Особенности коррекционной работы с детьми с сенсорными и двигательными нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. И. АРАБАЕВА

ФАКУЛЬТЕТ педагогики

КАФЕДРА специальной педагогики психокоррекции

Диссертация

на присвоение академической степени магистра по направлению

Особенности коррекционной работы с детьми с сенсорными и двигательными нарушениями

Абдукадырова С.А.

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук

доцент Быковченко Н.С.

Бишкек-2017

Оглавление

Глава 1. Современные представления о комплексных (сложных) нарушениях развития детей.

1.1 Учение Л.С. Выготского о сложной структуре нарушения и его роль в развитии современных представлений о комплексном дефекте

1.1.1 Определение понятия «комплексное (сложное) нарушение развития»

1.2 Развитие теории компенсации в системе коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития

1.2.1 Определение понятия «комплексное (сложное) нарушение развития»

1.3 Психолого-педагогические особенности развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями

1.3.1 Приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы становления системы коррекционной помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития

1.3.2 Инновационная модель коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация и содержание коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями

2.1 Организация и методы экспериментального исследования в модели коррекционной работы

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Анализ результатов исследования (констатирующий эксперимент)

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы диссертационного исследования

Введение

XX столетие и начало XXI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их числом, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. Это определило актуальность нашего исследования.

В Кыргызстане, в последние годы идёт тенденция к увеличению количества детей, имеющих нарушения в развитии.

По результатам обследования воспитанников ОО ДЦ «Развитие» г. Бишкек на 2016 учебный год 64% детей имеют сложную структуру нарушений развития. Из них 5%- с нарушением слуха, 1% - с нарушением зрения, 24 % - с интеллектуальными нарушениями (лёгкой и умеренной умственной отсталостью), 46% с нарушением речи. По сочетаемости неблагоприятных структурных компонентов в указанных нарушениях выделены следующие соотношения: сочетание двух неблагоприятных структурных компонентов составляет 13%, трёх -59%, четырёх - 27%. Из всего состава воспитанников ОО ДЦ «Развитие»- 8% детей имеют сочетание двух и 5% детей - трёх и более психофизических нарушений. В данной работе речь пойдёт о детях, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата и сенсорные нарушения.

В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия. Вопросам изучения и обучения детей с сенсорными и двигательными нарушениями посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И. А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей таких стран, как США (Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи и др.)/ Современные технологии изучения детей с отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова).

Недостаточность психолого-педагоги¬ческих технологий помощи детям с комплекс¬ными нарушениями в развитии в условиях специальных коррекционных учреждениях, способных обеспечить непрерывность систе¬мы развития, начиная с момента обращения к специалисту или поступления в учреждение, и определило стратегию нашей работы.

В настоящее время система коррекционной помощи детям с комплексными нарушения¬ми находится в стадии развития, несмотря на это, она реализовывается в различных специальных коррекционных учреждениях и опирается на разработанные программы, методические и нормативные материалы и управление органами руководства специальным образова¬нием различных уровней.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка коррекционной работы с детьми с сенсорными и двигательными нарушениями посещающим специальные учреждения.

Объект исследования: коррекционная работа с детьми с сенсорными и двигательными нарушениями.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями и формирование необходимой компетенции для жизнедеятельности в обществе таких детей будет эффективной, если опираться на:

? целостную, научно обоснованную концепцию интегрированной модульной системы психолого-педагогической помощи, базой которой являются методические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о своеобразии психического развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями;

? специально разработанную технологию психологического изучения детей с комплексными нарушениями, учитывающую возможность наличия сенсорных, речевых, двигательных и интеллектуальных нарушений;

? единство психологических и педагогических технологий в системе психолого-педагогической помощи, где актуальность приобретает психокоррекционная работа, цель которой заключается в активизации формирования психологических механизмов развития;

? создание условий, обеспечивающих непрерывность коррекционно-развивающего воздействия на психическое развитие детей с сенсорными и двигательными нарушениями, отличающихся вариативностью сочетаний различных нарушений, степенью их выраженности и своеобразием психического дизонтогенеза;

? 5.внедрение в образовательный процесс индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом разноуровневого характера психического развития детей со сложными нарушениями; использование инновационных методик в процессе воспитания и обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа данных специальной литературы по проблеме изучения, обучения и адаптации детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития теоретически обосновать феномен сочетания нескольких первичных нарушений у ребенка.

