся:

подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наиболее динамичная из этих предпосылок - степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности обучаемых.

В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами: 1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»);

2) двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навыков и непосредственно связанных с ними знаний);

3) личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяющими характер поведения при его выполнении (психическая готовность). Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспитания необходимо направленно воздействовать на них, с тем, чтобы обеспечить заблаговременную подготовку к разучиванию каждого нового действия, предусмотренного программой.

Собственно-физическая готовность к разучиванию действий требует значительных проявлений тех или иных физических качеств - скоростно-силовых, выносливости, гибкости и т. д. С другой стороны, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем реальнее, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не находит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на средствах и методах обучения, особенно на первом этапе.

Своего рода ядром психической готовности к овладению двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на решение поставленных частных задач. Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений.

Этапность процесса обучения двигательным действиям. В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие -- в качестве навыков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сформированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три последовательны этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.

Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий можно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно:

этапу начального разучивания действия соответствует стадия, так сказать, пpeдумения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения;

этапу углубленного разучивания действия - стадия, на которой образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях;

этапу результирующей отработки действия - стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования.

Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное новое действие и когда целевой результат обучения должен выразиться в навыке. В действительности обучение идет в различных ситуациях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения.

Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу разучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обучения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим).

Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания действия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протяженность.

Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного характера, которое будет использоваться лишь как подводящее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии формирования двигательного умения.

Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно неодинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержанием занятий становится выработка двигательного навыка достаточно высокой степени прочности, но не предельной степени совершенства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигательным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой результат должен выразиться в достижении возможно высокой степени совершенства действия, что особенно характерно для процесса спортивного совершенствования, обучение действию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последовательно воспроизводимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преобразованные, усовершенствованные формы действия, причем заключительный этап каждого цикла выступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении достаточно сложным двигательным действиям, объединенным в целостные комплексы (например, комплексы технико-тактических игровых действий), основным содержанием результирующего этапа является отработка комплексного умения, которое целиком не переводится в навык.

Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка.

7.4 Особенности этапа начального разучивания (ЭНР): задачи, средства и методы, особенности методики

Обучение на первом этапе направлено на формирование умения выполнять двигательноее действие.

Основные задачи ЭНР:

Ш сформировать в первоначальном виде ООД;

Ш освоить целостную структуру двигательного действия и изучить основу техники движения.

Первая задача предполагает:

· осознание и осмысление общей технической структуры действия на базе соответствующих знаний;

· формирование зрительных, двигательных и чувственных представлений о разучиваемом действии;

· выделение ООТ в изучении двигательного действия.

Вторая задача предусматривает:

· использование доступных простых ДД в построения новой техники движения;

· формирование основ техники движений и закрепление ведущего звена в облегченных условиях;

· предупреждение и устранение ошибок в технике движений с использованием средств наглядного и словесного воздействия.

Средства и методы начального разучивания ДД:

В числе основных средств обучения на начальном этапе существенное место занимают слово и образ, составляющие основу речевых и наглядных методов обучения ДД. По мере освоения и правильного выполнения ДД, увеличивается удельный вес методов строго регламентированного упражнения.

Из числа методов речевого воздействия широкое значение приобретают объяснительный рассказ и инструктирование, содействующие пояснению основ техники ДД, раскрывающие механизмы его техничного исполнения, описывающие основные опорные точки, которые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используются сопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректирующие замечания. Как только у обучаемых начинают складываться чувственно-логический образ о разучиваемом действии, возрастает роль таких речевых методов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внешне речевой и внутренне речевой форме, словесные отчеты об ощущениях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяснение в случаях, когда обучаемые сообщают друг друга, как именно выполняются те или иные элементы действия и т. д. Основополагающую роль среди всего многообразия словесных методов должны играть методы, основанные на использовании внешней речи.

В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе ярко представлены методы непосредственной наглядности (тренер, спортсмен) и опосредованной демонстрации - рисованные, графические наглядные пособия и предметные аналоги действия, кинограммы, циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного действия, когда связанные с ним мышечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, ведущую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На формирование их и должны быть направлены в первую очередь методы сенсорного воздействия.

Среди практических методов изучения ДД на этом этапе во многих случаях пользуются методом расчлененно-конструктивного упражнения, который предусматривает пооперационное освоение технических элементов и последовательное их соединение в целое. Так поступают, если действие достаточно сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного упражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях, особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов. В этих целях широкое использование получили методические приемы прочувствования движения, соблюдения заданных параметров движений, срочной информации и коррекции отклонений.

К ним относятся, в частности:

· введение в обстановку действия предметных ориентиров, указателей и ограничителей движения (подвесных мячей, указывающих точку приложения усилий; разметки, подсказывающей пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров, облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);

· идеомоторное воспроизведение движения и его элементов - визуализация (мысленное воспроизведение отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления);

· использование естественных внешних условий и технических устройств, регулирующих параметры движения и создающих дополнительный импульс (наклонных дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых движений.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь в виду, что,

во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным;

во-вторых, не должна быть чрезмерной внешняя регламентация движения, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться искусственно навязанная стереотипная форма.

Определяющие черты методики. Управление формированием ООД.

Разучивание двигательного действия начинается с сообщения знаний о главной двигательной задаче и способах ее решения. Практически одновременно ДД наглядно демонстрируется в достаточно совершенном исполнении. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделением подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т.д.). Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возможности в сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как правило, активизирует интерес и желание научиться выполнять действие. Излишне пространные и абстрагированные рассуждения на первом этапе разучивания действия не приносят пользы для формирования его реальной ориентировочной основы, поскольку не связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информации как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия при формировании ООД.

