Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ)

Факультет физической культуры и спорта

Кафедра адаптивной физической культуры

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

Адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Специальность: 032102.65 (022500) «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)»

Выполнил: студент 71группы Андреев А.В.

Научный руководитель Нарзулаев С.Б. д.м.н., профессор

Зав.кафедрой АФК Нарзулаев С.Б. д.м.н., профессор

Томск, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.2 Адаптивное физическое воспитание как средство коррекции двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития

1.3 Значение подвижных игр в решении задач адаптивного физического воспитания

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

2.1 Задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

Глава 3. Значение адаптивного физического воспитания в коррекции двигательных нарушений у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Выводы

Список литературы

Приложение

Введение

психический подвижный игра физический

Актуальность. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих нервно-соматические, сенсорные заболевания и отклонения в психическом и физическом развитии. Это связано с влиянием на организм ребенка и его родителей различных факторов риска как наследственных, так и внешнесредовых. В результате этого уже в младших классах число детей, которые не могут освоить учебную программу, составляет 20-30%, причем для половины неуспевающих школьников характерна задержка психического развития [25].

Известно, что непременным условием психического развития детей является состояние их физического здоровья, так как, оно во многом, определяет их познавательную активность. Многочисленные исследования свидетельствуют, что учащиеся с задержкой психического развития по показателям физической подготовленности уступают своим нормально развивающимся сверстникам [7].

Физическая культура имеет большие возможности для коррекции недостатков и совершенствования моторики данной категории детей. И поэтому для учителя физического воспитания массовых школ важнейшая задача обеспечения воспитания физически крепкого молодого поколения должна реализоваться в сочетании с коррекционной направленностью.

Несмотря на значительное количество научных исследований, рассматривающих физическую культуру в качестве коррекционно-развивающей системы, вопросы использования подвижных игр

в учебно-воспитательном процессе детей с задержкой психического развития не были предметами пристального изучения.

Объект исследования: адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: методика адаптивного физического воспитания младших школьников с задержкой психического развития средствами подвижных игр.

Цель исследования: изучение особенностей адаптивного физического воспитания детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование подвижных игр в учебно-воспитательном процессе положительно влияет на физическое развитие младших школьников с задержкой психического развития, а так же оказывает коррекционное воздействие на двигательные недостатки детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Адаптивное физическое воспитание детей с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития - особый вид аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Задержка психического развития особенно ярко выражена в начале школьного обучения, когда обнаруживаются недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, незрелость эмоциональной сферы и мотивации (отсутствии познавательных и преобладание игровых мотивов), несформированность произвольного поведения, отставание в развитии речи. Задержка психического развития может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм - задержка роста, которая впоследствии компенсируется), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция - микроповреждения коры и подкорковых структур головного мозга, возникает вследствие асфиксии новорожденных).

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей, являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность ЦНС. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость ЦНС, что проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [5].

К.С.Лебединская (1982) предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития. Ею были выделены четыре основных варианта задержек психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержек психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Задержка психического развития конституционального происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Для таких детей характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у младших школьников, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Таким детям часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Причинами этого вида задержки психического развития являются врожденно-конституциональная этиология (наличие семейных случаев), а также внутриутробные или обменно-трофические расстройства первых лет жизни.

Дети с задержкой психического развития конституционального происхождения по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1.5-2 года. Для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро этим детям надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-либо другое, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительными, хроническими заболеваниями (инфекциями и аллергическими состояниями), врожденными или приобретенными соматическими заболеваниями, пороками сердца. На замедление темпа психического развития детей значительное влияние оказывает стойкая астения, которая снижает не только физический, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, который обусловлен рядом невротических состояний - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениями своей физической неполноценности, а иногда они вызваны режимом запретов и ограничений, в котором находится ослабленный и больной ребенок.

У детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения из-за недостаточной выработки гормонов, вызванной эндокринными заболеваниями, в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, чаще проявляемые у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность неровная - выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти, внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Эти дети с нормальным интеллектом, отличаются большой эрудицией.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Этот тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая не представляет собой патологического состояния вследствие недостатка интеллектуальной информации. Задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается из-за психической неустойчивости, чаще всего обусловленный явлением гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений необходимых для усвоения школьной программы.