2. Исследовать и определить особенности психического развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями, на основании сопоставительного, качественного и количественного анализа полученных данных. коррекционный двигательный нарушение дети

3. Обосновать модель коррекционно-педагогической помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями.

4. Определить содержательные аспекты коррекционной работы и определить их эффективность.

Теоретико-методологическими основами исследования явились:

- основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о развитии психики ребенка;

- теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова);

- современные представления ученых о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А. Власовой, J1.A. Головчиц, E.JI. Гончаровой, Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова и др.;

- уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития (Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования, использовались следующие методы:

- теоретический анализ общей и специальной медицинской, психолого-педагогической и социально-психологической научной литературы; изучение и обобщение инновационных отечественных и зарубежных достижений в области обучения и развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями;

- беседы с родителями с целью получения данных о раннем развитии ребенка; изучение анамнестических сведений о каждом ребенке с сенсорными и двигательными нарушениями; психолого-педагогический эксперимент;

-качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

Статистическая обработка осуществлялась с помощью балльной оценки для определения коэффициента успешности выполнения заданий, корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение года на базе специального учреждения ОО ДЦ «Развитие» г. Бишкека, для детей разного возраста, В опытно-экспериментальной работе принимали участие 25 детей, где 15 детей в возрасте 5-7 лет, имеющих различные сочетания первичных нарушений, и 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным психическим развитием для проведения сравнительного исследования на диагностическом этапе, а также психологи, педагоги, воспитатели, родители детей с комплексными нарушениями.

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2017-2018 гг. на базе учреждения ОО ДЦ «Развитие» и включало четыре этапа.

I этап (2017 ) - аналитический -- был посвящен изучению специальной литературы по проблеме сложных нарушений развития у детей; системному анализу своеобразия становления психики детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития; формулированию проблемы исследования, а также определению стратегии и тактики опытно-экспериментальной работы.

II этап (2017 ) -- диагностический - представлял комплексное изучение психических особенностей детей со сложными нарушениями развития при использовании диагностической программы; на этом этапе был проведен сравнительный анализ полученных результатов социального, психологического, обследования детей , с целью выявления специфических закономерностей психического развития и оценки уровня развития детей, имеющих сочетания первичных нарушений.

III этап (2017) - формирующий, на котором осуществлялись конкретизация инновационных подходов коррекционно-психолого-педагогической работы с детьми данной категории; обобщение и анализ результатов внедрения-системы коррекционно-педагогической помощи детям, изучаемой категории, на практике, с целью оценки ее эффективности.

IV этап (2018) - заключительный. На этом этапе проводился теоретический анализ, обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе разработанной диагностической программы и выделенных качественных диагностических критериев, получены данные об отличительных особенностях развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями, определены три уровня психического развития;

- реализован уровневый подход к оценке нарушений комплексного характера с целью дифференциации детей по образовательным возможностям;

- доказана необходимость скоординированного взаимодействия специалистов различного профиля и родителей при оказании психолого-педагогической помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

- конкретизированы основные организационно-методические и содержательные аспекты коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующими положениями: раскрыта значимость психологического направления работы в общей системе психолого-педагогической помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями.

Практическая значимость исследования.

Выделенные [62,c.35] три уровня (низкий, средний, выше среднего) психического развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями позволяют прогнозировать дальнейшее развитие таких детей и планировать адекватное содержание коррекционно-развивающей работы. Реализация предложенной системы коррекционно-педагогической помощи и отдельных ее компонентов в учреждениях (компенсирующего и комбинированного видов), где находятся дети с комплексными нарушениями, повышает эффективность коррекционно-педагогической работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась: методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; ориентированием на современные достижения психолого-педагогических, медицинских наук; рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; теоретико-методическим обоснованием построения системы психолого-педагогической помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития и внедрением ее в практику образовательного учреждения ОО ДЦ «Развитие».

Глава 1. Современные представления о комплексных (сложных) нарушениях развития детей.