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой степени определяется тем, насколько он способен вызвать у учащихся точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией и имеющимся двигательным опытом. Эти цели достигаются сочетанием доходчивого объяснения решающих моментов действия с точной их демонстрацией и направленным «прочувствованием» при выполнении знакомых упражнений, аналогичных разучиваемому действию, практической имитацией составляющих элементов, воссозданием необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнера, вспомогательных технических средств и т.д. В дополнение используются и другие приемы, помогающие актуализировать представления о движениях - зрительно-двигательные (моделирование темпа и ритма движений звуком и светом), психомоторные (словесное проговаривание), приемы мобилизации познавательных способностей обучаемых - идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действия в целом, обличие в графическую форму - использование рисунков, схем,

Пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ выявляются главным образом на базе информации, сообщаемой преподавателем и в результате наблюдений за демонстрацией действия. С началом пооперационного выполнения все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемых. Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективность процесса обучения во многом взаимоувязана с инструктированием обучаемых, что еще раз подчеркивает важность направляющей информации педагога. При этом актуализируются не только двигательные задачи и способы их решения, но и типичные ошибки, способы их предупреждения и исправления. Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю.И.Башлы-кова): «Главная двигательная задача - бежать быстро, но не скованно, испытывая ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение - центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допускаются серьезные ошибки в технике бега. ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощуща-лась «на кончиках пальцев». ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая за-гребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой ягодицы).

Регламентация режима упражнений. В рамках отдельного урока наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целесообразный объем нагрузки в таких упражнениях определяется возможностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Как только в процессе повторения разучиваемого действия начинают из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и другие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторениями. Интервалы отдыха между повторениями нового действия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось положительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восстановления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой - не были слишком продолжительными, при которых исчезают разминочный эффект подготовительной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Число повторений в этих условиях относительно небольшое и зависит от сложности ДД.

Между занятиями целесообразно избегать длительных перерывов при изучении ДД, к обучению следует обращаться в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интервалами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучиванием, в каждом отдельном занятии).

Предупреждение и исправление ошибок, контроль. Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопровождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:

а) лишние, ненужные компенсаторные движения; б) искажение пространственных параметров движений (неточность их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных временных и пространственно-временных параметров движений (несвоевременное начало следующих друг за другом движений, замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.

1. Недостаточная подготовленность обучаемых к разучиванию действия, в частности недостаточная степень развития силовых, скоростных и (или) других двигательных способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная степень развития волевых качеств и слабость психической установки к действию.

2. Изъяны в информации, сообщаемой преподавателем при формировании ООД (ее неполнота, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи.

3. Искажение воспринятой информации в результате неадекватного освоения ее обучаемыми, недостаточный самоконтроль.

4. Негативное влияние фактора утомления.

5. Неблагоприятные внешние условия выполнения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигиенические и метеорологические условия и т.д.).

Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны. В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание совершенствованию самоконтроля учащихся. Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сложившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сообщенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия в различных формах. Желательно, чтобы уже в итоге начального разучивания действия занимающиеся научились правильно описывать его ориентировочную основу в словесной или иной форме, четко выделять в ней ООТ.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выявляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процессе кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации характеристик, движений, точной количественной оценки и экстренной информации о них. Это позволяет существенно повысить эффективность не только контроля со стороны преподавателя, но и самоконтроля за построением действия. Средствами, облегчающими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, являются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудования, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т.д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучивания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие.

7.5 Особенности этапа углубленного разучивания действия (ЭУР): задачи, средства и методы, особенности методики

Целевая установка - завершить формирование двигательного действия в качестве двигательного умения, обеспечив законченное освоение его как в деталях, так и в целом.

Основные задачи ЭУР:

Ш оптимизировать ООД, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах;

Ш усовершенствовать технику выполнения действия, обеспечить точность движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;

Ш повысить эффективность самоконтроля, добиться целесообразной коррекции действия по ходу выполнения.

Средства и методы углубленного разучивания ДД:

Соотношение средств и методов обучения действиям на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упражнения. Расчленение действия для избирательной отработки деталей техники применяется в норме на втором этапе лишь как вспомогательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. По мере закрепления техники действия наряду со стандартно-повторным упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения, при этом направленно изменяются лишь условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования - прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменении способа преодоления планки и приземления, бег по опорной поверхности, выполнение подъема на снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д. В числе речевых методов обучения движениям практикуются методы развернутых знаний о способах эффективного выполнения упражнения и путях его совершенствования (детализированное объяснение, аналитический разбор выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельного приобретения знаний обучаемыми и углубленного их осмысления (самостоятельная работа с текстовыми источниками, взаиморазъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомоторного упражнения (визуализации). Они играют большую роль в уточнении представлений о действии и его фактических параметрах. На втором этапе не утрачивают своего значения средства и методы обеспечения наглядности, аппаратурные и другие технические средства обучения. Демонстрация действий приобретает избирательный характер, проводится в единстве с углубленным анализом механизмов техники действия, на которых концентрируется внимание с помощью наглядно-демонстрационных средств (анализ соответствующих фрагментов кино- и циклограмм, графических и других наглядных пособий, моделирование фрагментов действия на муляжах и т.д.). Дополнительные ориентиры, которые использовались на первом этапе, постепенно выводятся из обстановки действия, чтобы приблизить эти условия к естественному выполнению. Постепенно устраняется и облегчающая физическая помощь, в том числе посредством механических устройств. Для уточнения ООД, повышения степени точности движений и совершенствования их общего ритма используются те же, что и на первом этапе, технические средства направляющего и корректирующего назначения (свето- и звуколидеры, электромишени, тренажеры, предметные ориентиры, задающие параметры движений, и т. д.), а также средства и методы срочной информации о параметрах движений.