Вариант задержки психического развития по типу «кумир семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на получение постоянной помощи и опеки.

Вариант задержки психического развития по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная, незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения встречается чаще других типов и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причинами этого типа задержки психического развития являются: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус - фактору), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, послеродовые нейроинфекции.

У данной категории детей наблюдается: задержка физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Так, в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной способности, например приготовление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый-с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.

Для детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, медлительностью и пониженной переключаемостью.

В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, задержка психического развития дает различные варианты отклонений в эмоционально-волевой и познавательной деятельности [2].

В зависимости от происхождения (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального) временная задержка психического развития формирует различные варианты отклонений в познавательной и эмоционально-волевой деятельности детей. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлены специфические особенности в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Для детей с задержкой психического развития различной этиологии характерны общие признаки: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости ЦНС, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас , неполная сформированность игровой деятельности, несформированность навыков интеллектуальной и учебной деятельности . Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности , а также ярко выраженная неравномерность формирования восприятия, внимания, памяти.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представлени: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Так, ребенок может затрудняться в оценке форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения, он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, графически или моторно.

Развитие и формирование пространственных представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно- отсталых, относительно простые узоры они обычно выполняют правильно [24].

В качестве наиболее характерных для детей с задержкой психического развития особенностей внимания отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Недостатки внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с задержкой психического развития отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Характерной особенностью является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствуют о повышенной психической истощенности ребенка. Для многих детей с задержкой психического развития характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Ребенок воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания способствуют задержке процесса формирования понятий [1].

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т.е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей, отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания [8].

Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Даная особенность распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что сказывается на уровне успеваемости. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость: большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словеснологическим; нарушение кратковременной памяти; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания [24].

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Дети с задержкой психического развития могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в переключении с одного принципа классификации на другой. При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признаков предмета или явления.

У детей этой категории недостаточно сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. При анализе предмета или явления они называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с задержкой психического развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Для детей с задержкой психического развития характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируется малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность выражена при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения.

Еще одна особенность мышления детей с задержкой психического развития - снижение познавательной активности. При обучении недостаточность познавательной активности выражается и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в не достаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля [15].

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех ее видах.

Для учебной деятельности школьников с задержкой психического развития характерна недостаточность регулирующей функции речи, проявляющаяся в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. Дети, как правило, отличаются эмоциональной неустойчивостью. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия, появляется много ошибок и исправлений, часты вспышки раздражения или отказ от работы.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценки своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоционально одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Хотя по собственной инициативе они крайне редко обращаются за одобрением, большинство из них очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, они стремятся сделать его более продолжительным, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость [25].

Ряд исследователей в качестве ведущих характеристик личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению ко взрослому. М.Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений, что свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости [13].

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей этой категории оказывается несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. В играх отчетливо наблюдаются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с задержкой психического развития не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение.

В отличие от умственно отсталых дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами, ролевое правило не выступает в качестве регулятора деятельности.

Нарушения поведения у детей с задержкой психического развития в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Они, как правило, повышенно оживлены, крайне внушаемы и подражательны, эмоции их поверхностны и неустойчивы. Поведение отличается значительным своеобразием. В начальной школе дети с задержкой психического развития продолжают вести себя как дошкольники. Ведущим видом деятельности у них остается игра. У детей с задержкой психического развития отсутствует положительное отношение к учебной деятельности. Состояние эмоционально-волевой сферы и поведения детей с задержкой психического развития соответствует предшествующей возрастной стадии развития, опаздывает формирование готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению [20].

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с задержкой психического развития:

1. Ребенок с задержкой психического развития уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с задержкой психического развития недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно- практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с задержкой психического развития низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность[10].

