Методика развития координационных способностей дошкольников с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»

Кафедра теории и методики адаптивной физической культуры

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Методика развития координационных способностей дошкольников с нарушением слуха»

по дисциплине: «Адаптивное физическое воспитание дошкольников»

Выполнила: Лапыгина Д.А.

Научный руководитель: Вербина В.В.

Волгоград - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1.1 ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЯ СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА У ДЕТЕЙ

1.2 КЛАССИФИКАЦИЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1.4 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

2. МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

РЕЗЮМЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

АФВ - адаптивное физическое воспитание

АФК - адаптивная физическая культура

ДС - дыхательная система

ЛГ - лечебная гимнастика

ЛФК - лечебная физическая культура

ОДА - опорно-двигательный аппарат

ССС - сердечно - сосудистая система

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Нейросенсорная тугоухость взрослого и детского населения является актуальной проблемой в настоящее время. Число лиц различных возрастных групп, имеющих данную патологию, постоянно возрастает и имеет тенденцию к омоложению. Согласно данным Всемирной организации здравоохранения, в индустриально развитых странах нарушениями слуха различной этиологии страдают 300 млн человек, у 90 % из них имеются нейросенсорные нарушения слуха. Для сравнения, в 2002 г., по данным ВОЗ, в мире насчитывалось 250 млн человек с нарушением слуха, т.е. 4,2 % от всей популяции земного шара, а к 2020 г. иметь нарушения слуха будут более 30 % численности населения.

В Российской Федерации больных с нарушением слуха насчитывается более 13 млн человек. В соответствии со статистическими данными Министерства здравоохранения и социального развития РФ в 2010 году в России было зарегистрировано около 1,3 млн детей и подростков страдающих тугоухостью. Установлено, что из тысячи новорожденных один ребенок рождается с нарушением слуховой функции. В течение первых двух-трех лет жизни теряют слух еще два-три ребенка из тысячи [М.Е. Загорянская, М.Г. Руманцева, 2005; М. Богомильский, Я. Сапожников, 2010].

В структуре общей инвалидности болезней уха у детей в РФ преобладают мальчики, которые составляют 54-55 % (в среднем 55,1 %).

Удельный вес девочек колеблется незначительно - в пределах 44,3-45 % (в среднем - 44,9 %) от общего числа [В.И. Байраков, 2007; Л. В. Нейман, 2010].

Причины значительного процента детской глухоты - это патология материнской беременности: перенесенные матерью инфекция краснухи, недоедание, токсикозы, а также применение щипцов при родах, кислородная недостаточность плода и тому подобное. В результате осложненного течения беременности и родов возникает необходимость медикаментозного лечения новорожденных, в том числе применения антибиотиков, многие из которых обладают избирательным токсическим воздействием на слуховой нерв. 38% глухих детей имеют необратимые изменения слухового нерва - невриты [А.О. Костанян, 2007; Г.В. Трофимова, 2008; Е.Н. Вавилова, 2008].

Поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду вторичных и сопутствующих отклонений. Прямым следствием данной патологии являются нарушения в речевом развитии. Вследствие ограничения возможности воспринимать, интерпретировать и самому воспроизводить сигналы, которые являются решающими для межличностных коммуникативных процессов, существует опасность недостаточного развития психо-эмоциональной и социальной сферы личности детей с нарушением слуха [Т.В. Розанова , 2008; Т.М. Грабенко, И.А. Михаленкова, 2008].

Дети с нарушением слуха отстают в физическом развитии от своих слышащих сверстников по показателям длины, массы тела, динамометрии, окружности и экскурсии грудной клетки, легочных объемов.

Поражение слухового анализатора, главным образом, сказывается на работе вестибулярного и кинестетического, сопровождается задержкой формирования прямостояния, нарушением мышечного тонуса и способности поддержания равновесия, недоразвитием пространственной ориентации, затруднениями в дифференциации двигательных ощущений и выполнении сложнокоординированных движений, в недостаточной выработке четких, плавных и размеренных движений [Л.Г. Харитонова, 2003; Н.В. Губарева, 2009; А.Л. Крамаренко, 2009].

В исследованиях С.А. Мясищева (2003), Е.А. Осколковой (2008), JI.A. Фандиковой (2010) и др. отмечается, что система образовательного процесса в специальном коррекционном учреждении не позволяет полностью компенсировать общий дефицит двигательной активности у детей с нарушением слуха. Однако, хорошо известно, что двигательная активность - важное условие формирования и совершенствования механизмов адаптации, в том числе и к умственным нагрузкам.