1.1 Учение Л.С. Выготского о сложной структуре нарушения и его роль в развитии современных представлений о комплексном дефекте

Дети с различными психическими, физическими отклонениями в развитии имеют свои специфические особенности, отличающие одну категорию детей от другой. Глубокие знания об особенностях развития детей различных групп помогают найти пути коррекционной работы с ними и способы компенсации недостатков их развития. Одним из важнейших и первоочередных условий эффективности в научно-практической разработке проблемы помощи детям со сложным дефектом является системный анализ сложного (комплексного) нарушения, который опирается на теоретико-методологическое учение о сложной структуре аномального развития, описанны в работе Л.С. Выготского. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. В структуре аномального развития всегда также присутствуют сохранные функции, являющиеся основой для коррекции. В своем учении Л.С. Выготский обращает внимание на то, что первичные и вторичные нарушения находятся во взаимодействии и соотношении, что и определяет своеобразие развития аномального ребенка. Процесс развития детей, имеющих нарушения, может быть всесторонне раскрыт только на основе учета детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием того или иного вредного фактора. При этом важным является не только выявление характера первичного дефекта, но и анализ механизма и закономерностей его влияния на появление вторичных отклонений в психическом развитии, которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психического развития ребенка.

Первостепенное значение также имеет время возникновения дефекта. Ранняя патология обусловливает большую выраженность вторичных отклонений, что существенно нарушает весь дальнейший ход психического развития ребенка. Например, глухота, возникшая в раннем возрасте, влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи, в то время как у детей с глухотой, приобретенной в более старшем возрасте, отсутствие или недоразвитие речи не наблюдается. Другим значимым фактором, определяющим своеобразие психического развития ребенка с нарушением, является степень выраженности дефекта. Чем глубже выражен первичный дефект, тем сильнее проявления вторичных отклонений. Структура нарушения развития детей также зависит от влияния социальных факторов, в том числе от условий воспитания, в которых формируется психика и личность ребенка с отклонениями в развитии. Неблагоприятные условия воспитания могут усилить патологические явления, и наоборот, положительное социальное воздействие в определенной степени предупреждает появление или уменьшает степень выраженности последствий первичного нарушения, способствует преодолению имеющихся отклонений в развитии. Системный анализ нарушенного психического развития предполагает не только выявление, учет и определение соотношения нарушенных функций, но и анализ сохранных функций, компенсаторных возможностей, на которые и необходимо опираться в первую очередь при определении содержания и организации коррекционно-развивающего обучения.

Опираясь на эти положения, можно сделать вывод о том,что психические или физические нарушения, наблюдаемые у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеют сложную структуру.

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством факторов, которые можно рассматривать с различных позиций: этиологии; времени возникновения нарушения -- внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период); степени выраженности и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация) причинами.

Для обоснования медицинских и психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимо произвести медико-психологический анализ структуры дефекта и причин, вызвавших нарушение, определить степень его тяжести.

Каждый вид аномального развития характеризуется системным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

1.1.1 Определение понятия «комплексное (сложное) нарушение развития»

Практика показывает, что среди детей, имеющих отклонения в развитии, выделяется группа детей, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий, так как у них имеет место сочетание различных нарушений первичного характера. В этом случае имеем дело со сложными нарушениями в развитии. Как мы уже упоминали, в современной специальной педагогике и специальной психологии повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие различные сочетания отклонений в развитии, встречаются практически во всех специальных учреждениях, часть из них до настоящего времени была исключена из образовательного процесса. Сегодня идет процесс активной интеграции этих детей в специальные и массовые учреждения. Вопрос о комплексных нарушениях целесообразно рассматривать в контексте основных теоретических положений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С. Выготским, анализ которых представлен выше.

Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием той или иной патологии. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, можно сказать, что любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами сложную структуру.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения.

Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций. М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию.

Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами» [5].

В.И. Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с Автор М.В. Жигорева диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами.

Е.М. Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с наршением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом.

Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта. Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения. Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха; психического недоразвития и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота.

Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения.

В нормативных документах и специальной литературе (Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, 1997; Дефектологический словарь, 2007) используются такие понятия, как «сложные недостатки развития», «сложное нарушение», «сложное комплексное нарушение», где имеется одновременно несколько выраженных органических нарушений. Т.А. Басилова указывает, что в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Вместе с тем она уточняет такие понятия как «изолированное (единичное)» и «сложное (множественное)» нарушения. Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма, например, это нарушение зрения или только нарушение слуха. Сложное или множественное нарушение - это первичное нарушение двух и более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств, это дает основание рассматривать указанные понятия как рядоположенные.

Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относительно понимания сущности «сложного нарушения», «комплексного нарушения», «множественного нарушения» можно взять за основу современного научного определения понятий: к комплексным (сложным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный, кумулятивный эффект.

