Особенности коррекционной работы с детьми с сенсорными и двигательными нарушениями

Проблема речевого развития характерны для всех детей с комплексными нарушениями развития; Они испытывают трудности в понимании того, что их окружает. Поэтому для развития речи детей с комплексными нарушениями используются доступные приемы и методы - наглядные, практические, словесные.

1.3.2 Инновационная модель коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

Коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных потребностей, что требует упорядочивания существующих и разработку новых организационных форм. [Жигорева Марина Васильевна-Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития]

1. В основе системы коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает признание человека высшей ценностью, веру в потенциальные возможности ребенка. Все направления коррекционно-педагогической, психологической помощи способствовали развитию ребенка, его социализации.

2. В аспекте социального формирования личности коррекционная психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на взаимодействие личности и общества и формирование навыков социальной адаптации.

3. Работа строится на личностно ориентированном подходе, реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведении, деятельности и т.д. Это позволяет своевременно вносить необходимые коррективы в программу психолого-педагогической помощи.

4. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития связана с системным подходом, представляющим собой совокупность мер воздействия, реализуемых на всех этапах коррекционно-развивающей работы в образовательном пространстве.

5. К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Рассматривая организацию помощи детям изучаемой категории в междисциплинарном аспекте, следует отметить, что её успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.

6. Базовым компонентом коррекционно-педагогической помощи выступает непрерывность деятельности всех участников этого процесса с учетом специфики развития ребенка, удовлетворения его потребностей и способностей через процесс обучения и воспитания.

7. Психолого-педагогическое воздействие на ребенка имеет поэтапный характер. Неравномерность развития детей с комплексными нарушениями свидетельствует о том, что каждый из них находится на разных уровнях развития, поэтому при определении целей и задач психолого-педагогической помощи необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, что создает основание в определении этапов работы, способов и средств в достижении предполагаемого результата.

8. Для эффективности коррекционной работы необходима активизация взаимодействия ребенка с микросоциальным окружением. В условиях системы оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития содержательно и структурно формируются отношения между ребенком, специалистами и ближайшим окружением.

9. Успех решения задач в обеспечении образовательных потребностей детей с комплексными нарушениями развития определяется профессиональной компетенцией специалистов, работающих с этими детьми, что требует дополнительной подготовки специалистов, включающей знание особенностей их развития, овладение разнообразными технологиями обучения и воспитания практически всех направлений специальной педагогики и психологии.

Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития, могут быть представлены в виде модели (табл.4). [Жигорева Марина Васильевна - Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития]

В работе Жигоревой М.В. [15, с. 137] была разработана система коррекционной помощи, где органически соединились психологическое и педагогическое направления работы Специальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития, были представлены в виде модели (табл.4).

Основными составляющими модели коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являются динамические модули: I модуль - диагностический, II модуль - коррекционно-диагностический, III модуль - коррекционно-развивающий. Психологическое и педагогическое направления помощи детям с комплексными нарушениями в развитии имеют свои задачи и содержательную основу, между тем, они взаимосвязаны и проецируются через призму модульной системы психолого-педагогической помощи. [16,43-44с.]. (Специальная психология / Назарова. 3 т.3)

В представленной системе коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами модулей.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Организационно-методическая модель коррекционной психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

I модуль - диагностический - рассматривается как организационная и содержательно-деятельная структура, в которую вовлечены различные специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, а также семья. Основной целью является реализация комплексного подхода к изучению личности ребёнка со сложным нарушением развития. Главная задача состоит в выявлении имеющихся нарушений и причин их возникновения, рассмотрении структуры комплексного дефекта, определении индивидуально-психологических особенностей актуального уровня и потенциальных возможностей развития. На основе специально разработанной комплексной диагностической программы педагоги и психологи определяют исходный уровень развития ребенка с комплексным нарушением. Сведения о раннем развитии детей, его интересах, привычках накапливаются при изучении истории развития, из бесед с родителями, воспитателями, а также в процессе наблюдений за деятельностью ребенка при выполнении определенных диагностических заданий, также изучается продукция детей (поделки, рисунки и др.). Логопед устанавливает уровень речевого развития, выявляет степень сформированности речевых умений и уточняет факторы, обуславливающие характер речевого нарушения.

