Формирование познавательных учебных действий

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«БОРОВИЧСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Использование возможностей дидактических игр для развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников

курсовая РАБОТА

по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Междисциплинарный курс Педагогике и Психологии

Речкина Любовь Николаевна

2016 г.



Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников через использование дидактических игр

1.1 Сущность познавательных универсальных учебных действий младших школьников

1.2 Значение дидактических игр в процессе обучения младших школьников

1.3 Сущность, структура и классификация дидактических игр

2. Применение дидактических игр для формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся

Заключение

Список литературы



Введение

Главная задача современной системы начального общего образования - это формирование «универсальных учебных действий». В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении это совокупность способов действий обучающегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [5,с.456].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом представлено четыре вида универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Познавательные действия делятся на 3 блока:

-общеучебные;

-логические;

-постановка и решение проблемы;

Познавательные универсальные учебные действия определяют избирательную направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. При систематической работе, познавательные универсальные учебные действия становится основой положительного отношения к учению.

Одна из главных задач школьного образования подготовить учащихся к самоопределению, которое осуществляется как познавательное самоопределение.Особого внимания заслуживает младший школьный возраст, потому что именно в этот период становления личности ребенка происходит дальнейшее расширение диапазона совместных с другими людьми действий, развиваются такие черты личности, как организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость, формируются жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности. Решению поставленных задач способствует использование учителем в работе с младшими школьниками дидактических игр[5.c,45]. познавательный универсальный учебный

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация развития, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве поэтому одним из основных видов деятельности остается игра. Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения,складывается иерархия мотивов,формируетсяи совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений[6,c.324].

Дидактическая игра -- это учебное занятие, организуемое в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного изучения [3,с.15].

Рубинштейн С.Л. выделил основные положения, характеризующие сущность игры. Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях сторон действительности, значимых для ребенка [6,с.318].

При правильном и последовательном руководстве взрослых дидактическая игра становится важным средством развития познавательных универсальных действий младших школьников.

Игру как метод обучения Е.И. Тихеева предлагала вводить на разных этапах обучения в зависимости от специфики изучаемой темы. Существенный вклад в разработку дидактических игр и включение их в систему обучения дошкольников внесли Т.В. Васильева, Т.А. Мусейбова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, Е.И. Удальцова, М. Монтессори, Ф. Фребель[5,с.463].

Проблема исследования состоит в необходимости использования дидактических игр при формировании познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Объектом данного исследования является развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Предметом исследования является использование возможностей дидактических игр, направленных на развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование дидактических игр, соответствующих возрастным особенностям младших школьников, будет способствовать развитию познавательных универсальных учебных действий учащихся начальной школы.

Целью данной работы является обоснование роли дидактических игр на теоретическом и практическом уровнях, в формировании познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Данная цель позволила сформулировать следующие задачи исследования:

- выявить содержательные аспекты познавательных универсальных учебных действий учащихся начальных классов;

- обосновать значимость формирования познавательных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы;

- рассмотреть сущность и этапы дидактических игр;

- исследовать влияние дидактических игр на формирование познавательных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы.

Теоретические методы исследования:

- анализ литературных источников для выделения и изучения отдельных частей объекта и предмета исследования;

- сравнение для выявления черт сходства и различия трактовки основных понятий исследования.

- синтез для систематизации и оформления материалов;

Эмпирические методы исследования:

- конкретизация, способствующая переносу теоретических знаний в практическую деятельность;

- наблюдение для выявления влияния дидактических игр на формирование познавательных универсальных учебных действий;

- прогнозирование для определения ожидаемых результатов исследования;

- беседа с родителями учащихсядля выявления возможностей влияния дидактических игр на развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников;

Этапы работы:

- изучение научной литературы и анализ исследуемой проблемы;

- уточнение теоретических положений работы, оформление результатов исследования;

- разработка проектов дидактических игр для учащихся начальной школы, способствующих формированию познавательных универсальных учебных действий;

- соотнесение результатов теоретического и практического исследования, формулировка выводов и заключения.