Физическое развитие и двигательные способности детей с задержкой психического развития находятся в тесной взаимосвязи с их психическим и физическим здоровьем. Двигательные нарушения выступают как часть ведущего дефекта, даже негрубая дисфункция психической сферы может привести к недоразвитию сложных и дифференцированных движений и действий [14].

На всех этапах возрастного развития ребенок с задержкой психического развития проходит стадии, более характерные для предыдущего этапа развития. В первые месяцы жизни отстает темп нормализации мышечного тонуса, угасания безусловных рефлексов, становления реакции опоры, сенсомоторной координации, произвольной двигательной активности. К 6-месячному возрасту замедленный темп моторного развития проявляется в том, что ребенок может сидеть, но не садится самостоятельно, а если сидит , то не делает попыток встать. В возрасте 11-12 месяцев задержка моторного развития проявляется в том, что ребенок стоит, но не ходит. Отставание в развитие характеризуется несформированностью игровой деятельности, расторможенностью поведения, слабой подражательностью, моторной неловкостью.

Физическое развитие дошкольников с задержкой психического развития по показателям длины и массы тела, окружности грудной клетки незначительно отстает от нормы. Большинство детей - 68%- относится к мезосоматотипу, 18%- к микросоматотипу и 14% - к макросоматотипу развития. По сравнению со здоровыми детьми дошкольниками 3-7 лет с задержкой психического развития имеют отставание в развитие основных физических качеств - мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости - на уровне 5-10 %. Задержка моторного развития выражается в недостаточной координации предметных действий, слабой согласованности движений рук, ног, туловища, излишней мышечной напряженности при выполнении основных движений (бег, ходьба, прыжки, метания). Дети затрудняются в выполнении двигательных заданий на точность, выразительность, часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, задерживаются (застревают) в одной позе, не чувствует заданного ритма движений, не запоминают правил. Наибольшие трудности вызывают двигательные действия, выполняемые по словесной инструкции. Из-за отставания речи дети испытывают затруднения в вербальном программировании предстоящих действий, которые усиливаются эмоциональной неустойчивостью, импульсивным поведением, отвлекаемостью, низким уровнем самоконтроля. Характерной особенностью является несформированность тонкой моторики кисти, поэтому дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, долго не могут научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, заплетать косички. Известно, что сформированность моторики кисти и пальцев влияет на развитие речи и мышления ребенка.

В младшем школьном возрасте физическое развитие детей с задержкой психического развития выравнивается и мало отличается от здоровых сверстников. Однако многие авторы отмечают ослабленность здоровья, низкую умственную и физическую работоспособность, быструю утомляемость. Среди детей с задержкой психического развития около 30% - часто болеющие дети, что обусловлено хроническими соматическими заболеваниями и вторичными нарушениями в двигательной сфере. Анализ медицинских карт показывает, что 23 % младших школьников с задержкой психического развития имеют одно соматическое заболевание, 40% - два, 19%-три, 6.5%- четыре заболевания. В структуре соматических заболеваний наибольший удельный вес падает на сердечно- сосудистую систему (44%), опорно-двигательный аппарат (41.5%), дыхательную систему (40%). Минимальную мозговую дисфункцию (ММД) имеют 32-38 % детей с задержкой психического развития [24].

У многих детей с задержкой психического развития не сформирована доминантность правой руки, что связано с задержкой формирования функциональной асимметрии мозга. Патологическая леворукость возникает вследствие снижения активности левого полушария и встречается у детей с задержкой психического развития в 1.5-2 раза чаще, чем у здоровых детей.

Самым распространенным нарушением опорно - двигательного аппарата является нарушение осанки (в сагиттальной и фронтальной плоскости), плоскостопие. По разным причинам нарушение осанки у детей с задержкой психического развития встречается в 40-75 % случаев.

Физическая подготовленность детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте по показателям силовых, скоростно-силовых, скоростных способностей, общей выносливости и гибкости занимает промежуточное место между здоровыми сверстниками и школьниками с легкой умственной отсталостью того же возраста [4].

