Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

Выделенные противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития проектной культуры педагога. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития проектной культуры педагога.

Во второй главе «Феноменология проектной культуры педагога» - раскрывается роль интегративно-аксиологического подхода в формировании проектной культуры педагога; гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности рассматривается как основа ее формирования; определены функции, критерии, уровни проектной культуры; представлена модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Рассмотрение интегративно-аксиологического подхода как методологического основания и констатация его в логике формирования проектной культуры определили возможность и целесообразность его применения в контексте системного, полисубъектного, личностно-деятельностного, культурологического и представляют собой определенную альтернативу частичному изменению системы. Рассматривая вопрос о составе системы, мы исходили из условия, отмеченного М.С. Каганом, что единственный эффективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, в которую она вписана и в которой она функционирует.

Наша система встраивается в метасистему образования. Использованием системно-структурного подхода ей задается ступенчатость, обеспечивающая непрерывность образования. Нам более импонировал генетико-динамический подход Л.С. Выготского, согласно которому вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда следует, что различия между периодами в формировании проектной культуры в непрерывном образовании можно рассматривать как континуум изменений педагогической деятельности, в приближенности к нормам культуры. Для нас была важна направленность этих изменений, поэтому целостность виделась не в строгой системности и всесторонности (не отрицая их полностью), а в ясной целевой и ценностной ориентации педагогической деятельности на культурно-исторические нормы.

Из нашего поля зрения никогда не уходил главный «пласт», или подструктура, элементы которой, будучи базисными по отношению к внешней структуре, образуют свою особую целостность: это постоянный контроль за качественными изменениями в проектной культуре как «сквозной» линии (качество мотивов, направленности, динамика знаний, умений, ценностного отношения к проектной культуре).

Интегративно-аксиологический подход позволил выделить приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

В основу интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры была положена Я-концепция, психолого-педагогической основой которой являются: активная позиция студентов в освоении проектной культуры и в создании ее элементов; осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности; формирование установки на саморазвитие; формирование и осмысление свой субъектности.

Базовое начало интеграции в реализации нашей идеи мы именуем социокультурным интегрантом (Л.А. Волович). Социокультурный интегрант - это новое качество учебного материала. Таковым в исследовании стали разработанные вариативные спецкурсы: «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», которые обогатили все разделы профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.

В качестве важнейшего условия реализации интегративно-аксиологического подхода выступает личностная обращенность педагогического процесса, которая позволяет рассматривать в качестве его полноправных компонентов воспитанника и педагога, а содержание образования - как обобщенную культуру, предназначенную для формирования норм, ценностей, интересов личности, способствующих ее становлению. Исходя из этого, трактовался и реализовывался процесс формирования проектной культуры как сотворчество. Это дало основание выделить еще один специфический компонент педагогического процесса - культуру педагогического взаимодействия, которую «творили», создавали его участники в процессе обучения.

Анализ трудов видных российских философов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Н. Федоров и др.), отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.) и зарубежных авторов (А. Маслоу, Ж. Пиаже, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) позволил выделить их концептуальные положения, которые могут быть использованы как теоретическая основа процесса формирования проектной культуры педагога при обосновании понятий «гуманистическая парадигма образования», «гуманизация подготовки учителя». Это - уникальность человека; понятие свободы и ответственности человека; «открытое» взаимодействие с другими людьми.

В центре гуманизации организуемого нами процесса стоит задача формирования нового проектно-педагогического мышления, основанного на принятии идей: бытие человека необходимо рассматривать через взаимодействие человека с природой; преобразующая активность человека должна нести нравственный потенциал; гуманизация человеческого сознания - приобщение к общечеловеческим ценностям; утверждение ценностей гуманистической культуры и принципов нового, глобального гуманизма; достижение открытости индивидуального личностного развития и целостности личности; формирование коммуникабельности, тяготение к духовности; гуманитаризация человеческого мышления - насыщение его гуманитарными знаниями, выделение и акцентирование гуманитарной компоненты в естественнонаучных, математических дисциплинах, психологизация исторического познания.

Амбивалентный характер сосуществования гуманистической и технократической парадигм образования является одной из движущих сил в процессе формирования проектной культуры будущего педагога.