Структура исследовательской работы состоит из введения, в котором обоснована актуальность применения дидактических игр для формирования познавательных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы; теоретической главы, в которой раскрываются содержание познавательных универсальных учебных действий, сущность и особенности формирования познавательных универсальных учебных действий; практической части, в которой представлены разработанные проекты дидактических игр; заключения; списка литературы.

Теоретическая значимость исследовательской работы заключается в выявлении особенностей формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся начальной школы при использовании различных видов дидактических игр.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в разработке дидактических игр, направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся начальной школы.



1. Теоретические основы развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников через использование дидактических игр

1.1 Сущность познавательных универсальных учебных действий младших школьников

Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников, важнейший этап в процессе образования. За четыре года младшему школьнику необходимо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться - стать «профессиональным учеником». Новые социальные запросы, отраженные в тексте федерального государственного образовательного стандарта.

ФГОС начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные - универсальные учебные действия: важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию[6.с,456].

Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе теоретических положений разработанных Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. Г. Асмоловым.универсальные учебные действия - саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, это совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка)[34,с.234].

«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий[43,с.380].

Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем. Общеучебные универсальные действия: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

- моделирование;

-преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные учебные действия предполагают:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с выполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

- установление причинно - следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы предполагает:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;

-анализ выявленной проблемы;

-синтез;

-сравнение способов решения проблемы;

-классификация объектов по выделенным признакам;

-выявление существенных признаков понятия;

-установление причинно-следственных связей;

-построение логической цепочкирассуждений (индукция, дедукция);

-выдвижение гипотез и их обоснование.

Таким образом, познавательные универсальные учебные действия имеют свою сложнуюиндивидуальную структуру. «Умение учиться» открывает возможность широкой ориентации учащихся в различных предметных областях,оно является существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, включая в себя различные действия.

1.2 Значение дидактических игр в процессе обучения младших школьников

Дидактическая игра -- это учебные занятия, организуемые в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного изучения учебного материала [3,с.15].

Дидактические игры развивают интерес к учебному предмету,способствуют созданию у учеников эмоционального настроя, вызывают положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, позволяют изученный материал повторить разнообразными способами.

Выдающиеся педагоги придавали огромное значение включению игры в учебную деятельность. К.Д. Ушинский советовал вводить элементы занимательности, игровые моменты в серьезный учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным[6,с.45].

В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий [6,с.348].

Известный педагог С.Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он оживляет свои эмоции». Говоря об активизации процесса обучения, С.Т. Шацкий рекомендовал не давать готовые знания, а развивать склонность детей к самостоятельному исследованию, к проявлению себя в труде, игре[34,c.567].

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу, игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности, имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»[6,с.76].

Дидактика, обращаясь к игровым формам обучения, справедливо усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивную форму общения с элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса[32,с.65].

Теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований, которые доказывают ее чрезвычайно важное значение в развитии ребенка. Включение детей младшего школьного возраста в игровую ситуацию способствует возникновению у детей интереса к учебной деятельности. Учебные задачи становятся более доступными и привлекательными.

Введение игрового сюжета привлекают внимание всего класса. В игре дети попадают в ситуации, позволяющие им критически оценивать свои знания в активном действии, приводить эти знания в систему, что оказывают существенное значение на развитии познавательных универсальных учебных действий младших школьников, таких как моделирование, анализ объектов с целью выделения признаков, выбор оснований и критериев для сравнения, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера [33,с.24].

В начальной школе у детей формируются психологические предпосылки теоретического сознания, меняются мотивы поведения, открываются новые источники развития познавательных и нравственных сил. Развитие этих процессов обуславливает учебная деятельность.

Место игры в жизни младшего школьника О.С. Газман определяет таким образом: «Предшествующий данному возрасту вид деятельности у школьников не исчезает, а остается. Однако в ней успешно может усваиваться и содержание новой деятельности (учение). Наличие в жизни младших школьников усвоенного ранее вида деятельности (игры) облегчает адаптацию, в ней ребенок получает образцы для решения новых жизненных задач. Игра обеспечивает условия для нормального развития умственных, нравственных и физических сил. Элементы творческого самовыражения, проявление самостоятельности и активности младшего школьника формируются на основе усвоенных видов деятельности» [32, с14].