Категория детей с сочетанными нарушениями крайне неоднородна по своему составу. Среди всего многообразия проявлений выделяют три основные группы.

Первая из них включает в себя детей с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может включать аномалию развития. Например, слепоглухие, слабослышащие с нарушением интеллекта. Во вторую группу входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития. Например, умственно отсталые с небольшим нарушением слуха (такое проявление нарушения развития называют также осложненным дефектом)

Третью группу составляют дети с множественными нарушениями, когда имеется 3 и более нарушения, выраженные в разной степени и приводящие к значительному отклонению в развитии ребенка. Например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети [28].

Этих детей при всех различиях сочетаний и степени тяжести их нарушений, структуры дефекта, многообразии проявлений того или иного компонента, входящего в целостную систему психики ребенка объединяет своеобразная «педагогическая запущенность». Во-первых, сужение либо почти полное отсутствие процессов обучения и воспитания наблюдается со стороны членов семьи и близких ребенку людей уже на самых ранних этапах развития. Этому есть целый ряд причин. Это и желание «вылечить» своего ребенка, которое приводит к тому, что львиную долю времени ребенок проводит в различных лечебных учреждениях, что в свою очередь, приводит к эмоциональной и социальной депривации, к сведению к минимуму сенсорного опыта, который и без того обеднен физиологическими причинами. Следствием «госпитального синдрома» у детей с сочетанными нарушениями являются различные тяжелые вторичные нарушения поведения, развития личности, несформированность психических процессов.

Дети с сочетанными нарушениями растут в ситуации растерянности их родителей и медицинских работников, ввиду недостаточности информации об особенностях воспитания и обучения таких детей. К сожалению, наиболее распространенным сценарием для семей, воспитывающих ребенка с сочетанными нарушениями является тот, при котором один из членов семьи оказывается просто «заперт» дома с ребенком, один на один с проблемой его обучения и воспитания, с постоянным страхом за его жизнь и здоровье.

При изучении проблемы сложных нарушений был проведен много аспектный анализ специальной литературы, где раскрываются особенности развития и обучения детей, имеющих различные сочетания первичных нарушений: при бисенсорном нарушении (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.); при нарушениях слуха и интеллекта (Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, и др.); при нарушениях зрения и интеллекта (В.А. Давыдов, И.Д. Лукашева, И.В. Молчановская, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина и др.); при нарушениях опорно-двигательного аппарата и интеллекта (М.В. Ипполитова, Е.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.); при сенсорных, двигательных и речевых нарушениях (Л.С. Волкова, М.В. Ипполитова, Л.М. Кобрина, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.). В работах И.М. Бгажноковой, А.Р. Маллера, Г.В. Цикото и др. отмечается, что в учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью нередки случаи сложных, множественных нарушений. Многообразие комплексных нарушений, представленных у детей, требуют научного обоснования организации коррекционно-развивающего процесса.

1.2 Развитие теории компенсации в системе коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития

Дети с различными психическими, физическими отклонениями в развитии имеют свои специфические особенности, отличающие одну категорию детей от другой. Глубокие знания об особенностях развития детей различных групп помогают найти пути коррекционной работы с ними и способы компенсации недостатков их развития.

Одним из важнейших и первоочередных условий эффективности в научно-практической разработке проблемы помощи детям со сложным дефектом является системный анализ сложного (комплексного) нарушения, который опирается на теоретико-методологическое учение о сложной структуре аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. В структуре аномального развития всегда также присутствуют сохранные функции, являющиеся основой для коррекции. В своем учении Л.С. Выготский обращает внимание на то, что первичные и вторичные нарушения находятся во взаимодействии и соотношении, что и определяет своеобразие развития аномального ребенка. Процесс развития детей, имеющих нарушения, может быть всесторонне раскрыт только на основе учета детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием того или иного вредного фактора. При этом важным является не только выявление характера первичного дефекта, но и анализ механизма и закономерностей его влияния на появление вторичных отклонений в психическом развитии, которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психического развития ребенка.