Аргументов в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много, а именно: проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения; проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; проектирование реализует идеи личностно-творческой педагогики; проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

Анализ определений проектной культуры И.А. Колесниковой, А.П. Маркова, В.Е. Радионова и др. позволил понимать ее в контексте нашего исследования как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.

Проектная культура выступает базовой характеристикой личности педагога и образуется в зоне пересечения трех блоков: системы поликомпонентных качеств личности, включающей базовые и факультативные свойства; психолого-педагогическую готовность к проектной деятельности, а также системы специализированных технологий, которыми личность должна овладеть в процессе обучения.

Проектная культура включает в себя: ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования, а также методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности данной проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса.

Проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов - технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности - системно-синергетической. В соответствии с этим проектная культура определяется как интегративное качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Это определенная, достаточно квалифицированная степень соответствия деятельности педагога нормам культуры, включающим педагогические нормы и ценности, научно-когнитивные нормы деятельности, предметно-научные нормы и ценности, систему социально-ценностных ориентиров. Проектная культура охватывает не только процессы создания социокультурных ценностей, но и состояния личности, продуктивные процессы усвоения этих ценностей. Ее элементами выступают: процедурный - процесс создания социокультурных ценностей, который включает в себя цели деятельности, мотивы, способы, приемы, действия; личностный - состояния личности, которые побуждают человека к овладению проектной культурой; информационный - усвоенное содержание.

Личность, овладевшая проектной культурой, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность «от замысла до результата», вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.

На основании определений проектной культуры, общей культуры личности, и, опираясь на концептуальные положения теории деятельности, которые помогли проанализировать творческую, проектную сущность педагогической деятельности, мы определили, что проектная культура педагога основывается на: проектной компетентности, включающей в себя знания и умения по основам проектирования, сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

Когнитивный аспект проектной культуры личности представлен в проектной компетентности, эмоционально-ценностный аспект отражается в эстетическом отношении к среде жизнедеятельности, творческий аспект развития личности проявляется в процессе проектирования данной среды и отдельных ее частей.

К условиям овладения личностью проектной культурой относятся: мотивация личности на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических мероприятий по овладению методологией проектирования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности, отражающей специфику моделирования образовательной среды учебного учреждения; инновационную направленность педагогической деятельности, т.е. степень включённости педагога в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений; рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый - педагог»; расширение и углубление жизненного опыта студентов и профессионального мастерства педагогов; разнообразие видов деятельности и способов освоения действительности субъектами образовательного процесса; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха, формирование устойчивой познавательной потребности; самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен проектной культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

Основные функции проектной культуры педагога могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и культурологическим направлениям, нами выделены следующие основные функции проектной культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Каждая функция отражает различные способы решения педагогом методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач, раскрывая процессуальную сторону культуры. Признание многообразия функциональных компонентов проектной культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации.

Свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаков, а также на основе анализа психолого-педагогической литературы и наблюдений. К ним относятся: интегративность, которая отражает воздействие всех ее компонентов на личность в целом, в совокупности всех форм культуры; социальность: высокий уровень проектной культуры, кроме личностного характера, имеет и общественное значение; регулятивность, показывающая, что проектная культура способствует самопознанию, саморазвитию. Саморегуляция деятельности и личности означает высший уровень сформированности и проявления качества; персонализация - ее личностный характер. Проектная культура предполагает формирование учителя как творческой индивидуальности, как качества конкретного человека, взятого в единстве его природных и социальных свойств, сознания и деятельности; непрерывность - наличие культуры педагогической деятельности «поддерживает» постоянную потребность субъекта в самообразовании, выстраивании личной траектории непрерывного образования.

Проблема измерения проектной культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Предлагаемая система критериев оценки уровня сформированности проектной культуры педагога, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Учитывалось, что количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то можно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности проектной культуры педагога.

Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность следующих показателей: умение определять цели и ставить задачи педагогической деятельности, осознавать ценности педагогических знаний, признавать ценности субъектных отношений, испытывать удовлетворенность от педагогического труда.

Проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности предполагает единство теоретической и практической готовности к ее осуществлению, способность (умение) действовать на основе полученных знаний, знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы, умение организовывать и вести проектную деятельность, разрабатывать и реализовывать социально-значимые проекты, представлять и защищать полученные результаты.