II модуль - коррекционно-диагностический. Задачей данного модуля является изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями и определение программы коррекционно-педагогической работы. В контексте важного положения Л.С. Выготского «о зоне ближайшего развития», доминирующим принципом выступает - принцип динамического изучения ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только психологический портрет ребенка на данный момент, но и определить его потенциальные возможности в обучении. Основная деятельность педагога и психолога в рамках данного модуля заключается в одновременном проведении коррекционных занятий и осуществлении контроля за динамикой психического развития ребенка во всех сферах деятельности.

Знания об индивидуально-психологических особенностях развития детей с комплексными нарушениями, полученные в ходе диагностики, наблюдений за ребенком в процессе его деятельности, в беседе с родителями, учитываются на этапе разработки коррекционно-развивающих и коррекционно-образовательных технологий и выбора адекватных организационных форм, методов коррекционно-педагогического воздействия, приемлемых для конкретного ребенка с комплексным нарушением (В.П. Беспалько, Н.М. Назарова).

Обеспечение образовательного движения ребенка с комплексным нарушением предполагало наличие особым образом сконструированных индивидуальных программ. Учитывая разно уровневый характер развития детей, индивидуальные программы (обучения и развития) имели три ступени сложности. Система расположения содержательного материала в программах каждой ступени позволяла максимально охватывать тот круг изучаемых тем, которые доступны для усвоения ребенком с комплексным нарушением развития. В соответствии с уровнем психического развития ребенка с комплексным нарушением проектировалась программа определенной ступени сложности. При составлении психо-коррекционных программ отбирались материалы исследований: Т.А. Басиловой, Т.Н. Волковской, И.В. Дубровиной, М.Н. Ильиной, Л.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.Н. Никольской, В.В. Ткачевой и др. В процессе разработки содержания индивидуальных программ обучения детей с комплексными нарушениями развития использовались программы: Л.А. Головчиц, Р.А. Мареевой, Л.И. Плаксиной, Н.В. Симоновой, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко; материалы Л.Б.Баряевой, И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, Т.Н. Исаевой, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, А.Р. Маллера, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и др.

Границы II модуля трудно определить, поскольку он служит промежуточным образованием. С одной стороны, диагностическим, так как первичное обследование, по нашему мнению, еще не завершено и нет точных показаний для принятия окончательного решения в определении оптимального педагогического маршрута. С другой стороны, этот модуль уже является коррекционно-обучающим, т.к. ребёнок «погружается» в процесс воспитания и обучения.

III модуль - коррекционно-развивающий - представляет собой специально организованный, целенаправленный, коррекционный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется комплексное взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей, где реализуются индивидуально-коррекционные программы, технологии обучения и воспитания. Содержание коррекционно-развивающей работы разработано с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников и особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями.

Основными задачами психо-коррекционной работы являются: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей с комплексными нарушениями.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, базируется на содержании типовых программ для детей с отклонениями в развитии: формирование базовых социальных знаний, умений и навыков; развитие детской деятельности (труд, игра, конструирование, изобразительная деятельность); активизация познавательного развития (ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений); развитие речи; работа по пространственной ориентировке; физическое воспитание; музыкальное воспитание.

При реализации этого модуля особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития, на котором находится ребенок с комплексным нарушением. Обучение проводилось по индивидуальным программам, основным критерием, определяющим сложность и объем программного материала, выступил уровень психического развития детей с комплексными нарушениями. Для детей с I (низким) уровнем развития программа содержала в доступном объеме направления коррекционно-развивающей работы, ориентированной на социализацию. Для детей со II (средним) уровнем психического развития образовательные задачи ставились шире и по содержанию программного материала, и по увеличению его объема. Для детей III уровня психического развития коррекционные программы по содержанию и объему приближены к типовым программам дошкольных образовательных учреждений (компенсирующего и комбинированного видов) и реализовывались с учетом индивидуальных потребностей детей с комплексными нарушениями развития.

Особое значение в системе педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии отводилось логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключалось в том, что коррекция нарушений речи осуществлялась с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражалось: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия; в подборе дидактического материала (Е.Ф. Архипова, Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, М.В. Ипполитова, И.И. Панченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Для достижения положительных результатов проводились мероприятия с родителями, ориентированные на ознакомление их с приемами работы.