Дети достаточно легко осваивают простые упражнения, не связанные со сложной координацией. Своеобразие психомоторного развития детей с задержкой психического развития состоит главным образом в слабости регуляции сложнокоординационных двигательных действий, требующих активного участия психических функций: избирательности и устойчивости внимания, селективности восприятия сенсорной информации, зрительно-двигательного, слуходвигательного, слухозрительного взаимодействия, реагирующей, ориентационной, кинестетической способности, воображения, запоминания, антиципации, управления эмоциями и поведением и т.п. Это означает, что координационные способности детей с задержкой психического развития регулируется психическими функциями, которые отстают в развитии.

Многочисленными исследованиями установлено, что типичными для детей с задержкой психического развития являются нарушения двигательных способностей:

· к точному управлению силовыми, временными, пространственными характеристиками движения;

· к усвоению заданного ритма движений;

· к быстрому реагированию на внешние сигналы;

· поддерживанию максимального темпа движений;

· к сохранению равновесия;

· к ориентировке в пространстве;

· к координированию движений отдельных звеньев тела, особенно тонких движений пальцев рук;

· к словесному регулированию двигательных действий;

· к переключению с одних видов двигательной деятельности на другие.

Перечисленные нарушения координационных способностей схожи с нарушениями у детей с умственной отсталостью, но у детей с задержкой психического развития они не являются столь грубыми и легче поддаются коррекции. У детей с умственной отсталостью задержка базовых координационных способностей составляет 45-65 % от нормы, а у детей с задержкой психического развития эти показатели значительно ниже, носят временный характер и обусловлены функциональной незрелостью центральной нервной системы.

Таким образом, негрубые дисфункции моторного развития детей находятся в прямой зависимости от выраженности задержки психического развития, структуры и характера аномалии, степени незрелости интеллектуальной и эмоциональной сферы [24].

1.2 Адаптивное физическое воспитание как средство коррекции двигательных нарушений у детей с задержкой психического развития

Дети школьного возраста с задержкой психического развития получают образование в специальных коррекционных образовательных учреждениях 7 вида или классах компенсирующего обучения массовых общеобразовательных школ, куда поступают в соответствии с диагнозом и направлением медико-педагогической комиссии.

Адаптивное физическое воспитание детей в классах компенсирующего обучения предусматривает решение комплекса основных и специфических задач. Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых школьников. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные и задачи физического развития:

· укрепление здоровья, закаливание организма;

· обучение основам техники движений, формирование жизненнонеобходимых умений и навыков;

· развитие физических способностей;

· формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;

· воспитание потребностей и умение самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышение работоспособности;

· воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция основных движений в ходьбе, в беге, плавании, метании, прыжках, упражнениях с предметами и др.:

· согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);

· согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;

· согласование движений и дыхания;

· компенсация утраченных или нарушенных дыхательных функций;

· формирование движений за счет сохранных функций;

2. Коррекция и развитие координационных способностей:

· ориентировки в пространстве;

· дифференцировки усилий, времени и пространства;

· расслабления;

· быстроты реагирования на изменяющиеся условия;

· статического и динамического равновесия;

· ритмичности движений;

· точности мелких движений кисти и пальцев;

3.Коррекция и развитие физической подготовленности:

· целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

· развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах [17].

Методика адаптивного физического воспитания школьников с задержкой психического развития опирается на современные теоретические концепции, инновационные технологии, преемственность с дошкольным физическим воспитанием, диагностику психического и психомоторного развития, рациональные средства, методы, организационные формы, учет зон ближайшего развития, сенситивные периоды, состояние здоровья физической подготовленности, условия и среду воспитания и т.п.

Анализ литературы позволил выделить некоторые ключевые закономерности, характерные для современного физического воспитания школьников с задержкой психического развития:

· единство развития психических, сенсорных, перцептивных и моторных компонентов двигательных способностей;

· сопряженность педагогических воздействий в процессе обучения двигательным действиям, коррекции и компенсации нарушенных функций;

· комплексность диагностики функционального состояния детей как объективного ориентира при разработке и реализации коррекционно-развивающих программ;

· вариативность методических подходов при решении специальных задач, направленных на коррекцию недостатков моторной активности, познавательной деятельности, речевого и психофизического развития.

