Состояние письменной речи у учащихся 2-4 классов общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Состояние письменной речи у учащихся 2 - 4 классов общеобразовательной школы

Специальность логопедия

Содержание

Введение

Глава I. Письменная речь

1.1 Понятие «письменная речь»

1.2 Психофизиологические механизмы чтения

1.3 Психофизиологические механизмы письма

Выводы

Глава II. Характеристика нарушений письменной речи

2.1 Определение и симптоматика дислексии

2.2 Определение и симптоматика дисграфии

Выводы

Глава III. Изучение состояния письменной речи у учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы

3.1 Анализ методик оценки уровня сформированности письменной речи

3.2 Изучение состояния чтения

3.3 Изучение состояния письма

Выводы

Глава IV. Организация и методика экспериментальной части исследования

4.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

4.2 Методика констатирующего эксперимента

4.3 Характеристика участников эксперимента

4.4 Анализ результатов эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема состояния письменной речи у учащихся общеобразовательной школы является одной из самых актуальных проблем современной логопедии, так как выявляется всё больше и больше детей, имеющих нарушения письменной речи. Нарушения чтения и письма представляют собой наиболее распространённую форму речевой патологии детей школьного возраста. К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е., Ястребовой А.В., Ефименковой Л.Н. и других специалистов.

В качестве объекта исследования выступает письменная речь, которая подлежит непосредственному изучению в данной работе.

Предметом исследования является изучение специфики нарушений чтения и письма и выявление методик оценки уровня сформированности письменной речи.

Цель курсовой работы - изучение особенностей овладения письменной речью учащимися 2-4 классов общеобразовательной школы.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач:

- изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

- проанализировать существующие методики оценки уровня сформированности письменной речи;

- выявить особенности овладения письменной речью учащимися.

Методы исследования:

- анализ литературных данных - изучение медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические - эксперимент, диагностические методы;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

Глава I. Письменная речь

1.1 Понятие «письменная речь»

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние» Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Академический проект, 2004. . Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).

1.2 Психофизиологические механизмы чтения

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях А. Р. Лурия [38, 39], Цветковой Л.С. [81] и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

* избирательная активация;

* переработка зрительной информации;

* переработка слухоречевой информации;

* переработка кинестетической информации;

* переработка зрительно-пространственной информации;

* серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

* программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готовности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость.

Блок приема, переработки и хранения информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта. Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зрительной доле левого полушария приводят к игнорированию отдельных элементов, к невозможности установить иерархию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: вербализируемые стимулы опознаются преимущественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые -- правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария -- зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости--звонкости, твердости--мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока -- место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950., придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

1.3 Психофизиологические механизмы письма

Психологический анализ показывает прежде всего, что в различных языковых системах процесс письма имеет совершенно различное психофизиологическое строение. В большинстве языков письмо представляет собой сложный процесс, начинающийся с анализа звукового потока речи, выделения из него дискретных фонем, перешифровки этих фонем в буквенные знаки (графемы) и лишь затем изображения серии этих буквенных знаков с помощью серии тонких дифференцированных движений. В отличие от этого в языках, использующих иероглифический принцип письменности (например, в китайском), все перечисленные ступени устраняются. Здесь письмо обозначает не звуки речи, а скрывающиеся за словами понятия, прямо переходит от них к условным графическим знакам (идеограммам), и звуковая речь находится к нему в совсем иных отношениях. В некоторых из европейских языков (например, французском или английском), в основном пользующихся звуковой системой письма, имеют место известные отступления в сторону условных обозначений, и некоторые слова записываются комплексом знаков, не совпадающим с их звучанием. Этот факт, имеющий свое историческое объяснение, сам по себе говорит, что о единой локализации процесса письма в коре головного мозга при столь различном его психофизиологическом строении не может быть и речи.

Изменения строения процесса письма могут наблюдаться не только при сравнении одной системы письменности с другой, но и при переходе от одного этапа развития письма к другому.

На первых этапах овладения навыком письма процесс анализа звуко-буквенного состава слова носит развернутый характер, и ребенок привлекает к нему приемы громкой артикуляции произносимого слова. Устранение артикуляции на этом этапе в несколько раз повышает число ошибок, совершаемых ребенком в письме. По мере функционального развития навыка письма эта необходимость развернутого, опирающегося на артикуляцию анализа звукового состава слова постепенно исчезает, процесс свертывается, и у человека, хорошо владеющего соответствующим навыком письма, может превращаться в плавный двигательный стереотип, минующий звуковой анализ слова; такой структурой характеризуются, например, личная подпись, запись высокоавтоматизированных слов и т. д.

