- значительное увеличение успешно справившихся с заданиями учеников.

На основе полученных результатов, была составлена диаграмма, показывающая соотношение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в процентах (см. рис. 3):

Рисунок 3 - Соотношение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в процентах

По сравнению с констатирующим экспериментом, когда один ученик не справился с одной из первых двух простейших задач на движение, во время контрольного эксперимента с первыми двумя заданиями справились все участники эксперимента. Данный факт приводит к выводу, что проведенные методические приемы оказали положительное влияние на умения и навыки учеников в решении простых задач на движение, а так же составных задач на движение с простой структурой. Это, безусловно, положительный эффект, сказавшийся на способности учащихся выполнять простейшие задания в теме текстовых задач на движение.

Интересен результат контрольного эксперимента по третьей задаче. Анализируя количественные показатели успешно решивших эту задачу учеников, можно сделать вывод, что изначально почти половина испытуемых столкнулась с серьезными затруднениями при решении этой задачи. Причиной тому заложенный в структуре задачи нестандартный способ описания расстояния. Привычные для детей термины сменились словом «высота», что привело к невозможности правильно интерпретировать текст задачи девятью учениками в ходе констатирующего эксперимента. Как следствие, они не смогли установить корректные связи между информационными единицами в задаче и выработать правильный план решения. Однако, после применения методических приемов, количество учеников, неспособных решить задачи подобного рода, сократилось вдвое. Такой результат свидетельствует об эффективности примененных приемов. В ходе контрольного эксперимента третья задача была решена 16 учениками, и этот факт говорит о том, что дети стали лучше соотносить аналоги понятия «расстояние», такие как «высота» и «глубина», а так же более успешно строить связи, оперируя подобными данными.

Результат контрольного эксперимента по четвертой задаче показывает снижение вдвое количества учеников, неспособных найти решение. Таким образом, можно признать действенным методический прием, направленный на повышение способности детей работать с текстовыми задачами на противоположное движение. То есть повышается способность детей анализировать текст таких задач, выделять значимые единицы информации и устанавливать между ними связи и эффективно строить план решения.

Наибольший рост числовых показателей успешно справившихся с заданием был выявлен при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов касательно пятой и шестой задач. Более чем в два раза возросло количество учеников, способных решить пятую задачу - с до 15, и почти в пять раз, с 3 до 14, возросло количество учащихся, успешно выполнивших шестую задачу. Это дает основания считать проведенные методические приемы наиболее эффективными при обучении учеников решению составных задач сложной структуры. Очевидно, что способность детей вычленять значимые части информации из запутанной структуры составной задачи серьезно повысилась. Это так же положительно повлияло на умения детей находить связи между множеством информационными единиц в таких задачах.

Теоретическими аспектами данных рекомендаций является следующий факт. Согласно возрастным физиологическим особенностям, учащиеся начальных классов лучше воспринимают информацию в яркой, образной форме. Таким образом, любые элементы урока, проведенные в игровой форме - инсценировка, обыгрывание, организация мини-представления - любая творческая деятельность, способная задействовать воображение и эмоционально вовлечь ребенка в процесс восприятия и анализа смысла задачи, будут полезны при обучении детей решению текстовых задач на движение.

Любые приемы визуализации, такие как рисунок, таблица, чертеж, фотографии, использование физических предметов, преобразование вида решения облегчают для детей процесс осмысливания информации, заложенной в тексте задачи. Все это значительно повышает мотивацию и заинтересованность учащихся, а так же создает предпосылку к развитию умений и навыков, процессу осознанного приобретения знаний, совершенствования мышления, памяти и речи.

Основываясь на рассмотренном выше теоретическом материале в области методик обучения решению текстовых задач на движение, а так же на результатах экспериментального исследования, показавших высокую эффективность наглядных форм представления информации детям, были разработаны следующие рекомендации:

Применять на уроках как можно больше приемов, увеличивающих эмоциональную вовлеченность детей в процесс решения задач - использовать модели объектов, рисунки, фотографии, наполнять тексты задач интересными и познавательными для детей фактами;

Чаще использовать игровые формы, инсценировки при ознакомления детей с понятиями, участвующими в решении текстовых задач на движение, а так же при знакомстве с новыми типами задач на движение;

Чаще организовывать творческие виды деятельности детей в рамках работы с темой текстовых задач на движение - составление детьми собственных задач, изменение или дополнение условия уже существующих, разработки детьми инсценировок и т.п.

Выводы по второй главе:

Нами была составлены 2 методики. Первая - симуляция с использованием моделей. Вторая - инсценировка.

Для выявления уровня подготовки школьников к решению простых текстовых задач на движение и составных текстовых задач на встречное и противоположное движение был проведен констатирующий эксперимент.

После оценки способности детей решать такие задачи были получены результаты, свидетельствующие о наличии у подавляющего большинства учеников устойчивых навыков решения простых задач на движение. Низким

оказалось число детей, способных решать составные задачи на встречное и противоположное движение со сложной структурой. Это подтвердило необходимость предпринять дополнительные шаги, направленные на повышения уровня подготовки детей в рамках темы текстовых задач.