Анализ вышеназванных источников показал, что программный материал по физическому воспитанию специализированных ДОУ для детей инвалидов по слуху недостаточно адаптирован для данного контингента детей. На уроках физической культуры глухие дошкольники не получают необходимое им количество упражнений для развития двигательных способностей и функциональных возможностей.

Исследования отечественных сурдологов показали, что среди глухих детей почти нет полностью неслышащих. Все они (по крайней мере, 98 %) в большей или меньшей степени обладают остаточным слухом и в состоянии различать гудки, крики, громкие голоса и т.д. [Л.А. Головчиц, 2001; Е.С. Авдиенко, 2010].

В процессе воспитания детей с нарушениями слуха, начиная с раннего возраста, рекомендуют использовать музыку, которая является эффективным средством эстетического воспитания, художественного развития, оказывающим воздействие на духовный мир человека. Музыка - одна из обязательных форм реабилитации эмоций, движения, слуха, ритма и голоса ребенка. Общение с музыкой ускоряет разностороннее психофизическое развитие детского организма, улучшает осанку, усиливает кровообращение, повышает жизненный тонус, формирует свободу, ритмичность, красоту движений [Е.С. Белик, 2000; Э. В. Ветошкина, 2007; В.М. Астафьева, 2009].

Представленный анализ позволяет сделать вывод, что рациональное сочетание музыки и движений в занятиях с детьми, имеющими нарушение слухового анализатора, является эффективным. Однако, такой современный сплав музыки и движений как ритмическая гимнастика не достаточно используется в коррекционной работе с такими детьми [Л.А. Добрынина, 2002; О.В. Горбунова, 2008; И. Н. Ляхова, 2008].

Несмотря на многочисленные исследования, возможность коррекции двигательных нарушений, а в первую очередь координационных способностей слабослышащих детей 6-7 лет средствами ритмической гимнастики остается не изученной [В.В. Дзюрич, 2007; Л.П. Григорьева, 2009].

Исходя из вышесказанного, можно утверждать об актуальности физкультурного образования глухих и слабослышащих дошкольников.

Объектом исследования является процесс адаптивного физического воспитания слабослышащих детей, в специальных дошкольных коррекционных учреждениях.

Предметом исследования средства и методики, используемые для развития и коррекции координационных способностей и функциональных нарушений слабослышащих детей дошкольного возраста в процессе занятий адаптивным физическим воспитанием.

Цель исследования разработать комплексы упражнений с применением средств АФК, способствующих развитию и коррекции координационных способностей и экспериментально обосновать эффективность их применения в процессе занятий адаптивным физическим воспитанием глухих дошкольников.

Гипотеза исследования. Предполагается, что включение в процесс занятий адаптивным физическим воспитанием комплексов упражнений ритмической гимнастики и специально подобранных подвижных игр, будет способствовать повышению уровня развития двигательных качеств дошкольников с патологией слуха.

педагогический физический коррекция слух

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1.1 ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЯ СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА У ДЕТЕЙ

Слух имеет огромное значение для развития человека. У ребенка, лишенного слуха, познание окружающей действительности крайне затруднено. Ребенок не сможет самостоятельно научиться говорить, так как воспринимает речь, не слышит звуковых образцов. Глухой человек не может контролировать собственное произношение, речь его отличается невнятностью, слабой звучностью, гнусавостью и другими признаками [Н.Л. Литош, 2002; С. Д. Антонюк, 2006; Л. Д. Хода, 2011].

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют изоляции аномальных детей, так как ограничено их участие в различных видах деятельности совместно с нормально слышащими детьми. Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (в 25% случаев), чем приобретенные. Нарушение внутриутробного развития слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии) [Н.Л. Литош, 2002; Р. Д. Бабенкова, 2006; В. М. Астафьева, 2009].

Врожденное нарушение слуха возникает вследствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов. К ним относятся: вирусные инфекции (корь, краснуха, грипп, вирус герпеса), внутриутробные интоксикации химическими и лекарственными веществами. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например, расщелинами губы и неба, а также при недоношенности, когда вес ребенка при рождении составляет менее 1500 г. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода в период беременности и при родах. Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери, перенесение желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями и дети, имеющие родителей или родственников с врожденными нарушениями слуха. Однако процент наследственной передачи глухоты. Не настолько велик, как принято считать. По данным статистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушений слуха [Н.Л. Литош, 2002; В.И. Байраков, 2007].

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания, перенесенные в грудном и раннем детском возрасте - менингит, корь, скарлатина, паротит (свинка), пневмония. При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуха, чем заболевание среднего и наружного уха [Н.Л. Литош, 2002; Р. М. Боскис, 1988, 2007].