Таким образом, психофизиологическое строение письма варьирует от языка к языку и от одного этапа развития навыка письма к другому. Естественно, что все это существенно осложняет мозговую организацию процессов письма и делает необходимым его дифференцированный анализ.

Отвлекаясь от всех этих особенностей процесса письма, можно, однако, в самых основных чертах характеризовать его сложную психофизиологическую структуру.

Во всех языках, пользующихся звуко-буквенным письмом, письмо начинается с анализа звукового потока подлежащей записи речи, кончающегося выделением дискретных фонем, составляющих слова. Этот анализ происходит слухо-артикуляторным путем, и совершенно естественно, что в нем принимают участие корковые отделы слухового и речедвигательного анализатора. Анализ переходит к перешифровке выделенных звуков в оптические знаки -- графемы, которые должны быть четко отделены друг от друга и пространственная организация которых должна быть четко усвоена; в обеспечении этого этапа письма участвуют корковые отделы зрительного и зрительно-пространственного анализатора. На последнем этапе процесс письма предполагает еще одну перешифровку выделенных зрительных образов букв в систему соответствующих движений, с помощью которых они должны быть записаны, причем в течение всего процесса записи, требующей четкой адресации импульсов к соответствующим мышечным группам и быстрой денервации выполненных движений с образованием плавных «кинетических мелодий», должна сохраняться как основная задача (написание требуемого текста), так и промежуточная программа записи (выделение из речи последовательной серии звуков, подлежащих записи в графических знаках). Естественно, что в выполнении последней части задачи необходимо участие тех корковых отделов двигательного анализатора, о которых уже шла речь выше.

Этот сложный характер процесса письма отчетливо раскрывается в тех случаях, когда вследствие очаговых поражений мозговой коры выпадают отдельные из только что обозначенных звеньев системы. Наблюдение над локальной патологией мозга может служить методом анализа системного строения письма.

Нарушение письма может возникать при самых различных по локализации поражениях коры левого полушария, но структура этих нарушений оказывается при различно локализованных очагах глубоко различной.

Поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет процесс списывания (не требующего анализа звукового состава слова) совершенно сохранным; столь же сохранной оказывается запись хорошо автоматизированных слов, превратившаяся в кинетический навык. Зато письмо слов под диктовку, как и самостоятельное письмо, оказывается в этих случаях глубоко нарушенным: поражение коркового ядра звукового (или, точнее, слухо-речевого) анализатора делает невозможным выделение из звукового потока четких фонем, и больной, оказывающийся не в состоянии различить близкие (оппозиционные) фонемы или выделить отдельные фонемы из стечения согласных, начинает делать в письме грубые ошибки, внимательное изучение которых легко устанавливает лежащий за ними дефект звукового анализа.

Поражение корковых отделов кинестетического (или, точнее, кинестетико-речевого) анализатора, тесно связанного с нижними отделами постцентральной коры левого полушария, вызывает другую картину нарушений письма. Первичный дефект проявляется здесь в нарушенной дифференциации близких артикулем, вследствие чего больной начинает смешивать близкие по произношению звуки (например, губные б--п--м, небно-язычные д--л--н). В результате этого дефекта участие проговаривания подлежащего написанию слова становится неполноценным, и в письме появляются замены, отражающие это смешение близких артикулем.

Поражение корковых отделов зрительного и зрительно-пространственного анализаторов (затылочно-теменных отделов левого полушария) не нарушает процесса звукового анализа, но может сказаться на значительном нарушении графем; элементы букв (как при списывании текста, так и при самостоятельном письме) теряют здесь свою четкую пространственную ориентированность, а в некоторых случаях нужные образы букв перестают воспроизводиться с должной легкостью, вызывая типичную картину оптической аграфии.

Существенные нарушения письма могут возникать и при поражениях нижних отделов премоторной области (так называемой зоны Брока), вызывающих картину эфферентной (кинетической) моторной афазии. В этих случаях артикуляции, необходимые для произнесения отдельных звуков, остаются сохранными, однако трудности наступают при переходе к произнесению целого слова или серии слов: здесь проявляется утеря порядка произносимых звуков, трудность денервации произнесенных звуков и перехода от одного звука к другому. Все это вызывает значительные нарушения письма, на этот раз выражающиеся в перестановке букв в записываемых словах, инертном воспроизведении раз записанных букв и т. д.