Во время проведенных методик дети показали заинтересованность. Все ученики были увлечены необычной для них формой деятельности, что обусловило высокую мотивацию и повзволило протекать процессу осознанного усвоения знаний. Дети с радостью вызывались быть участниками инсценировки. Все участники эксперимента хорошо усваивали информацию, доносимую до них в игровой форме, большинство корректно отвечало на поставленные вопросы после проведения методических приемов. С целью определения эффективности применения апробированных методик был проведен контрольный эксперимент.

Результаты показали значимое увеличение количества числа учащихся, успешно выполнивших задания. По наиболее сложной задаче имел место почти пятикратный рост показателей - количество правильных решений возросло с трех до четырнадцати из двадцати.

Проведя анализ данных, полученных во время констатирующего и контрольного экспериментов, были сделаны выводы о наличии значимого положительного эффекта, оказанного проведенными методическими приемами. Наибольший положительный эффект был оказан на умения учеников решения составных задач сложной структуры.

Заключение

Обучение решению текстовых задач на движение в начальной школе всегда остается актуальным, так как умение решать такие задачи - это один из основных показателей уровня успеваемости школьника по математике.

ФГОС 2-го поколения диктует серьезные требования по формированию УУД на уроках математики, большинство из которых могут быть эффективно развиты у учащихся в рамках работы с темой текстовых задач на движение.

Важны существующие межпредметные связи курса математики в начальной школе с другими дисциплинами. Они позволяют задействовать уже сформированные УУД и помочь в развитии новых.

По результатам изучения методической, психолого-педагогической литературы и других источников по исследуемой проблеме можно сделать ряд утверждений.

Решение текстовых задач обладает значением в воспитании личностных качеств учащихся - прививается культура мышления, уважение к образу мыслящего человека и умение объективно анализировать и оценивать чужое мнение (одноклассников, учителя).

На сегодняшний день нет единого мнения об определении термина

«задача». Однако, проанализировав множество определений, можно сказать, что в общем смысле, задача - это то, что содержит исходные данные и вопрос. Задача используется как инструмент обучения детей на пути к формированию у них УУД.

В работе была описана базовая структура, характерная для всех текстовых задач. Она состоит из условия, т. е. описания известных фактов, и вопроса - результата, который необходимо найти учащемуся.

Мы рассмотрели классификацию способов решения задач. Были описаны следующие способы: арифметический, алгебраический,

графический, практический, а так же комбинированный способ и схематическое моделирование. Важным является необходимость предостерегать детей от излишне частого использования одного, особенно для них удобного, способа решения задач, потому что это может привести к снижению уровня эффективности обучения.

В работе были описаны основные этапы решения задачи - анализ текста, составление плана решения, осуществление плана решения, проверка выполненного решения. Мы рассмотрели суть этапов, их цели, а так же описали особенности обучения учеников каждому из них. Было обращено внимание на то, что для реализации всех целей, которые поставлены в рамках курса математики начальной школы, учащимся нужно привить привычку четко следовать каждому из этапов. Такой подход к решению текстовых задач является универсальным для большого количества заданий не только в начальной, но так же в средней и старшей школах. Овладев им, учащийся получает крепкую базу для изучения более сложных и комплексных тем.

Касательно общего принципа обучения младших школьников решению текстовых задач, мы рассмотрели концепцию Истоминой Н.Б., которая подразумевает деление всего процесса обучения на два больших этапа. Первый - подготовительный, в процессе которого ученик овладевает необходимым минимумом знаний для начала освоения темы текстовых задач. Второй - основной, в течение которого и происходит вся работа по обучению детей решению текстовых задач. В среднем, знакомство детей с текстовыми задачами на движение начинается в третьем классе начальной школы.

Были описаны разные виды текстовых задач на движение. Подход к обучению зависит от их вида, однако, независимо от конкретного типа задачи, обучению предшествует ознакомление детей с понятиями скорости,

времени и расстояния, их обозначениями и взаимосвязью. Затем дети учатся решать простые задачи на движение, и только после этого - составные задачи различных видов.

Рассматривая методику обучения детей решению составных задач на движение, мы отметили, что необходимо применять ряд приемов, облегчающих анализ задачи и нахождение связи между данными. Так как при решении таких задач требуется установление множества связей между исходными данными, нужно научить детей разбивать текст задания на части простые задачи.

В работе было отмечена необходимость учитывать разный темп усвоения материала у учеников. Учитель должен в полной мере реализовывать индивидуальный подход с тем, чтобы каждый ребенок эффективно усваивал знания в процессе работы на текстовыми задачами на движение.

Мы рассмотрели 3 уровня способности учащихся решать текстовые задачи. Низкий уровень - когда у учащегося появляются проблемы уже на этапе восприятия задачи. Средний уровень - учащийся способен установить между элементами данных отдельные связи и не видит всех способов решения. Высокий уровень - ученик видит полную картину системы взаимосвязей между данными и искомым, способен выбрать наиболее рациональный способ решения.

В связи с тем, что в классе, чаще всего, присутствуют представители всех трех уровней способностей, был проанализирован метод организации разноуровневой работы над одной задачей.