Воспалительные процессы являются причиной нарушения слуха. Воспаление в области среднего уха (отит) вызывает менее тяжкие последствия для слуха, чем поражение внутреннего уха или слухового нерва. Поражения центрального отдела слухового анализатора, то есть слуховой области коры головного мозга, и проводящих путей могут возникнуть при кровоизлияниях, опухолях, энцефалитах. При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит [В.И. Байраков, 2007; Е. Н. Вавилова, 2008; Л.В. Нейман, 2010].

Нарушения слуха могут возникнуть в связи с последствиями заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.), которые могут вызвать непроходимость органов среднего уха и евстахиевой трубы. Наибольшие нарушения слуха отмечаются в тех случаях, когда эти заболевания переносятся в детском возрасте. Иногда нарушения слуха происходит по причине заболеваний, получивших название невритов слухового нерва. Такие заболевания приводят к полному или частичному выпадению слуховой функции [Н.Л. Литош, 2002; В. К. Велитченко, 2010; Э. В. Ветошкина, 2007].

Среди приобретенных нарушений слуха, наряду с последствиями заболеваний органов слуха, занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности, антибиотиков. Длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, аудиоплейеров) также относится к числу приобретенных нарушений слуха.

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную выраженность дефекта слуховой функции. Характер последствий зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух.

Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно остатки слуха, позволяют воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки и т.д.), однако разборчивое восприятие речи обычной громкости невозможно [М. Богомольский, Я Сапожников, 2000; Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц, 2008].

1.2 КЛАССИФИКАЦИЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л.В. Нейманом (2010). Для выяснения степени поражения слуховой функции, Л.В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.

Л.В. Нейман (2010) выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:

1-я группа - глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).

2-я группа - глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа - дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.

4-я группа - дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки -- звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).

Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.

Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха. Остаточный слух в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия играет важную роль в формировании устной речи.

Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л.В. Нейман (2010) выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).

В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень -- снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.

2-я степень -- снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень -- снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.

Самостоятельно овладеть речью с трудом могут дети, обладающие снижением слуха на 15-20 дБ. Л.В. Нейман предлагает принять эту степень потери слуха в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. По классификации Л.В. Неймана (2010), условная граница между тугоухостью и глухотой находится на уровне 85 дБ.

В медицине в настоящее время при оценке состояния слуха детей используется Международная классификация нарушений слуха. Средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000, 2000 Гц.

1-я степень тугоухости -- снижение слуха не превышает 40 дБ;

2-я степень тугоухости -- снижение слуха от 40 до 55 дБ;

3-я степень тугоухости -- снижение слуха от 55 до 70 дБ;

4-я степень тугоухости -- снижение слуха от 70 до 90 дБ.

Снижение слуха более чем на 90 дБ определяется как глухота [В.И, Байроков, 2007; Л.В. Глубокова, 2007; Л.В. Нейман, 2010].

1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Классификация Р.М. Боскис (1988) построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.

1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.

2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.

3. Р.М. Боскис (1988) рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости.

Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М. Боскис (1988), построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р.М. Боскис (1988) выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха -- глухие и слабослышащие.

К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.

К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

¦ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

¦ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

¦ ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;

¦ позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом [Н.Л. Литош, 2002; В.В. Дзюрич, 2007; В.В. Дрюзич, 2008; Л.П. Григорьева, 2009].

Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха и речи.

Существует также классификация глухих детей со сложным дефектом, т.е. аномалии слухового анализатора сочетаются с нарушениями работы других органов и систем организма децибел [С.А. Курамин, 2008; А. П. Гозова, 2010; Л.А. Головчиц, 2011].

1.4 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Для нормального физического и психического развития ребенку необходима двигательная активность. Развитие основных движений очень важно для детей с нарушениями слуха. Оно осуществляется как на занятиях, так и в самостоятельной повседневной жизни [Н.Л. Литош, 2002; В. И. Лях, 2007; И. Н. Ляхова, 2009].

Основными формами физического воспитания в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха являются:

v утренняя гимнастика благоприятно воздействует на весь организм, повышает его работоспособность, формирует правильную осанку, походку, осуществляет профилактику плоскостопия. В утреннюю гимнастику включаются упражнения в соответствии с программными требованиями каждого года обучения. В основном это простые построения, ходьба, бег, подскоки, подвижные игры. Продолжительность утренней зарядки колеблется от 4 до 12 минут, в зависимости от возрастной группы детей;

v занятия по физической культуре проводятся 2 раза в неделю в спортивном зале с каждой группой. В младшей группе продолжительность занятия 15-20 минут, в средней - 25 минут, в старшей и подготовительной - 35 мин. Основные задачи каждого года обучения можно увидеть в программе детского сада. Здесь же представлен словарь, употребляемый детьми в устной и дактильной форме во время занятий. Программа включает и перечень основных видов движения: построение, ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, перелезание, упражнения с различными предметами и без них, корригирующие упражнения (развитие равновесия, формирование правильной осанки, предупреждение плоскостопия);