Выводы по 1 главе

В коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, использовались разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определялись в соответствии с возможностями детей, в каждом конкретном случае. В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, широко использовались наглядно-практические методы; при нарушениях зрения - словесные методы в сочетании с практическими. В системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития особое внимание уделялось работе с родителями, для них были организованы открытые занятия, мастер классы, индивидуальные консультации.

Глава 2. Организация и содержание коррекционно-педагогической помощи детям со сложными нарушениями

2.1 Организация и методы экспериментального исследования в модели коррекционной работы

Экспериментальная база исследования: Исследование осуществлялось в течение 2017-2018 гг. на базе учреждения ОО ДЦ «Развитие».

Участниками исследования стали 35 детей 5-12 лет с комплексными нарушениями развития, где сочетаются сенсорные, интеллектуальные, опорно-двигательные, речевые нарушения. Особое значение в системе коррекционно-психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии отводилось логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключалось в том, что коррекция нарушений речи осуществлялась с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражалось: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия. В коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, использовались разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определялись в соответствии с возможностями детей, в каждом конкретном случае. В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, широко использовались наглядно-практические методы. В процессе экспериментального изучения дети разделились на три группы; критерием выделения групп был количественный показатель коэффициента успешности, который определялся по формуле, предложенной Н.А.Киселевой.

Участниками формирующего эксперимента по апробации системы коррекционно-психолого-педагогической помощи стали 15 детей с различным уровнем психического развития, которые получили психолого-педагогическую помощь в наиболее полном объеме: 5 человек, у которых был определен I (низкий) уровень психического развития; 7 детей - II (средний) уровень, из них: в подгруппу А вошло - 3 человека , в подгруппу Б -4 человека; 3человека - III уровень (выше среднего). Для оценки эффективности реализации системы коррекционно-психолого-педагогической помощи мы использовали совокупность параметров, которые применялись на диагностическом этапе: степень самостоятельности; способность к подражанию; качество самоконтроля; использование помощи; темп овладения новыми знаниями и навыками; динамика показателей социального, психического и речевого развития.

В рамках психо-диагностического метода для изучения обучения и адаптации детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития были использованы следующие методики :

«Доски Сегена», «Собирание пирамидки», «Разрезные картинки», «Ориентация на листе бумаге» и другие методики.

1. Методика досок Сегена

Представляет собой картинки, вырезанные и расположенные на специальной доске. Детям предлагалось разбирать и собирать данные картинки. При этом уровень сложности выполнения задания был разным. Сложность зависела от подбора цвета, формы и сортировки картинок по предметной классификации (животные, фрукты и другое). Сначала мы показывали ребенку, как вынимаются фигурки из доски и в каком порядке картинки вставляются обратно. При этом использовали наглядный способ демонстрации без обращения к речи. Пособие Сегена помогал оценить уровень развития ребенка. Оценка заключалась в зрительном воспитании, и в степени зрелости наглядно-действенного и пространственного мышления, и в определении навыка составления сложных элементов. Также методика Сегена помогала оценить уровень обучаемости и понимания предложенного задания. Кроме того, при выполнении задания ребенок испытывал положительные эмоции и удовольствие. Тест использован при обследовании детей с задержкой развития как органического, так и невротического генеза. Дети воспринимают занятия с досками как игру и охотно выполняют предложенные задания. Особенности действий испытуемого, его реакции, высказывания, характер отдельных попыток восстановления фигур и ошибки отмечаются в протоколе обследования. В случае если испытуемый не справляется с заданием, экспериментатор оказывал помощь организующего или стимулирующего характера.

2.Методика «Собирание пирамидки»

Дает возможность корригировать различные виды восприятия, мышление на основе упражнений в узнавании, различении, обобщении, сравнении, анализе, синтезе, воспитывать мотивацию к учению.

Оборудование: интерактивная доска, презентация, тарелочки с цветными кругами (красный, синий, желтый, зеленый) и предметами данных цветов, пирамидки из 5-ти колец (на каждого ребенка), магнитные пирамидки разной величины.

Ход занятия :

I. Орг.момент.

1. Проговаривание стихотворения.

Если прозвенел звонок, начинается урок. Мы друг другу улыбнёмся, за работу мы возьмёмся.

- С каким настроением вы начинаете занятие? Выберите пиктограммы.

3.Методика «Разрезные картинки»

Апробация:

Цель: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки детей с 3 лет.

Стимульный материал: предметные картинки, разрезанные по диагонали.