Творческая активность личности педагога проявляется в интеллектуальной активности, педагогической интуиции, импровизации и готовности к инновационной деятельности, эстетическом преобразовании окружающей среды, внесении элементов эстетического во все многообразие реальной жизни.

Степень развития проектно-педагогического мышления как критерий проектной культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.

Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию педагога складывается из следующих показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности проектной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

В рамках проводимого исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая бы позволила с учетом современных реалий осуществлять формирование проектной культуры будущего педагога. Прилагая принцип системности к моделированию процесса формирования проектной культуры педагога, мы рассматривали ее как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки.

Исходным моментом в модели выступает социальный заказ на подготовку педагога, понимаемый нами как совокупность интересов и потребностей общества к такому специалисту на данном этапе его социально-экономического и политического развития.

Для анализа процесса формирования проектной культуры необходимо четко разграничивать сам процесс и его конечный результат, то есть подготовленность. В роли последнего в нашем случае выступает модельная (необходимая) подготовленность педагога, которая имеет двойственную природу: нормативную (номотетическую) и описательную (идеографическую). Поиск требований к современному специалисту в настоящее время осуществляется в нескольких направлениях и находит отражение в разных документах. Одним из них стал Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, который в нашем случае выступает нормативной основой содержательной части образовательно-профессиональной подготовки и служит базой определения целей функционирования педагогической системы, ориентированной на государственную политику в области образования и интересы самой личности.

В модели формирования проектной культуры будущего педагога мы выделяем систему научного ее обоснования, которая включает: анализ исторического опыта и обеспечение: гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное, методическое.

В соответствии с данными системного анализа специфики педагогической деятельности учителя, а также на основе результатов психологических исследований об особенностях и структуре педагогических умений, о закономерностях и условиях их формирования мы сочли необходимым остановиться на задачном подходе к формированию проектной культуры будущего педагога и выделить следующие принципы его реализации: принцип адекватности моделируемой системы заданий-задач конечным целям и задачам профессиональной педагогической деятельности учителя; принцип учета психологической структуры педагогической деятельности как процесса решения методических задач; принцип учета всех компонентов, образующих операционную структуру решаемой задачи как предмета проектной педагогической деятельности педагога; принцип оптимального сочетания теоретических знаний и практических действий; принцип практической направленности и достаточной отработанности составляющих умения действий и операций; принцип от простого к сложному, от овладения отдельными компонентами структуры деятельности к сочетанию их в единую систему.

Формулирование принципов формирования проектной культуры будущего педагога подкрепляется исследованием лежащих в их основе психолого-педагогических закономерностей. Ведущим методологическим основанием для выявления закономерностей данного процесса мы избрали системно-структурный подход (Ю.К. Бабанский, И.А. Колесникова и др.). При таком подходе к описанию закономерностей мы охватили все основные внешние и внутренние связи процесса формирования проектной культуры. Это и даёт основание считать подход целостным. В целостном подходе к закономерностям данного процесса заложены реальные возможности для его эффективного и качественного построения: проектная культура закономерно становится одной из важнейших общечеловеческих ценностей; проектная культура закономерно предполагает перенести акцент с традиционного рассмотрения «учитель - средства» на «учитель - цель»; формирование проектной культуры закономерно обусловлено социокультурными предпосылками, потребностями и интересами общества, развивающимися регионально-муниципальными системами образования, востребованностью личности педагога; формирование проектной культуры закономерно связано с процессами обучения, воспитания, развития личности. Отсюда следует, что формирование данного качества осуществляется в рамках целостного педагогического процесса, непрерывного образования; специфика качества вызывает объективную необходимость достаточности воспитательных средств в каждом конкретном случае педагогической работы в зависимости от уровня сформированности каждого из компонентов данного качества; объективный процесс формирования проектной культуры осуществляется эффективно в результате активного самопроявления и самоутверждения студента в педагогически организованном взаимодействии; социальная обусловленность процесса формирования проектной культуры позволяет обнаружить еще одну закономерность изучаемого явления - соответствие целей, задач и средств формирования интегративного качества его сущностным характеристикам и основным компонентам (интеллектуальному, эмоционально-оценочному, и деятельностному) при их тесной взаимосвязи.