Дидактические игры способствуют активизации всей психической деятельности младшего школьника. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Усовершенствуются умственная деятельность, включающая в себя поведение различных операций в их единстве. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, и у учащегося появляется умение правильно его распределять. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти[5,с.98].

Исследования А.З. Зака показывают, что в условиях игровой деятельности значительно повышается острота зрения. В игре ребенок дольше и легче удерживает сознательную цель запоминания. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их [4,с.34].

В психологии установлено, что внутренние умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. В игре происходит поэтапная отработка умственных действий.

При соответствующих методах педагогического руководства игрой ее эффективность может быть повышена. Важная роль игры в развитии психических процессов младшего школьника объясняется тем, что вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено[37.c,487].

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения. Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б.Эльконин отмечает: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи»[6,с.235].

А.С.Макаренко придавал огромное значение игре как средству обучения и воспитания, отмечая: «Каков ребенок в игре, таков он во многом будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу. Этот переход совершается очень медленно» [6, с. 40].

Таким образом, использование возможностей дидактических игр в педагогической деятельности активизирует учебный процесс, способствует формированию познавательного интереса в учебной деятельности младших школьников. Игра ставит ученика в условие поиска, пробуждает интерес к учебной деятельности, умеет четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

1.3 Сущность, структура и классификация дидактических игр

Дидактические игры -- это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения. Использование игровой деятельности, игровых форм и приемов -- это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу[6.c,35].

Возрастными особенностями младших школьников являютсянедостаточная устойчивость и произвольность внимания, преимущественно непроизвольное развитие памяти, преобладание наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствует развитию у детей психических процессов.

Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать к учению должно содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу, освоение им новой роли -- роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей[4.с,345].

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура -- это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

-дидактическая задача;

- игровая задача;

-игровые действия;

-правила игры;

-результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, и навыки.

Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка[4.с,345].

Игровые действия -- основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [23.c,367].

Содержание правил игры, их направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи -- незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета

Подведение итогов - проводится сразу по окончанию игры.

Это может быть: подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание;определение команды-победителя и т. д. отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, с их помощью решаются дидактические задачи. По мнению Д.Б Эльконина, главными структурными компонентами игры можно считать:

- роли, которые берут на себя играющие;

- сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими ;

- правила игры, которым играющие подчиняются.

Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить: целеполагание; планирование; реализация цели; анализ результатов[6,с.254].

В педагогике дидактические игры различают по учебному содержанию, игровым действиям и правилам, организации и отношениям детей, роли учителя. Распространенной является классификация дидактических игр по характеру материала, согласно которой выделяют; настольные игры; словестно-дидактические игры; игры-путешествия; игры-беседы.

Настольные игры, предусматривают действия не с предметами, а с их изображениями. Чаще всего они ориентированы на решение таких игровых заданий: подбор картинок по сходству, карт-картинок во время очередного хода (домино), составление целого из частей (разрезные картинки, кубики). Благодаря таким действиям дети уточняют свои представления, систематизируют знания об окружающем мире, развивают мыслительные процессы и операции, пространственные ориентации, смекалку, внимание, формируют организаторские умения.

Словесные дидактические игры, являются самыми сложными, они заставляют оперировать представлениями, мыслить о вещах, с которыми в то время они не действуют. В младшем школьном возрасте эти игры направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словарного запаса, формирование умения считать, ориентироваться в пространстве. Этой цели подчинена классификация дидактических игр, предложенная специалистами, по которой выделяют.

Игры-путешествия, призваны усилить впечатление, придать познавательного содержания, сказочной необычности, обратить внимание детей на то, что существует рядом, но они этого не замечают. Это может быть путешествие в намеченное место, преодоления пространства и времени;

Игры-беседы.Основой игры-беседы, является общение учителя с детьми, детей между собой, которое предстает как игровое обучение и игровая деятельность.

В соответствии с характером игровых действий дидактические игры делятся на:

- игры-поручения, основываются на интересе детей к действиям с игрушками и предметами; умение подбирать, составлять, разъединять, соединять, нанизывать т.п.;

- игры с «угадыванием загадок» выстраиваются они на выяснении неизвестного: «Узнай», «Отгадай», «Что изменилось? »;

-сюжетно-ролевые дидактические игры, заключаются в отражении различных жизненных ситуаций, в исполнении ролей (покупателя, продавца, волка, гусей и др..).Функционально все виды дидактических игр сориентированы на то, чтобы обучать и развивать детей через игровой замысел. Это их авто-дидактическое свойство обусловливает особенности работы педагога по использованию игровых приемов в развитии ребенка.