v подвижные игры позволяют стимулировать активную деятельность детей во время занятий. В младшем дошкольном возрасте широко проводятся игры по подражанию животным, птицам, воспроизведению движения машины, самолета. Старшие дошкольники охотно принимают участие в играх, включающих элемент соревнования. Это активирует детей, побуждает прилагать волевые усилия. В процессе проведения подвижных игр у детей с нарушением слуха развивается и совершенствуется точность движений, формируется реакция на словесный или звуковой сигнал, появляется умение действовать в группе сверстников с учетом игровых правил;

v физкультурные минутки прекрасно снимают напряжение во время занятий, предупреждают появление утомления, повышают работоспособность. Упражнения организовываются педагогом и могут выполняться как вместе с ним, так и самостоятельно [Н.Л. Литош, 2002;В.И. Дрюзич, 2007; Б. М. Зайцев, 2010].

В старших группах выполнение определенных упражнений сопровождается речевками. Помимо специально организованных занятий имеет место и самостоятельная двигательная активность детей. Она осуществляется перед завтраком, между занятиями, на прогулках, в часы игр, перед сном. Педагоги не должны постоянно гасить эту подвижность в целях наведения порядка и тишины в группах. Дети должны двигаться. Очень важно правильно организовать и направить эту двигательную деятельность [Н.Л. Литош, 2002; А. И. Дьячков, 2006; С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова, 2009].

Методика и содержание занятий по физической культуре в детских садах для детей с, нарушениями слуха разработана Г.В. Трофимовой. Здесь учитываются особенности как физического, так и моторного развития таких детей.

Установлено, что в дошкольном возрасте наибольший прирост показателей физических качеств у неслышащих детей происходит в те же периоды жизни, что и у здоровых детей - с 4 до 6 лет. Это наиболее благоприятный возрастной период для развития всех физических качеств неслышащих детей дошкольного возраста [Л.В. Шапкова, 2007; Н. А. Pay, 2007].

Занятия по физкультуре в специальных детских дошкольных учреждениях включают в себя 3 части:

¦ вводную, которая подготавливает организм ребенка к физической нагрузке, эмоционально настраивает его, сюда входят игры на внимание, упражнения в ходьбе, беге;

¦ основную, которую составляют уже более сложные общеразвивающие упражнения с предметами и без предметов, подвижные игры;

Ё заключительную, которая включает в себя упражнения с замедленными движениями, приводящими организм ребенка в более спокойное состояние [Н.Л. Литош, 2002; В. В. Дзюрич, И. А. Склют, 2008; А. А. Дмитриев, 2009].

В процессе занятий по физической культуре особое внимание уделяется ходьбе. Она включается в каждое занятие и способствует формированию у детей устойчивой походки, правильной осанки, координации движений. Дошкольники учатся ходить по одному, парами, группами. Устойчивость у ребенка тренируется путем выполнения упражнений в ходьбе между предметами, перешагивания предметов (палки, кубики, канат) [Н.Л. Литош, 2002; Н. Т. Лебедева, 2006; А. О. Костанян, 2007].

Свобода движений, координация и устойчивость вырабатываются также в процессе выполнения всевозможных упражнений в беге: бег «стайкой», в одиночку, вдоль каната, по кругу, за мячом, к флажку и т.д.

На занятиях по физическому воспитанию детей с нарушениями слуха широко проводится и коррекционная работа, направленная на устранение недостатков в двигательном развитии детей и на формирование словесной речи детей. Правильная осанка отрабатывается в процессе выполнения упражнений из положения лежа на животе и на гимнастической стенке. Задания на развитие равновесия характеризуются уменьшением площади опоры. Ребенок, к примеру, должен пройти по скамейке, доске, наклонной доске, дорожке из канатов и др. [Л.П. Носкова, 2008; Г.В. Трофимова, 2008; А.И. Картавцева, 2010].

В специальных дошкольных учреждениях применяется целый комплекс двигательных гимнастических упражнений, способствующих нормальному развитию у детей с нарушением слуха грудной клетки и органов дыхания. Сюда входят голосовые и двигательные упражнения, фонетическая ритмика.

Особое место в программе по физическому воспитанию занимают специальные коррекционные упражнения [С.А. Дробышева, И.А. Коровина, В.В. Вербина, 2012]. Коррекционные задачи адаптивного физического воспитания для детей двух-четырех лет направлены на развитие моторики пальцев рук, формирование умения ходить прямо, не опуская головы, выдерживать направление движения. Детей обучают сохранять равновесие при ходьбе, беге; содействуют проявлениям эмоциональности в подвижных играх, на физкультурных занятиях.