Определяя функциональные компоненты проектной культуры как базовые связи между искомым состоянием системы и конечным искомым результатом, были выделены следующие из них: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативный. На функциональные компоненты ориентирована и технология формирования проектной культуры, представленная в модели четырьмя блоками: мотивационно-целевым; интеллектуально-содержательным; организационно-деятельностным; рефлексивно-оценочным.

Моделируя процесс формирования проектной культуры, мы сочли необходимым включить в нее подсистему, назначение которой состоит в обеспечении процесса управления всеми функциональными связями и системой в целом. В нашей модели такая подсистема выполняет функцию анализа и коррекции первоначального проекта.

В третьей главе исследования - «Ведущие тенденции, принципы и технология формирования проектной культуры будущего педагога» - раскрываются основные тенденции, принципы, инновационная направленность формирования проектной культуры будущего педагога; технология ее формирования; приводятся результаты экспериментального исследования эффективности функционирования модели формирования проектной культуры будущего педагога.

Осуществленный теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация, а также обращение к передовому педагогическому опыту позволяют выделить четыре существенные характеристики формирования проектной культуры будущего педагога, которые выступают тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагога.

Перечисленные тенденции нашли свое практическое выражение в реализации следующих принципов: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; принцип самоопределения личности учителя в культуре. В своем единстве принципы формирования проектной культуры педагога обеспечивают целостность и динамичность этого процесса. Вместе с тем, реализация принципов позволяет определить не только его стратегию и тактику, но и реализовать педагогические условия формирования проектной культуры педагога.

Процесс формирования проектной культуры будущего педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Переход от нормативной к инновационной педагогической деятельности и необходимости ее проектирования предполагают анализ собственных действий учителя, его переживаний, установок, методического инструментария, приемов и подходов, сложившихся в прежнем педагогическом опыте, реинтерпретацию смысловых ориентиров, что ведет к более высокому личностному и профессиональному развитию педагога, формированию его проектной культуры.

Предложенные студентам Ставропольского государственного университета в период прохождения педагогической практики и учителям школ г. Ставрополя и Ставропольского края (№2, 5, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 25, 42, 64 и др.) различные варианты тестовых заданий позволили выделить несколько групп учителей и студентов в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям (активно-положительное, конструктивно-положительное, эмоционально-положительное, фрустрационно-отрицательное, пассивно-отрицательное, активно-отрицательное), которое рассматривалось как показатель уровня сформированности проектной культуры.

Процесс формирования проектной культуры может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т.е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для нас продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность студента в развитии.

Анализ опыта учителей, собственной деятельности позволил сделать вывод, что процесс формирования проектной культуры - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования.

Движущая сила процесса формирования проектной культуры - мотивированность обучающихся, проявляющаяся в их стремлении к личностному рефлексивному профессионализму, самореализации.

Одним из центральных вопросов исследования процесса формирования проектной культуры является вопрос о личностных механизмах, обеспечивающих восхождение к проектной культуре. На основе работ А.В. Кирьяковой, П. Титера и др. сделано предположение о необходимости интеграции механизмов исследования, оценивания, самоопределения, целеполагания, действия. Интеграция создает процессуальность восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей. Соединение этих механизмов как обязательных компонентов в единую цепочку обеспечивает цикл деятельности: от побуждающей к познанию потребности, которая при «встрече» с объектом поиска дополняется необходимостью эмоциональной и когнитивной оценки и приводит к необходимости выбора данного объекта как культурно-значимого (оценочного), имеющего личностный смысл и определяющего новый виток развития потребности - цель культурного действия и продолжающих на новом уровне исследования, целеполагания, действия. Своеобразная передача потребности, исследования, оценивания, самоопределения, целеполагания, действия ведет к построению новой, более высокой цели (культуре) на основе удовлетворения потребности.

Логика восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей личности приводит к пониманию необходимости создания в учебно-воспитательном процессе таких ситуаций, в которых студенту необходимо овладение механизмами проектной культуры (исследования, оценивания, самоопределения, действия), их переноса в различные сферы деятельности и интеграции в целостную линию.

Главной детерминантой, задающей конкретные задачи формирования проектной культуры, является: движение в сторону самостоятельности и индивидуальности; в самом общем виде этот вектор определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней; проект и программа организации образовательного процесса как особой (ведущей) формы деятельности развития; промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие рефлексию; социально-педагогическое проектирование образовательной среды, в которой реализуются соответствующие процессы.