Таким образом, дидактическая игра может являться действенным средством формирования и развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Ее возможности в этом направлении определены ФГОС НОО как наиболее оптимального средства организации учебной деятельности детей. Занимательность условного мира дидактической игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка младшего школьного возраста. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, усваиваемый обучающимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю обучающегося. Игра ведет к его самостоятельным открытиям, решениям проблем.

Таким образом, на основе теоретического исследования можно сделать следующие выводы.Познавательные универсальные учебные действия формируются в младшем школьном возрасте при помощи дидактических игр. В ходе теоретического анализа литературы было выявлено, что познавательные универсальные учебные действия могут выступать критериями развития игровой деятельности.

Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания и формирования познавательных универсальных действий детей. Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную познавательную деятельность. В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности.

Увлекательные дидактические игры создают у младших школьников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, развивает наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Это делает дидактическую игру важным средством подготовки к изучению учебного материала младшим школьником.

Развивающий потенциал дидактических игр и их влияние на познавательную деятельностьобучающихся младшего школьного возраста зависят: от содержания познавательной информации, заключенной в тематике игр; он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами.



2. Применение дидактических игр для формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся

Младший школьный возраст является важным периодом в формировании умения учиться, а именно в овладении универсальными способами учебной деятельности. К младшему школьному возрасту возрастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Игра ведущий вид деятельности дошкольника не утрачивает своей важной роли в жизни младшего школьника, поэтому ее использование и разумное сочетание с учебной деятельностью способствует формированию положительной учебной мотивации и овладению познавательными универсальными учебными действиями [13, с. 132].

Целью практического исследования стало изучение влияния дидактических игр на развитие познавательных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста, которое было организованно и проведено на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения №11 г. Боровичи.

В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:

- разработать критерии и подобрать методики для изучения познавательных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста;

- разработать и апробировать систему дидактических игр по развитию познавательных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста;

- выявить эффективность проведенной работы.

Срок реализации представленной работы - 8 месяцев.

Участники проекта: методист, учитель, учащиеся.

Исследование включает в себя 3 этапа:

- первый этап - констатирующий, целью которого является выявление специфических особенностей развития познавательных универсальных учебных действий обучающихся;

- второй этап - формирующий, целью которого является разработка и апробация системы дидактических игр с младшими школьниками;

- третий этап - контрольный, целью которого является выявление эффективности проведенной работы на основе положительной динамики развития познавательных универсальных действий младших школьников.

Ожидаемый результат: повышение уровня развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников в результате реализации системы дидактических игр.

Таблица 1 - Содержание практического исследования

Этапы практического исследования	Мероприятия	Цель	Ответственные	Сроки
1	2	3	4	5
1.Констатирующий	Беседа с учителем	Выявление особенностей развития познавательных универсальных учебных действий обучающихся	Исследователь	Сентябрь
1	2	3	4	5
	Первичная диагностика	Выявить уровень развития познавательных универсальных учебных действий	Учитель	Сентябрь
2.Формирующий	Система дидактических игр для детей младшего школьного возраста	Способствовать формированию познавательных универсальных учебных действийучащихся	Учитель	Октябрь-март
1	2	3	4	5
3.Контрольный	Повторная диагностика	Выявить уровень развития познавательных учебных действий учащихся	Учитель	Апрель

На констатирующем этапе исследования из бесед с учителем было выявлено, что в классе учится 25 детей.

На данном этапе исследования для выявления уровня развития познавательных универсальных действий с детьми второго класса были проведены следующие диагностики: методики оценки познавательных универсальных учебных действий «Исключение лишнего» автор Маргарита Владимировна Луткина; методика на определение уровня вербального мышления Керна-Йерасека; методика «Логические задачи»Анатолия Залмановича Зака; методика для определения уровня умственного развития младших школьников «Вербальные знания» ЭммыЗамбацявичене; методика «Вербальная фантазия» автор Елена Алексеевна Лютова;

Критериев оценки уровня развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников, взятые из примерной основной общеобразовательной программы образовательного учреждений «Начальная школа».