Нарушения письма могут принять особенно грубые формы при массивных поражениях лобных долей мозга, при которых явления патологической инертности в двигательном анализаторе иногда оказываются настолько выраженными, что все письмо превращается в стереотипное повторение отдельных элементов.

Выводы

Психофизиологическими основами функциональных систем как чтения, так и письма выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложные процессы, какими являются чтение и письмо. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонения в работе всей системы, что проявляется в тех или иных нарушениях письменной речи.

Глава II. Характеристика нарушений письменной речи

Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.

2.1 Определение и симптоматика дислексии

Дислексия -- это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X--Ж, П--Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж--М--Л и т. д.).

2. Побуквенное чтение -- нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (РАМА -- Р, А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА -- КАМЕКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ -- ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ -- ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПАТА -- ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА -- КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА -- ЗАХЛОПНУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

2.2 Определение и симптоматика дисграфии

Дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма -- аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ -- ДО(а)МА, СТОЛ -- СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ -- С(з)БЕЖАТЬ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, -- дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА -- вместо ЛОПАТА, ДМ -- вместо ДОМ), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (ВАДЯНОЙ -- вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА -- вместо ДОМА).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

1. Искаженное написание букв.

2. Замены рукописных букв: а) графически сходных (например, л--м); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д--т).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, ВЕСЕНА -- вместо ВЕСНА, СТАНА -- вместо СТРАНА, КУЛБОК -- вместо КЛУБОК).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАНЛЕТЯ ГРАЧИ -- вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ).

5. Аграмматизмы на письме (например, МНОГО КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

Выводы

Расстройства письменной речи (чтения и письма) имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.

Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия и дисграфия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.

Глава III. Изучение состояния письменной речи у учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы

3.1 Анализ методик оценки уровня сформированности письменной речи

Учению о нарушениях письменной речи более столетия. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. Единая стандартизированная методика оценки уровня сформированности письменной речи отсутствует.

Вопросы диагностики описываются в работах Корнева А.Н. [29], Грибовой О.Е. [9], Фотековой Т.А. [77], Мазановой Е.В., Козыревой Л.М. и других авторов. Методики предназначены для того, чтобы в процессе исследования выявить те специфические речевые затруднения, которые проявляются в дефектах чтения и письма.

Для оценки уровня сформированности чтения авторы методик предлагают различные тексты на выявление навыка чтения. Определяется способ, скорость, правильность чтения, понимание прочитанного.

Для оценки уровня сформированности письма авторы методик предлагают различные тексты на выявление навыка письма: диктант, списывание, изложение. Определяются специфические ошибки.

Предлагаемые детям методики должны совпадать с уровнем владения ребенком навыкам чтения и письма.

3.2 Изучение состояния чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребёнок прежде всего должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения -- это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем -- более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С -- согласный звук, Г -- гласный.

Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука--руки, вошел-- вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он механически или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

Следующий этап в оценке навыка -- чтение отдельных предложений. При использовании данного приёма обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул -- Это твой стул -- Это твой стол; Дай Маше книгу -- Дай Маше книги; Женя нарисовал машину -- Женя нарисовала машину.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения»:

1) В гости к бабушке приехал ....

В гости к бабушке приехала .... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч... В школу идут девоч...

3) Ракета лет... Ракеты лет...

Предварительно следует выяснить понимание подобных предложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:

1) содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов и слова различной слоговой структуры;

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное -- элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показателям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы. Предлагаются вопросы двух типов:

-- отражающие фабулу рассказа;

-- выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком.

«Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1994.. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр - выразительность [8].

Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа -- продуктивные.

Изучение правильности чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию.

Под скоростью чтения понимается темп чтения, при котором осознает текст (в 1 классе) и основная мысль текста (во 2-4 классах) [59].

Исследование понимания прочитанного возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Выразительность чтения - это умение вовремя распознать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком [8].

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупности данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учёта ведущей роли первой.

3.3 Изучение состояния письма

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить просматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо ш-и или вместо д-б и т.д., когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертанием. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно близкими (например, может вместо диктуемого звука ш написать с или вместо д-т, вместо ч-ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаменяемость, -- это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш, ц, т и др.), затем -- попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприятия первичным нарушением или вторичным (системным) следствием другого дефекта, например, следствием нарушения движения артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значение, изменится ли количество ошибок, если специально обратить внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произносимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблюдения за артикуляцией обследующего.

...