В основу процесса формирования проектной культуры будущего педагога были положены программно-целевой метод, идеи целостности и системности педагогического процесса, а также задачный подход к педагогической деятельности.

Технология процесса формирования проектной культуры педагога строилась на следующих концептуальных идеях: ориентация дидактического процесса высшей школы на проектную культуру как важную и необходимую часть профессиональной культуры педагога; реализация стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построение образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом; рефлексивное управление процессом формирования проектной культуры.

Такой подход подкреплялся общей установкой на то, что именно проектная культура сегодня обеспечивает высокую эффективность профессиональной деятельности учителя. Кроме того, формирование проектной культуры для современного вуза является непременной составляющей профессиональной подготовки учителя. Этапы формирования проектной культуры учителя в течение всего периода обучения в вузе представлены как промежуточные цели этого процесса. В своей работе мы исходили из того, что на первом курсе обучения должен быть сформирован адаптивный уровень проектной культуры, на втором - репродуктивный; на третьем и четвертом курсах - эвристический уровень; на пятом формируется креативный уровень проектной культуры.

В основу технологии формирования проектной культуры будущего педагога была положена идея о возможно большей её эффективности (в сравнении с традиционной). Идея оптимальной подготовки студентов подчеркивается потому, что в ней заключены особенности экспериментального обучения.

Несомненно, что направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам, отобранным с такой целью, чтобы обучение студентов в наибольшей степени служило оптимальному формированию их проектной культуры. В числе дидактических принципов, использованных в экспериментальном обучении, выделены следующие: напряженность в обучении; ведущая роль теоретических знаний; осознание результатов своей деятельности; куррикулы; целенаправленная работа по развитию креативности студентов.

Описываемая технология формирования проектной культуры будущего педагога реализовывалась как часть общей профессиональной подготовки студентов и складывалась из нескольких этапов.

На первом этапе решались задачи организационного блока: определение управленческой структуры; анализ социально-возрастной группы; выделение функций деятельностей «преподавание» и «учение»; определение форм организации педагогического процесса, направленных на формирование проектной культуры.

На втором этапе решались задачи мотивационно-целевого блока: создание условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности и структуре проектной культуры, способах осуществления проектной деятельности педагога; формирование комплекса проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности; развитие интереса к педагогическому проектированию.

На третьем этапе решались задачи интеллектуально-содержательного блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры; раскрытие теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры. Содержание образования рассматривалось нами как одно из основных средств и факторов процесса формирования проектной культуры, которое реализовывалось в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин учебного плана и включало четыре блока.

Блок 1 (когнитивный опыт личности). Система теоретических знаний о сущности проектной культуры, специфике, технике и способах ее освоения, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании будущего педагога необходимой методологической позиции к ее осуществлению.

Модуль 1 - инвариант (базовые гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины).

Модуль 2 - вариативный компонент (спецкурс «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», спецкурс «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога» и спецкурс «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности»).

Блок 2 (практический опыт). Система практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных действий, обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению проектной деятельности как условия формирования проектной культуры.

Модуль 1 - инвариант (базовые гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общематематические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины, учебная и профессиональная практика).

Модуль 2 - вариативный компонент (спецпрактикумы «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре»).

Блок 3 (опыт творческой деятельности). Базовая культура личности, обеспечивающая готовность к самостоятельному переносу знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомой ситуации, поиск и решение новых проблем, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.

Модуль 1 - учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (курсовые, дипломные проекты).

Блок 4 (опыт отношений личности). Система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (носит сквозной характер, так как реализуется во всех блоках содержания). Специфика данного компонента содержания состоит в оценочном отношении будущего специалиста к педагогической деятельности вообще и проектной культуре в частности.

Разумеется, каждый из перечисленных блоков содержания играл различную, но вместе с тем вполне самостоятельную роль в решении задачи формирования проектной культуры и имел свое конкретное наполнение.

Представленное содержание осваивалось студентами в различных формах организации учебной деятельности, с помощью разнообразных методов обучения и на разных уровнях.