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с выполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов

- сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников.

На основе наблюдений за поведением детей в учебной и внеучебнойдеятельности, их участием в организованной и самостоятельной игровой деятельности, беседыс классным руководителем выявлено, что ученики не достаточно овладели познавательными универсальными учебными действиями, учащиеся не всегда проявляют устойчивый интерес к различным видам детской деятельности: конструированию, изобразительной деятельности, игре; недостаточно проявляют интерес к исследовательской деятельности; не всегда с интересом принимают участие в дидактических играх; редко используют в самостоятельной игровой деятельности данные игры.

Для оценки изучения уровня развития способности к обобщению у младших школьников была проведена диагностическая методика «Исключение лишнего» автор Маргарита Владимировна Луткина (Приложение Б).

Проведение диагностической методикивыявило следующий уровень развития операции мышления - обобщение у младших школьников второго класса:

14.2 %- высокий уровень развития способности к обобщению;

28.5 % - средний уровень развития способности к обобщению;

57.1 % - низкий уровень развития способности к обобщению.

Обобщение является одной из основных и наиболее значимых операций мышления. Не умея обобщать, невозможно формировать, овладеть основами наук, которые становятся средствами решения конкретных задач.

Обобщение тесно связано с абстракцией мысленным выделением существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах.

Формированию мыслительной операции обобщение не уделяется достаточное внимание в содержании начального общего образования, поэтому для младших школьников не характерно владение высоким уровнем умения обобщать.

Ирина Владимировна Дубровина выделяет условия необходимые для формирования умения обобщать с учетом возрастных особенностей младших школьников:

- использование в практической деятельности упражнений, заданий требующих развития мыслительной операции абстракции, т.е. выделение существенных признаков предмета при отвлечении от несущественных признаков;

- использование в практической деятельности упражнений и заданий, направленных на сопоставление предметов и явлений с целью нахождения общего и различий, т.е. сравнения;

- использование в практической деятельности упражнений и заданий, направленных на развитие мыслительной операции анализ - мысленное расчленение предмета на составные части.

Развитие мыслительных операций это процесс взаимного влияния развития одной операции на успешное развитие других операций, способствующий формированию способов освоения учебной информации младшими школьниками - формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся.

Для выявления уровня овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям использовалась диагностическая методикаКерна- Йерасека (ПриложениеВ)

Анализ результатов исследования позволил выделить три группы детей с разным уровнем сформированности логического приема сравнения объектов по имеющимся критериям.

Учащиеся с низким уровнем развития операций сравненияумеют сравнивать два объекта, затрудняются в речевых формулировках результата сравнения. Связи устанавливают только с помощью взрослого. Самостоятельности в действиях не проявляют.

Учащиеся со средним уровнем развития мыслительной операции сравнивают два объекта, устанавливая между ними связь, выражая в речи результат сравнения: «цвет», «размер», «название». Выполняют задание с некоторой помощью взрослого, не объясняют свои действия.

Дети с высоким уровнем овладения операциями сравнения - владеют умением сравнивать два и более объектов, устанавливая между ними связь, выражая в речевых формулировках: «цвет», «размер», «название». Действуют активно и самостоятельно, рассуждая, объясняя свои действия.

Получены следующие результатыисследования уровня развития логического приема классификации:

28.5 %- высокий уровень овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям;

57.1 % - средний уровень овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям;

14. 2 %- низкий уровеньовладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения и классификации.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнения приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы.

Диагностическая методика «Логические задачи» Анатолия Залмановича Зака использовалась с целью выявления уровнясформированности теоретического анализа и развития внутреннего плана действий у младших школьников (Приложение Г)

Данная методическая диагностика позволяет установить степень развития теоретического способа решения задач, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка интеллектуального умения рассуждение, т. е. каким образом младший школьник делает выводы на основе условий, которые предлагаются в качестве исходных.