Средствами адаптивной физической культуры являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы.

Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные физические упражнения, позволяющие воздействовать на различные звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы, вегетативные системы, корректировать недостатки физического развития, психики и поведения.

Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках физического воспитания и лечебной физической культуры, на рекреационных и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими задачами их можно объединить в следующие группы.

1. Упражнения, связанные с перемещением тела в пространстве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах.

2. Общеразвивающие упражнения:

а)без предметов;

б)с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками, обручами, малыми и большими мячами и др.);

в)на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической скамейке, лестнице, тренажерах).

Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости.

Упражнения на развитие и коррекцию координационных способностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища, согласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве, равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, ритмичности движений, расслабления.

5.Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложения, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.

6.Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.

7.Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, элементы хореографии и ритмопластики.

8.Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и т. п., активизирующие познавательную деятельность.

9.Упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внимания и других психических процессов.

Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адаптивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный теннис, баскетбол, мини-футбол, и др.

К естественно-средовым факторам относится использование воды, воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, профилактики простудных заболеваний, закаливания организма. Для детей с задержкой психического развития -- это плавание, ходьба босиком по массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах, подвижные и спортивные игры на открытых площадках.

Гигиенические факторы включают правила и нормы общественной и личной гигиены: режим дня, соотношение бодрствования и сна, учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования [7].

Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофизических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом педагогической деятельности.

Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности. К ним относятся:

· методы формирования знаний;

· методы обучения двигательным действиям;

· методы развития физических способностей;

· методы воспитания личности;

· методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;

· методы регулирования психического состояния детей.

В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний

Формирование двигательных действий содержит две стороны: смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона требует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это наиболее сложная задача для детей с задержкой психического развития, так как нарушение познавательной деятельности и психических процессов, связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых движений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело, понимая назначение и возможности его частей, так как от этого понимания зависит формирование пространственного восприятия, дифференцировка движений и т.п. Дети с задержкой психического развития нередко с трудом осваивают представления о схеме собственного тела, и следовательно, об основных направлениях движения и пространственной ориентации.

Формирование этих представлений должно осуществляться в следующих направлениях.

1)Закрепление знаний о строении тела и его частях;

голова -- лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;

туловище -- спина, грудь, живот, бок;

руки -- плечо, локоть, кисть, пальцы;

ноги -- бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.

Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр, стартовая линия и др.

Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли, обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая стенка, перекладина, маты и др.

Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственного тела.

Знания понятий, обозначающих элементарные виды движений и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) -- опуститься); согнуть(ся) -- разогнуть(ся); наклонить(ся) -- выпрямить(ся); повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, пере лезать, ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять, ловить, поймать.

Знание пространственных ориентиров:

направления движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-влево, вниз-вверх;

построения: в колонну, шеренгу, в круг, в пары;

представления о движениях, означающих месторасположение (с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать перед гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки, проползти под гимнастической скамейкой.

7)Знание подвижных игр: названия, правил, понимания сюжета и ролевых функций, последовательности действий, считалок, речитативов, если они есть в игре.

8)Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одежде, обуви для занятий в зале, на открытых площадках, в бассейне, лыжных прогулках.

В работе с детьми с задержкой психического развития для формирования знаний используются методы слова, наглядной информации и методы практических упражнений.

Метод слова включает:

объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание, устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.

сопряженную речь -- проговаривание хором;

невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, условных знаков;

--зрительно-наглядную информацию -- иллюстрации схемы тела человека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.

Практика показывает, что использование словесных методов в процессе физического воспитания школьников с задержкой психического развития оставляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельностью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается. Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности: одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения.

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие движение, позволяют детям с задержкой психического развития оперировать образным материалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной категории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям.

Практические методы обучения двигательным действиям включают:

1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловлено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного дефекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

Создание облегченных условий выполнения упражнения (облегченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вторые -- полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используются обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто используются как подражания движениям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображение, представление, фантазия.

Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

...