В целях поиска способов преобразования теоретических знаний в практические и творческие умения проективного характера в ходе экспериментального обучения использовались дидактические правила, которые позволяли планировать содержание конкретных занятий в зависимости от уровня сложности представленного в них теоретического материала: определения и выделение сложного элемента знаний; дробление сложного материала на более доступные элементы знаний; разделение процесса изучения сложного материала; объединение сложного теоретического материала с ранее изученным, более доступным материалом; объединение изучаемого материала на основе блочно-модульного принципа; выделение разнообразных взаимосвязей.

Умения формировались с помощью специальной системы интеллектуальных заданий, которые подразделялись на четыре типа.

Первый тип заданий включал в основном известную для студента информацию, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение которых позволяло формировать умения репродуктивного свойства (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ и на педагогической практике).

Второй тип заданий включал информацию, предусматривающую умственные операции анализа и синтеза. Их применение позволяло студентам выполнять действия репродуктивно-адаптивного уровня и формировать соответствующие умения (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ, на педагогической практике).

Третий тип заданий имел такое содержание, которое требовало обобщений, абстрагирования. В них указывалась последовательность действий, но без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Задания предполагали применение знаний в традиционных ситуациях, однако решались новыми способами деятельности. Формируемые умения были связаны с поисковой деятельностью (использовались на занятиях, в самостоятельной работе, при выполнении курсовых и дипломных проектов, на практике).

Четвертый тип заданий предусматривал использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Задания содержали учебный материал, требующий нестандартных действий в вариативных условиях, создавая тем самым новую ориентировочную основу деятельности. Формируемые в данном случае умения носили творческий характер (использовались на занятиях, на педагогической практике, при подготовке дипломных работ, выполнении НИР).

Работа студентов по освоению знаний и умений предполагала контроль за деятельностью студентов. Уровень усвоения знаний устанавливался нами с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, а уровень сформированности умений - с помощью предъявления задач на их применение. Были разработаны и применены критерии, с помощью которых можно было судить о качестве сформированных умений: первый критерий - студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны; второй критерий - студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны; третий критерий - студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.

Завершая характеристику данного этапа, связанного с реализацией содержания педагогического процесса по формированию проектной культуры будущего педагога, отметим, что все содержание было представлено в четырех уровнях: ориентирующий - непосредственно связан с целью исследования, понимаемой как идеальное, мысленное предвосхищение результатов обучения; концептуально-моделирующий - представленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования; конкретно-нацеливающий - реализующий функции педагогического процесса; предметный - отражающий конкретное содержание материала, его объем, глубину, логику изучения, нормативное время.

На четвертом этапе решались задачи организационно-деятельностного блока, связанные с организацией процесса овладения знаниями, умениями, опытом практической творческой деятельности по формированию проектной культуры.

В основу системы методов, отобранных для экспериментального обучения, был положен деятельностный подход. В предложенной системе методов в качестве ведущего выступал метод организации деятельности, которая рассматривалась нами как обязательное условие естественного саморазвития личности обучающегося и средство организации педагогического процесса. В целом, выбор системы педагогических методов в эксперименте определялся его целью, принципами, содержанием образования, внешними условиями, в которых протекал педагогический процесс, возможностями и особенностями субъектов педагогического процесса. Помимо традиционных методов обучения (лекция, демонстрация, упражнения, обсуждение и др.), особая роль отвадилась активным методам обучения, направленным преимущественно на развитие у обучаемых творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи: анализ конкретной ситуации, «лабиринт действий», «интеллектуальная разминка», «сократическая беседа», «мозговая атака», тематическая дискуссия, профессионально-дидактическая игра, организационно-деятельностная игра, профессиональная консультация, индивидуализированный практикум, метод «круглого стола».

Заключительный этап был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока, направленной на выявление признаков сформированности у студентов проектной культуры и установление на их основе уровней ее выраженности.

Разработанная модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога была реализована на базе Ставропольского государственного университета (факультеты физико-математический, филологический, романо-германских языков, географический, исторический, физической культуры), Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Ставропольского краевого института повышения квалификаций работников образования.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость выдвинутых теоретических положений концепции формирования проектной культуры; сопоставить полученные результаты с прогнозируемыми; оценить и откорректировать результаты исследования. На данном этапе, определялся исходный уровень сформированности проектной культуры (таблица 1).