Полученные в ходе проведения исследования результаты дают основание полагать, что существует необходимость дальнейшего совершенствования существующих и разработки новых методических приемов обучения решению текстовых задач на движение.

Эксперимент по применению методик визуализации понятий и процессов, существующих в контексте темы текстовых задач на движение, показал свою эффективность. В его ходе был достигнут значимый рост числа детей, способных успешно справится с решением составных текстовых задач на встречное и противоположное движение.

Элементы урока, проведенные в игровой форме - инсценировка и применение моделей объектов - эмоционально погружали детей в процесс обучения, повышали их интерес и мотивацию. Как следствие, улучшилось восприятие информации детьми, происходил процесс осознанного приобретения знаний.

По результатам экспериментальной части работы были составлены методические рекомендации для учителей начальных классов, общий смысл которых сводится к необходимости чаще применять на уроках приемы, увеличивающих эмоциональную вовлеченность детей в процесс решения задач, что повысит заинтересованность и мотивацию.

Сегодня процесс обучения требует от учеников значительных усилий. Констатирующий эксперимент показал, что часть детей испытывает трудности при решении составных задач на движение сложной структуры. Для того, чтобы развить у детей навыки по вычленению значимых части информации из запутанной структуры задач и находить связи между множеством информационными единиц, необходимо шире применять методические приемы игровой и наглядной форм представления понятий, условия и решения текстовой задачи на движение.

Список литературы

1. Алмазова И.Р. Сборник задач и примеров по математике для начальных классов. - М.: Просвещение, 2015. - с. 61-77

2. Аргинская И.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2014.- с. 13

3. Бантова М.А. Методика обучения математике в 1-3 классах. - М.: Просвещение, 2014.- с. 236.

4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М., 2013.- с. 21.

5. Волкова С.И., Столярова Н.Н. //-Начальная школа, 2014, №7, с. 35-41.

6. Глейзер Г.И. История математики в школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2014.- с. 123.

7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. М, 2013. - с. 17.

8. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. - М, Академия, 2014.- с. 65.

9. Истомина Н.В. Методика обучения математике в начальных классах. - Ярославль, ЛИН.КА - ПРЕСС. - 2014. - с. 78.

10. Кожабаев К.Б. О воспитательной направленности обучения математике в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2013.- с. 44.

11. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. (Материал для классных и внеклассных занятий). - М.: Просвещение, 2014.- с. 11-13.

12. Крутецкий Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 2012.- с. 56-60.

13. Леман И. Увлекательная математика: Перевод с немецкого Ю.А. Данилова. - М.: Знание, 2015.- с. 144-146.

14. Моро М.И. // Учебник для первого класса трехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 2014. - с. 25-32.

15. Нуралиева Г.В. Методика обучения математике в начальных классах: Учебное пособие для учащихся школьных отделений педагогических училищ. 2-е изд., испр. - Ставрополь, 2014.- с. 56.

16. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения (составитель А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок). - М.: Педагогика, 2015.- с. 132.

17. Программа общеобразовательных учебных заведений в Российской федерации: Начальные классы (1 - 4) /Составители Т.В. Игнатьева, О.Н. Трунова, Т.А. Федосова. - М.: Просвещение, 2014.- с.12 - 86.

18. Программа средне-общеобразовательной школы. Начальные классы. / Под редакцией Зайцева И.В. -М.: Просвещение, 2014. - с.24-28.

19. Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2015.- с. 17-22.

20. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль: ТОО "Гринго", 2015.- с. 46-50.

21. Узорова А.И. 3000 задач и примеров по математике. - М.: Просвещение, 2014. - с. 36-40

22. Столяр А.А. Роль математики в гуманитаризации образования. - Математика в школе. - 1990. с.3-8

23. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Гринго, 1995. - 240с.

24. Федеральный государственный стандарт начального общего образования с изменениями и дополнениями. - М.: Просвещение, 2011. - 33с.

25. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи / Е.Н. Турецкий. - М.: Просвещение, 1989. - 192с.

26. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. - М.: Просвещение, 1997. - 208с.

27. Халидов М.М. Теория и практика обучения младших школьников решению математических задач / В.М. Мукина. Начальная школа, - 2006. - с.13-63

28. Царева С.Е. Непростые простые задачи. Начальная школа, 2005 - с.39-60

29. Царева С.Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологий. - Начальная школа, 2004 - с.34-57

30. Царева С.Е. Обучение решению задач. - Начальная школа, 1997.

31.Царева С.Е. Методика преподавания математики в начальной школе М.: Академия, 2014. - 496с.

32. Эднеев И.П. Математика в начальных классах. - М.: Просвещение, 2004. - с. 35-50

33. Якушева Н.И. Игровые и занимательные задания по математике. - М.: Просвещение, 2003.

34. http://nsportal.ru/lpm - лаборатория педагогического мастерства

35. http://pedsovet.su/publ/179-1-0-5474 - сообщество взаимопомощи учителей

36. http://www.eti-deti.ru/ - сайт о детской психологии

37. http://www.openclass.ru/node/236983 - «отрытый класс», сетевое образовательное сообщество

Размещено на Allbest.ru