Для детей пяти-семи коррекционными задачами являются: формирование правильной осанки, преодоление боязни высоты, развитие быстроты реакции на звуковые сигналы, совершенствование ориентировки в пространстве и во времени, формирование ритмичности движений, согласованности действий рук и ног.

Ученые давно заметили зависимость развития устной речи от развития в целом общей моторики ребенка. Точность движений предплечья и пальцев руки, координация движений обеих рук играют значительную роль в восприятии ритма. Именно поэтому в программу специальных детских садов в целях формирования устной речи включена фонетическая ритмика.

Фонетическая ритмика - это выполнение ребенком определенных движений в сочетании с проговариванием различных составляющих речи: звуков, слогов, слов и фраз. То есть, ребенок регулярно выполняет тренировочные упражнения для развития речедвигательного анализатора, учится правильно воспринимать и воспроизводить ритмико-интонационную и слоговую структуры слова [Н.Ю. Костылева, 2007; М.Е. Пустовойтова, 2008].

Одновременно с развитием движений осуществляется работа по развитию слухового восприятия. Ребенок учится различать звуковые сигналы и соотносить их с движениями. К примеру, аккорд или удар барабана может служить сигналом к началу выполнения упражнений. Многие гимнастические упражнения обязательно выполняются под музыку. Дети учатся танцевать, петь песни, играть под музыку.

2. МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Ритмическая гимнастика - это гимнастика с оздоровительной направленностью, основным средством которой являются комплексы гимнастических упражнений, различные по своему характеру, выполняемые под ритмическую музыку преимущественно поточным способом и оформленные танцевальным характером [О.В. Горбунова, 2008; Л.П. Носкова, 2006; Ю. А. Пеганов, 2008].

Программа по ритмической гимнастике, базирующаяся на учёте возрастных и нозологических особенностей детей дошкольного возраста, повышает процесс физического воспитания в детских садах и оказывает положительное влияние на состояние здоровья и улучшение показателей физической подготовленности детей дошкольников. Выполнение движений поточным способом с большим количеством повторений дает возможность соединить преимущество циклических видов спорта с их аэробными возможностями с доступностью и эмоциональностью гимнастических упражнений. Такие занятия воздействуют на сердечно-сосудистую, нервно-мышечную, эндокринную системы организма, и как показывает практика, ритмическая гимнастика доступна даже 3-х летним детям, а дети 6-7 лет способны четко, качественно, красиво выполнять движения, менять их характер в соответствии с режимом и темпом музыки [Л.Б. Дзержинская, 1997; Е.З. яхнина, 2003; И.Н. Ляхова, 2008].

Ритмическая гимнастика также применима при коррекции отклонений в развитии глухих дошкольников, что экспериментально доказано улучшением физического развития, подготовленности детей, психомоторики и функционального состояния различных систем организма, и как следствие, коррекцией имеющихся отклонений в развитии у данной категории детей. На занятиях с глухими дошкольниками использовались как традиционная схема занятий, так и с сюжетной направленностью, что позволило повысить процесс запоминания и усвоения упражнений, эмоциональный фон и сформировать устойчивый интерес к занятиям физической культурой [Л.Б. Дзержинская, 1997; Е.З. Яхнина, 2003; И.Н. Ляхова, 2008].

Т.С. Овчинникова и А.А. Потапчук в своей программе «Двигательный игротренинг для дошкольников» описывают сенсорные особенности фитболов. Мяч имеет форму шара. Никакое тело другой формы не имеет большей поверхности соприкосновения с ладонью, это соприкосновение дает полноту ощущения формы [Т.С. Овчинникова, А.А. Потапчук, 2009].

Шар посылает оптимальную информацию всем анализаторам. Совместная работа двигательного, вестибулярного, зрительного и тактильного анализаторов, которые включаются при выполнении упражнений на мяче, усиливает эффект занятий. Мячи могут быть не только разного размера, но и разного цвета. Разные цвета по-разному воздействуют на психическое состояние и физиологические функции человека. Кроме цветового влияния на организм, мячи обладают еще и вибрационным воздействием. Механическая вибрация оказывает специфическое воздействие практически на все органы и системы человека. Непрерывная вибрация действует на нервную систему успокаивающе. Колебания мяча воздействуют на позвоночник, межпозвонковые диски, суставы и окружающие их ткани. Импульсы получает и головной мозг, в результате ускоряется выработка новых условно-рефлекторных связей, особенно необходимых при психическом и интеллектуальном развитии детей. Улучшается способность к самоконтролю и самоанализу. С самого раннего возраста следует развивать и тренировать вестибулярные функции (большое значение имеет нормальное функционирование мозжечка, который является двигательным мозгом ребенка) [Т.С. Овчинникова, А.А. Потапчук, 2009].