Таблица 1

Уровень сформированности проектной культуры на констатирующем этапе эксперимента (в %)

Вызвал тревогу факт непонимания значимости развития проектной культуры как личностного качества при низкой осведомленности в содержании понятий «воспитание», «обучение», «образование», «культура», «проектная деятельность», «проектная компетентность», «проектная культура», «личность», «ценность», отрывочные представления о развитии личности учителя как цели и смысле образования, т.е. отсутствие объективных предпосылок для формирования проектной культуры.

На втором этапе исследования решались следующие задачи: реализация разработанной модели, включающей обеспечение преемственности основных направлений; формирование мотивации проектной культуры; включение студентов в научно-исследовательскую работу; выбор содержания образования студентом как результат осознания им личностной потребности в формировании проектной культуры; коррекция формирующих программ.

Контрольную группу студентов составили 812 человек, обучавшихся по традиционным программам и традиционной методике. Знания о проектной культуре и проектной деятельности они получили в рамках базовых дисциплин.

Экспериментальную группу - 851 человек - составили студенты, которые, помимо базовых курсов, освоили спецкурсы: «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога»; «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста»; «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности» и спецпрактикумы: «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе».

Были составлены пять серий вопросов и заданий, на которые получено свыше 32000 ответов. Наряду с методом индивидуального опроса (в письменной форме) в случае необходимости в каждой из серий вопросов использовались дополнительные вопросы, для ответа на которые выделялось время на обдумывание.

Так одна из серий вопросов предполагала выявление: положительной мотивации студентов в овладении проектной культурой; глубины и осознанности понимания ими доминантности проектной деятельности; зависимости результата деятельности от ее предварительного проектирования; интереса к проектной деятельности и желание овладеть ею на уровне творчества, понимание сущности проектной компетентности.

Одним из основных условий реализации технологии формирования проектной культуры была индивидуальная самостоятельная деятельность студентов по созданию учебного проекта. Для оценки учебных проектов студентов мы разработали критериальную шкалу, включающую в себя: актуальность разработанного проекта; наглядность проекта; доступность; высокий уровень информативности, коррелирующий с доступностью; лаконичное описание теории проекта, отражающей суть проектируемого явления; подведение итогов; эстетическое оформление проекта.

К организации учебного проекта выдвигались следующие требования: проект разрабатывался по инициативе студентов; проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов; работа над проектом является исследовательской и осуществляется при помощи специализированных моделирующих программ; проект педагогически значим, то есть студенты приобретают, систематизируют знания, овладевают проективными умениями; проект заранее спланирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения; проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя; цели проекта сужены до 1 - 3 решаемых задач; проект реалистичен, учитывает потребности и пожелания потребителей.

В ходе экспериментального исследования было выявлено три уровня выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп (таблица 2), характеристика которых представлена в таблице 3.

Таблица 2

Уровни выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп (в%)

Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа, первый курс; Э5 - экспериментальная группа, пятый курс; К1 - контрольная группа, первый курс; К5 - контрольная группа, пятый курс

Таблица 3

Характеристика уровней выполнения учебных проектов

Следующая серия вопросов была направлена на выявление спектра теоретических знаний студентов о проектной культуре специалиста, включенной в контекст общечеловеческой культуры, знание компонентов проектной культуры, способов достижения ее высокого уровня, проектной и профессиональной компетентности.

Исследование показало, что большинство студентов осознают сложность изучаемого феномена, необходимость учета в формировании проектной культуры многих факторов. Так, проектная культура трактуется студентами, как: а) качество, приобретенное в жизнедеятельности (31,92%); б) качество, формируемое в деятельности (59,81%); г) не могу сказать (8,27%).

Данные, полученные в Ставропольском крае, совпали с результатами аналогичных исследований, проведенных в гг. Майкопе, Армавире, Невинномысске и др., что позволяет говорить об их объективности.

Одна из серий вопросов использовалась в целях определения уровня сформированности у студентов знаний элементов проектной культуры: 1 уровень - владение только теоретическими представлениями; 2 уровень - владение теоретическими и частично (единично) практическими действиями; 3 уровень - владение теоретическими знаниями и многими практическими действиями; 4 уровень - владение теоретическими знаниями и быстрым и правильным выполнением практических операций.