Первостепенное значение также имеет время возникновения дефекта. Ранняя патология обусловливает большую выраженность вторичных отклонений, что существенно нарушает весь дальнейший ход психического развития ребенка. Например, глухота, возникшая в раннем возрасте, влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи, в то время как у детей с глухотой, приобретенной в более старшем возрасте, отсутствие или недоразвитие речи не наблюдается. Другим значимым фактором, определяющим своеобразие психического развития ребенка с нарушением, является степень выраженности дефекта. Чем глубже и выраженнее первичный дефект, тем сильнее проявления вторичных отклонений. Структура нарушения развития детей также зависит от влияния социальных факторов, в том числе от условий воспитания, в которых формируется психика и личность ребенка с отклонениями в развитии. Неблагоприятные условия воспитания могут усилить патологические явления, и наоборот, положительное социальное воздействие в определенной степени предупреждает появление или уменьшает степень выраженности последствий первичного нарушения, способствует преодолению имеющихся отклонений в развитии. Системный анализ нарушенного психического развития предполагает не только выявление, учет и определение соотношения нарушенных функций, но и анализ сохранных функций, компенсаторных возможностей, на которые

и необходимо опираться в первую очередь при определении содержания и организации коррекционно-развивающего обучения.

Опираясь на эти положения, можно сделать вывод о том, что психические или физические нарушения, наблюдаемые у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеют сложную структуру.

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством факторов, которые можно рассматривать с различных позиций: этиологии; времени возникновения нарушения -- внутриутробное развитие (пренатальный период),период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период); степени выраженности и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация) причинами.

Для обоснования медицинских и психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимо произвести медико-психологический анализ структуры дефекта и причин, вызвавших нарушение, определить степень его тяжести.

1. Структуру дефекта при нарушении слуха:
- Инфекционные заболевания (менингит, отит,грипп)
- Травмы, в том числе родовые
- Интоксикации
- Прием антибиотиков
- Наследственность
Причины, вызывающие нарушение
Нарушение слухового восприятия
Особенности развития личности
Нарушение в овладении словесной речью, особенности развития вербально логического мышления
2.Структура дефекта при ДЦП
- Инфекционные заболевания матери во время беременности
- Родовые травмы
- Интоксикации
- Несовместимость крови матери и плода по резусфактору
Причины, вызывающие нарушение
Двигательные нарушения
Особенности развития личности
Задержки формирования основных моторных функций, речевые расстройства, нарушения пространственных представлений
Как видим каждый вид аномального развития характеризуется системным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

1.2.1 Определение понятия «комплексное (сложное) нарушение развития»

Практика показывает, что среди детей, имеющих отклонения в развитии, выделяется группа детей, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий, так как у них имеет место сочетание различных нарушений первичного характера. В этом случае имеем дело со сложными нарушениями в развитии. Вопрос о комплексных нарушениях целесообразно рассматривать в контексте основных теоретических положений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С. Выготским, анализ которых представлен выше.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, можно сказать, что любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами сложную структуру.

Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию».

Нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов слухового и зрительного (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью) [15, с. 137].

Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами.

Может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с наршением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом[31, с. 13]..

Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения. Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха;

психического недоразвития и слепоты и т. п.

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка [22, c. 46]. Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.

Приведенные суждения виднейших русских ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения.

Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относительно понимания сущности «сложного нарушения», «комплексного нарушения», «множественного нарушения» можно взять за основу современного научного определения понятий: к комплексным (сложным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный, кумулятивный эффект.

Категория детей с сочетанными нарушениями крайне неоднородна по своему составу. Среди всего многообразия проявлений выделяют три основные группы.

Первая из них включает в себя детей с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может включать аномалию развития. Например, слепоглухие, слабослышащие с нарушением интеллекта.

Во вторую группу входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития. Например, умственно отсталые с небольшим нарушением слуха (такое проявление нарушения развития называют также осложненным дефектом)

Третью группу составляют дети с множественными нарушениями, когда имеется 3 и более нарушения, выраженные в разной степени и приводящие к значительному отклонению в развитии ребенка. Например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети [28].

При изучении проблемы сложных нарушений нами был проведен многоаспектный анализ специальной литературы, где раскрываются особенности развития и обучения детей, имеющих различные сочетания первичных нарушений: (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.); при нарушениях слуха и интеллекта (Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, В.А. Давыдов, И.Д. Лукашева, И.В. Молчановская, Л.И. Плаксина,М.В. Ипполитова, Е.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько , Л.С. Волкова, М.В. Ипполитова, Л.М. Кобрина, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.). В их работах отмечается, что в учреждениях для детей с сенсорной недостаточностью нередки случаи сложных, множественных нарушений. Многообразие комплексных нарушений, представленных у детей, требуют научного обоснования организации коррекционно-развивающего процесса.

1.3.Психолого-педагогические особенности развития детей с сенсорными и двигательными нарушениями

Детей с сенсорными нарушениями подразделяют на глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих.

Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

1. Дети с недостатками слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха, является нарушение развития речи, так как ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии. Л.С. Выготский подчеркивал, что "...компенсация и вызревание совершаются на путях культурного развития глухого ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и, в частности, трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем обычный ребенок, а в его культурном недоразвитии" [21 ]. (Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие/Авторы: Зайцев Д.В., Зайцева Н.В

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет [26]. Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.

2. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза [ См.: Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972. 194 с.; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1985. 139 с]. Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

Основной симптом ДЦП - двигательные расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела (гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях (тетрапарез или тетраплегия). В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных, речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Сложность общего развития детей с церебральным параличом заключается в наличии выраженных нарушений скоординированной двигательной работы. Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией (асинергии ).

Психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности, которые обусловлены как органическим поражением ЦНС, так и ограниченностью самостоятельного передвижения и самообслуживания. Во-первых, оно замедленно, во-вторых, характерна непропорциональность в развитии высших психических функций, в частности мышления. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной работоспособности. Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям их заменяющим.

Отклонения психического развития в большинстве случаев обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой) и социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.

1.3.1 Приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы становления системы коррекционной помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития

В настоящее время разработана концепция коррекционной помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития, которая базируется на системном подходе, позволяющем оказывать комплексную, всестороннюю помощь детям со сложными нарушениями, включающую психолого-педагогическое изучение развития детей данной категории, и на основе полученных данных диагностики проектировать индивидуальный маршрут развития [16,43-44с.]. (Специальная психология / Назарова. 3 т.3)

Разработанная Жигоревой М.В. концептуальная модель коррекционной помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития представляет собой образовательно-развивающее пространство, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление физического состояния ребенка, расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное изменение личности ребенка в целом.

Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концептуальная модель коррекционной помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития. (Специальная психология / Назарова. 3 т.3)

Цель коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: всестороннее психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; построение комплексного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; укрепление социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в жизненном пространстве; активное привлечение родителей в образовательный процесс.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем. В настоящее время существует большое разнообразие специальных общеобразовательных учреждений I-VIII видов. Специальных учреждений с комплексными нарушениями развития действует практические единицы. Дети, имеющие сочетания различных нарушений, могут оказаться в стенах любого коррекционного учреждения, которые профилированы в какой-либо один дефект. В некоторых учреждениях комбинированного вида действует коррекционные группы, куда направляются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении популяции детей занимающихся в этих группах можно отметить, что, практически у всех нарушения опорно-двигательного аппарата сочетаются с дополнительными расстройствами - зрения, слуха, психического развития и др.

1. В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушения развития лежат принципы: гуманизма - которая означает веру.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям прежде всего ориентирована на социализации;

3. Принцип целостности, которая предполагает единства диагностики и коррекции;

4. Принцип комплексного воздействия, это предполагает создание единой объединенной системы научно-практических служб - педагогической, психологической, медицинской. Использование принципов обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложные нарушения, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов в учебно-коррекционно-воспитательном процессе.

5. Принцип индивидуализации требует учета индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании необходимо, обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

6. Принцип вариативности и структурированности в образовательной концепции. Практическая реализация этого принципа является переход от нормативной общей педагогической модели обучения и воспитания специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ, расширяет возможности взаимодействия и взаимопонимания.

7. Принцип социальной мотивации, требует, чтобы содержание учебного процесса строилась таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, то есть у ребенка возникали потребности и активность в учебной деятельности, во владение жизненными умениями и навыками.

8. Принцип единства обучения и воспитания, если в процессе обучения дети овладевают нормативными знаниями и умениями, то в основе воспитания формируются межличностные отношения. Если в обучении осуществляется перенос способов средств для решения интелеллектуально-технологических задач, то воспитание оказывает влияние на становление характера человека.

9. Принцип деятельного подхода, Апраушев А.В. анализируя особенности обучения и воспитания слепоглухонемых, отметил, что для глубокого проникновения суть вещей необходимо научить ребенка адекватному на них воздействию. Только в этом случае вещь раскрывается в ее функциональном назначении, становится познаваемыми ее объективные свойства.

10. Принцип дифференцированного подхода, требует дифференциации всего коррекционно-педагогического процесса.

11. Принцип коммуникативной направленности, требует развития коммуникативной функции. Это важнейший путь формирования мышления сознания психики.

...