Мяч по своим свойствам многофункционален и поэтому может использоваться в комплексах упражнений фитбол-гимнастики как предмет, снаряд или опора.

Занятия на детском фитболе полезны и доступны абсолютно всем детям - дело в том, что мяч фитбол для детей практически не имеет противопоказаний. Эти занятия способствуют формированию у детей жизненно важных двигательных навыков, развитию гибкости, прыгучести и аэробной выносливости. Заниматься, конечно же, лучше с веселой музыкой [В.В. Вербина, С.А. Дробышева, 2011].

Речедвигательная ритмика - совокупность движений тела и речевых органов, способствующая снятию напряжения и монотонности речи.

Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений (корпусом, головой, руками, ногами), оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов [А.Я. Мухина, 2003; Т.В. Соловьева, 2006].

Раннее обучение и воспитание способствуют не только успешному исправлению существующего дефекта, но и могут предупредить появление вторичных дефектов.

Речедвигательная ритмика предполагает использование связи движений и речи. Имеется в виду включение речедвигательной ритмики в любую реабилитирующую методику воспитания и обучения детей, как развивающихся в норме, так и с различными отклонениями психофизического развития, с речевой патологией [А.Я. Мухина, 2003; Ю.А Кириллова, 2005; О.В. Поркина, 2006].

Речедвигательная ритмика занимает определённое место в системе комплексного подхода в обучении детей, служит целью нормализации речи, путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы. Занятия и использованием речедвигательной ритмики укрепляют костно-мышечный аппарат детей, развивают дыхание, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений.

Эта ритмика способствует формированию двигательных умений и навыков, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей, развитию ловкости, координации движений.

С использованием речедвигательной ритмики развиваются внимание и память, оптико-пространственное представление, темпоритмическая переключаемость и координация движений, а так же развитие и коррекция речи: воспитание ритма и темпа дыхания и речи [Н.Ю. Костылева, 2007; Л.В. Глубокова, 2007].

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость речедвигательной ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания и устранения речевых нарушений.

Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения. В соответствии с этим речедвигательная ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями [Т.В. Буденая, 1999; И.В. Блыскина, 2004; А.Е. Воронова, 2006].

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребёнка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти.

Игры глухих детей, как и игры слышащих, отражают реальную действительность. Однако они несколько беднее то содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи. Поэтому сюжеты игр слышащих детей значительно многообразие, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей - то, что они узнают из общения с окружающими, из рассказов, сказок, бесед, радиопередач и т. п. Игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Без работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается общественно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений [Г.В. Трофимова, 2009].

Вследствие того что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредоточивают внимание на воспроизведении особенностей, которые имеют второстепенное значение.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия детально и педантично отражаются в их играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями [Е.Н. Новичихина, Л.Д. Хода, 2006; А.И. Картавцева, 2010].

Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у глухого ребенка отстают в развитии воображение, фантазия, он не может творчески войти в роль, а просто подражает конкретным людям, воспроизводя их предметные действия, копируя внешние особенности. У глухих детей вообще значителен элемент механического подражания друг другу во время игр. Часто вся игра некоторых детей бывает построена на простом подражании действиям какого-то одного ребенка. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от него не свободны и игры детей средней и даже старшей групп. В играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к однообразному, стереотипному, механическому повторению игровых действий - одних и тех же слов, одних и тех же ролей, исполняемых одними и теми же детьми, стремление полностью воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше, стремление к простому повторению предыдущих игр на эту тему [Е.Н. Новичихина, Л.Д. Хода, 2006; А.И. Картавцева, 2010].

Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение, т. е. в игре осуществляется перенос действий с одних предметов на другие, которые в реальной жизни, вне игровой ситуации, используются по-иному.

Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. К умению замещать в игре одни предметы другими к умению действовать с предметом в соответствии с игровым значением, сообразно с его новым названием детей надо подводить постепенно. Сюжетно-ролевая игра появляется у глухих детей школьного возраста только в случае прямого обучения их игровой деятельности. Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу ребенку накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием. Да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку полноценных знаний об окружающем [Е.Н. Новичихина, Л.Д. Хода, 2006; А.И. Картавцева, 2010].

В результате задержанного развития речи отстает в своем развитии и воображение глухих детей, необходимое для игры.

Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения. Глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудостью, а иногда с положительно рудиментарными формами воображения».

Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

Без специального обучения умению играть игры глухих детей развиваются медленно и носят в основном процессуальный характер. При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в их играх находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия детей заметно усложняются; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; в играх появляется разнообразное использование предметов, которые получают многообразное значение; все более существенную роль в играх выполняет речь; в процессе игр обогащается словарь детей, возникает потребность в общении, реализуемая в ходе игры; повышается роль слова в регуляции игровых действий [Е.Н. Новичихина, Л.Д. Хода, 2006; А.И. Картавцева, 2010].

Чтобы обучение глухих детей игровой деятельности было эффективным, необходимо знать те условия, которые благоприятно влияют на ее развитие.

Сюжетно-ролевые игры имеют неоценимое значение для всестороннего и речевого развития детей, поэтому необходимо, чтобы они по праву заняли свое место в жизни глухих дошкольников. В режиме дня специальных детских учреждений им должно быть отведено определенное время, как и любому другому виду деятельности.

В дошкольных учреждениях для глухих детей согласно режиму игре отводится от 45 минут до 1 часа 50 минут в день (в то время как в массовых детских садах дети играют по 3-3,5 часа в день). Очень существенным условием для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек в каждой группе.

Игрушки должны быть расположены на видном месте, так, чтобы было удобно ими пользоваться, чтобы дети сами могли, брать нужную им игрушку и, поиграв, ставить ее на прежнее место.

Для того чтобы игрушки стимулировали игровые действия, дети должны знать, что и как с их помощью можно изображать, должны уметь ими пользоваться. Необходимо показывать детям всевозможные варианты использования каждой игрушки. Воспитатель должен следить, чтобы дети не переходили от одной игрушки к другой, не исчерпав своего замысла, помочь им организовать игру с игрушками, показать разнообразные способы действия с ними. Каждую новую игрушку воспитатель должен обыграть с детьми. Нельзя показывать детям лишь один фиксированный способ употребления игрушки. Необходимо учить их многообразно использовать в игре предметы, показывая, как использовать один предмет в разных ситуациях, опираясь то на одно его свойство, то на другое. Многообразное использование предмета в игре очень развивает игровую деятельность детей [Л.А. Добрынина, 2002; Л.А. Носкова, 2008].

Необходимо учить детей использовать в ходе игр предметы-заменители (например, кубик вместо утюга); разные предметы в одной роли (например, обруч или диск вместо руля); один и тот же предмет в разных значениях; действовать с воображаемыми объектами (копать воображаемой лопатой, открывать воображаемый кран и т.д.).

При введении в игру предметов-заменителей надо учитывать следующее:

v знакомый предмет труднее принимается ребенком в роли заменителя, чем малознакомый (например, карандаш в роли пипетки труднее принять, чем палочку);

v пока ребенок не знает твердо названия заменяемого предмета, его «свойств и назначения, нельзя заменять его в игре условным предметом. Другими словами, пока ребенок не знает твердо, что такое, скажем, мыло, недопустимо называть мылом кубик;

v предмет-заменитель должен иметь некоторое предметное сходство с заменяемым им предметом;

v предмет должен быть функционально пригоден к выполнению роли заменителя, т.е. должен обладать свойствами, позволяющими совершать те действия, которые выполнялись с заменяемым предметом;

v предмет не должен содержать противоречащие заменяемому предмету свойства.

Для того чтобы у детей возникла игра, необходимо, во-первых, чтобы жизнь их была насыщена впечатлениями, которые могли бы быть отражены в игре, явились бы ее содержанием, и, во-вторых, чтобы дети умели пользоваться игрушками и с их помощью отображать то, что почерпнули из окружающей их жизни, передавать творчески переработанные ими впечатления [С.А. Дробышева, И.А. Коровина, В.В. Вербина, 2012].

Во время занятий по физической культуре дети обязательно должны общаться посредством словесной речи. Каждое новое движение сначала показывается детям без словесного сопровождения, упражнение воспроизводится детьми по подражанию. После того как дошкольники хорошо усвоят движение, педагог вновь показывает знакомое движение, но уже проговаривая словесную инструкцию. Далее сначала педагог проговаривает движение и только потом повторяет его. В дальнейшем все разученные детьми движения выполняются исключительно по словесной инструкции. Речь воспитателя также должна подчиняться определенным требованиям. Она должна быть немногословной и включать в себя минимум слов и фраз, который нужен для точного выполнения упражнений [Л.В. Шапкова, 2007; Т. В. Розанова, 2008; Я. А. Смекалов, 2011].