Главные трудности обучающихся при ответе на задания диагностической методики заключались в том, что не у всех был мотивация для решения трудных заданий диагностической методики; принимая поставленную педагогом задачу,осознавая проблему, младшие школьники проявляли малую познавательную активность в поиске решения, осуществляли его с направляющей помощью учителя; затруднялись в формулировании вопросов по содержанию непонятного материала.Проблемная ситуация вызывала у детей затруднения, которые они не могли оформить словесно. Младшие школьники испытывали затруднения в выделении существенных свойств понятий, вместо выделения существенных свойств понятия на основе абстракции описывали ситуации. Для вопросов обучающихся была характерна стереотипность: вопросы только одного типа, в одной форме. Младшие школьники не могли сконцентрировать внимание на конкретной проблеме, быстро теряли интерес к выявленной проблеме. Дети описывали явления, процессы, но не могли сделать выводов, заключений, оценить собственную деятельность, затруднялись в выражении собственной точки зрения.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условии задачи, выделять наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Проведение диагностической методики показало недостаточный уровень сформированности внутреннего плана действий, в части умения планировать свою деятельность, при решении проблемной ситуации. Недостаточная сформированность внутреннего плана действий влияет на развитие теоретического анализа проблемной ситуации и является показателем несформированности познавательных универсальных учебных действий обучающихся. Интерпретация результатов диагностической методики показаланизкий уровень развитиясформированности теоретического анализа и развития внутреннего плана:

0 %- высокий уровень выявления уровня сформированности теоретического анализа и развития внутреннего плана;

0 % - средний уровень выявления уровня сформированности теоретического анализа и развития внутреннего плана;

100 %- низкий уровень выявления уровня сформированности теоретического анализа и развития внутреннего плана.

Диагностическая методика Эммы Замбацявичене «Вербальные знания» использовалась для выявления уровня развития понятийного мышления, сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, обобщения, абстракции (Приложение Д)

Результаты диагностической методики показали, что:

42.8 %- высокий уровень выявления уровня развития понятийного мышления, сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, обобщения, абстракции.

28.5 % - средний уровень выявления уровня развития понятийного мышления, сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, обобщения, абстракции.

28.5 % - низкийвыявления уровня развития понятийного мышления, сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, обобщения, абстракции.

Для 42.8 % младших школьников характерен высокий уровень развития понятийного мышления. Понятийное мышление, один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Понятийное мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Формированию понятийного мышления младших школьников способствует целенаправленная систематическая работа учителя,направленная на развитие и совершенствование логических операций мышления, обобщения, абстракции.

Диагностическая методика Елены Александровны Лютовой«Вербальная фантазия»использовалась для оценки образно-логического мышления ребенка.(Приложение Ж)

При помощи этой методики оценивались элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой, определялось развитие умениямладшего школьника рассуждать логически и выражать свою мысль.

Из ниже проведенных результатов видно, что:

28.5 % - высокий уровень оценки образно-логического мышления;

42.8 % - средний уровеньоценки образно-логического мышления;

28.5 % - низкий уровеньоценки образно-логического мышления.

В результате проведенного диагностического исследования были выявлены типичные для большинства детей данной группы проблемы:

- обучающиесяс трудом увлекаются изучаемым материалом;

- отсутствие стремления выполнять разнообразные, особенно сложные задания;

- отсутствие проявления самостоятельности в подборе средств, способов действий в достижении результатов;

- потребность обращения к учителю с уточняющими вопросами, носит единичный характер.

На основании полученных диагностических данных была составлена и реализована система дидактических для младших школьников, направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий.

Таблица 2- дидактические игры для учащихся второго класса, способствующие развитию познавательных универсальных учебных действий

Дидактические игры для учащихся 2 класса, направленные на развитие познавательных универсальных учебных действий.
Название игры	Цель игры	Сроки проведения
«Доктор Айболит» (Приложение З)	Развивать внимание, память, смекалку, ловкость.	Октябрь
Да-нет (Приложение И)	Формировать умение, ставить вопросы, делать индуктивные и дедуктивные умозаключения	Октябрь
«Отыщите слово» (Приложение К)	Развивать свойства внимания: объем, распределение, сосредоточение	Ноябрь
«Сколько предметов?» (Приложение Л)	Развивать ассоциативную память	Ноябрь
«Придумай предложение» (Приложение М)	Развивать творческое мышление, внутренний план действий	Декабрь
«Придумай животное» (Приложение Н)	Развивать воображение	Декабрь
«Таинственные квадраты» (Приложение О)	Развивать произвольное внимание	Декабрь
«Следопыт» (Приложение П)	Расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, культурных значений.	Февраль
«Сколько предметов?» (Приложение Р)	Развивать образную и ассоциативную память. Операции мыщления: анализ, синтез, абстракцию, классификацию, обобщение	Февраль
Отвечай быстро (Приложение С)	Развивать у обучающихся внутренний план действий	Март
«Найди по описанию» (Приложение Т)	Развивать операцию мышления сравнение	Март
«Горячо- холодно» (Приложение У)	Развивать операцию мышления сравнение	Март
«Что где растет?» (Приложение Ф)	Закреплять умение детей классифицировать растения по месту произрастания; развивать внимательность	Апрель
«Зоологическое домино» (Приложение Х)	С помощью данной игры развивать у учащихся внимание, наблюдательность	Апрель

На формирующем этапе использоваласьсистема дидактических игр, в который входили игры способствующие развитию познавательных универсальных учебных действий учащихся.

В процессе реализации практического исследования дидактическая игра одновременно являлась как формой развлечения, так и формой обучения детей. Традиционным началом дидактических игр является постановка задачи через мотивацию, которую можно рассматривать как познавательный способ решения задач.

Наличие дидактической задачи подчеркивало обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельностиобучающихся. В отличие от прямой постановки задачи в дидактической игре она возникала и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состояло в том, что она развивала познавательные универсальные учебные действия обучающихся.

В процессе игры игровые действия носили как внешний, так и внутренний характер. Это были и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они были различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями учащихся.

Так как одним из элементов дидактической игры являлись правила, которые определялись задачей обучения и содержанием игры, определяли характер и способ игровых действий, организовывали и направляли поведение детей, взаимоотношения между ними и учителем.

Правила дидактических игр имели обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогали раскрыть перед младшими школьниками способы выполнения заданий, условия игр. Результатом дидактической игры служил показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии познавательных универсальных учебных действиях. Игровые задачи, действия, правила, результат игры были взаимосвязаны, отсутствие одной из составных частей дидактической игры нарушало ее целостность, снижало воспитательное воздействие.

С помощью дидактической игры каждый ребенок приобретал и новые знания, способы деятельности. Анализ проведения дидактической игры был направлен на выявление эффективности приемов подготовки и проведения. Результаты анализа хода и реализации целей дидактической игры позволял выявить индивидуальные особенности в способах освоения учебной информации, что способствовало организации индивидуальной работы с младшими школьниками. Игра становилась методом обучения, принимала форму дидактической, если в ней четко были определены дидактическая задача, игровые правила и действия.

После проведения системы дидактических игр была проведена повторная диагностика изучения уровня развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Повторная диагностика выявила положительные результаты. В сравнении с результатами констатирующего этапа исследования.

Для оценки изучения уровня развития способности к обобщению у младших школьников была проведена диагностическая методика «Исключение лишнего» автор Маргарита Владимировна Луткина (Приложение Ч ).

Результаты проведения диагностической методики:

28.5 %- высокийуровень развития способности к обобщению;

57.1 % - средний уровеньразвития способности к обобщению;

14.2 % - низкий уровень развития способности к обобщению.

Результаты диагностической методики свидетельствуют о повышении уровня развития способности к обобщению у младших школьников.

Для выявления уровня овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям использовалась диагностическая методика автор Керна- Йерасека (ПриложениеШ )

Из выше проведенных результатов видно, что:

57.1 %- высокий уровень овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям.

42.8 % - средний уровень овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям.

0 %- низкий уровеньовладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям.

Интерпретация полученных результатов диагностической методики свидетельствует о улучшении результата, повысился процент, обучающихсяс высоким и средним уровнем овладения операцией сравнения и классификацией объектов по имеющимся критериям.

Диагностическая методика «Логические задачи» Анатолия Залмановича Зака использовалась с целью выявить уровня сформированности теоретического анализа и развития внутреннего плана действий у младших школьников (ПриложениеЩ )

...