Физическое воспитание, так или иначе, затрагивает и нравственное воспитание ребенка. Дошкольник, выполняя различные упражнения, воспитывает свою волю, закаляет характер. Коллективные игры и упражнения формируют у ребенка дисциплинированность, умение подчиняться общим правилам игры, способность соотносить свои желания с желаниями соратника по игре или команде.

Немаловажное значение для благоприятного воздействия физкультуры на организм ребенка приобретает его настроение. Очень важно, чтобы упражнения и подвижные игры вызывали у дошкольников только позитивные переживания. Это определяет нормальное протекание всех физиологических процессов организма ребенка: сердечной деятельности, дыхания, процессов обмена.

Эффективное осуществление всех задач физического воспитания делает процесс воспитания и обучения детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте более успешным [Н.А. Сладкова, Ю. А. Назаренко, С. А. Борисовская, Т. М. Гаврилова, Р. А. Толмачев, 2002; Л.В. Шапкова, 2007; Г. В. Трофимова, 2008].

РЕЗЮМЕ

Слуховому анализатору принадлежит важная роль, так как он дополняет информацию об окружающем мире. С каждым годом увеличивается количество детей с нарушением слуха. Поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду вторичных и сопутствующих отклонений. Прямым следствием данной патологии являются нарушения в речевом развитии. Вследствие ограничения возможности воспринимать, интерпретировать и самому воспроизводить сигналы, которые являются решающими для межличностных коммуникативных процессов, существует опасность недостаточного развития психо-эмоциональной и социальной сферы личности детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха, отличаются в своем физическом развитии, задержкой формирования двигательных способностей, навыков и умений, а так же овладении пространственными представлениями и двигательными действиями.

Использование в процессе занятий адаптивным физическим воспитанием специально подобранных комплексов упражнений с элементами ритмической гимнастики и подвижными играми позволяет улучшить основные физические качества слабослышащих дошкольников.

Кроме того в процессе занятий рекомендуется применять дыхательные упражнения статического и динамического характера, а также упражнения с произношением звуков, речтативов, которые в свою очередь развивают речевое дыхание и улучшают состояние дыхательного аппарата.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеенко Е.С. Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2010. - 24 с.

2. Антонюк С.Д., Королев С.А., Черных А.А. Особенности морфофункционального статуса детей 4-6 лет, имеющих стойкие отклонения в состоянии здоровья // Российские морфологические ведомости. 2006.- № 1-2.- С. 193-197.

3. Антонюк С.Д., Королев С.А., Стрекалов А.С. Содержание адаптивного физкультурного образования детей с проблемами в состоянии здоровья и развития // Культура физическая и здоровье. - 2008. - №2 (16). С. 7375.

4. Астафьева В.М. Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе верботонального метода. М.: АПК и ПРО, 2009. -100 с.

5. Бабенкова Р.Д., Какузин В.А. Развитие статического равновесия у учащихся специальных школ // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 147-173.

6. Байраков В.И. Общая инвалидность детского населения вследствие болезней уха по обращаемости в бюро медико-социальной экспертизы в Российской Федерации в 2000-2005 гг. // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2007. №3. С. 51-53.

7. Белик Е.С. Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышащими детьми по программе детской музыкальной школы. М., 2000. - 160 с.

8. Богомильский М., Сапожников Я. Нарушения слуха и их коррекция // Медицинская газета. 2000 г. №30. 19 апреля. С. 9.

9. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети /P.M. Боскис. М.: АПН РСФСР, 1988,- 335с.

10. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха / Р. М. Боскис // Кн. для учителя. - М., 2007.- С. 19.

11. Бычкова Н.В. О воспитании координационных способностей у глухонемых детей / Н.В. Бычкова // Медико-биологические проблемы физической культуры и спорта: сб. науч. трудов. Омск: Изд-во СибГАФК, 2006.- С. 10-12.

12. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость: пособие для воспитателей детского сада /Е.Н. Вавилова. М.: Просвещение, 2008. - 96с.

13. Вербина В.В., Дробышева С.А. Методика адаптивного физического воспитания для слабослышаших дошкольников на основе использования фитбол-гимнастики и «малой» акробатики // Адаптивная физическая культура.- 2011. - №4(48).- С.16-18.- Библиогр.: с.18.

14. Ветошкина Э.В. Ритмическая гимнастика как средство социальной реабилитации глухих и слабослышащих людей. // Вопросы теории и практики физической культуры и спорта. 2007. - № 26. - С. 107 - 110.

15. Глубокова JI.В., Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия в младших классах школы для глухих детей // Дефектология. 2007.- № 4. С. 46-51.

16. Гозова А. П. Выработка двигательных навыков у глухих школьников // Специальная школа. 2010. - №3. - С. 12 - 16.

...