Проведение обследования: взрослый показывает ребёнку четыре части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребёнку выполнить задание самостоятельно.

Инструкция обработки: Дети с нормальным умственным развитием с 3 лет складывают картинку из двух частей методом проб. После 4 лет они переходят к зрительному соотнесению. Картинки, разрезанные на 4 части, предлагаются с 4 лет, к 5 годам задание выполняется способом зрительного соотнесения. При работе с картинками, разрезанными по прямым на три части, дети часто «теряют» среднюю часть, сдвигая начало и конец изображения, но при удивлении и вопросе «А куда положим этот кусочек?» самостоятельно исправляют ошибку.

Дети с ЗПР собирают картинку из двух частей к 4 годам, картинка из 4 частей может вызвать у них затруднения и в 5 лет. После показа способа действия (взрослый собирает, показывает ребёнку, а потом разрушает картинку) ребёнок выполняет задание. Дети отвлекаются, могут не закончить задание, им требуются организующая помощь и поддержка.

Дети с УО не понимают смысл задания, хаотично перекладывают части картинки. К 5 - 6 годам эти дети способны собрать картинку, разрезанную на 2 - 4 части, но для этого им необходимо показать уже сложенное изображение. Если части лежат в перевёрнутом виде, то складывание вызывает большие трудности. Только после показа и совместного со взрослым выполнения они начинают собирать картинку самостоятельно. Однако для некоторых из них составление картинок из четырёх частей остаётся в этом возрасте недоступным.

1 балл - не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения.

2 балла - принимает задание, но условия задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения.

3 балла - принимает и понимает цель задания, выполняет методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб.

4 балла - принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим примериванием.

4. Методика «Разборка и складывание пирамидки»

Апробация:

Цель: задание направлено на умение ребёнка отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип действия, практической ориентировки на величинудетей с 3 лет.

Стимульный материал: пирамидка из 6 колец для детей с 4 лет (для детей 3 лет - 4 кольцовая), кольца разного размера, разного цвета.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребёнку разобрать пирамидку. Если ребёнок не действует, взрослый начинает разбирать её сам и привлекает ребёнка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку. В случаях затруднения взрослый показывает ребёнку, как надо подбирать колечки по размеру: «Надо брать каждый раз большое колечко». Затем показывает способ прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине. После обучения ребёнку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Инструкция обработки: оценивается принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

1 балл - не понимает цель, действует неадекватно.

2 балла - понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после обучения не учитывает размер колец.

3 балла - понимает цель, нанизывает кольца без учёта размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания.

4 балла - понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учётом размера колец.

5.Методика «Достань ключик»

Апробация:

Цель: задание направлено на выявление уровня развития наглядно - действенного мышления детей 5 - 6 лет.

Стимульный материал: сюжетная картинка с изображением следующей ситуации: в комнате стоит мальчик, в руках у него машинка, он смотрит на ключик, который висит на стене, на гвоздике. Недалеко от мальчика стоят два стула - большой и маленький.

Проведение обследования: взрослый предлагает ребёнку рассмотреть картинку, затем говорит: «Мальчик хочет завести машинку ключиком, но не знает, как его достать. Расскажи, как надо достать ключик».

Инструкция обработки: принятие и понимание заданного решения задачи в наглядно - действенном плане, имеются ли попытки решить задачу в действенном плане.

1 балл - не принимает задание.

2 балла - принимает задание, но не понимает условия задачи, пытается решать неадекватным способом, используя практические действия, либо отказывается от решения («Не знаю»).

3 балла - принимает задание, пытается решить задачу в наглядно - образном плане, но не может проанализировать целостную ситуацию, изображённую на картинке, поэтому перечисляет объекты, изображённые на картинке.

4 балла - принимает задание, самостоятельно анализирует ситуацию, изображённую на картинке, воспринимает её как целостную, понимает взаимосвязь всех изображённых предметов и решает задачу в наглядно - образном плане.

6.Методика «Счёт»

Автор: С. Забрамная

Апробация:

Цель: задание направлено на выявление у ребёнка количественных представлений, умение ребёнка выполнять счётные операции в умственном плане, т. е. уровень развития наглядно - образного и элементов логического мышления детей 5 - лет.

Стимульный материал: 15 плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: первый вариант: перед ребёнком кладут 15счётных палочек и просят его взять пять палочек. Далее ребёнку предлагают запомнить, сколько у него палочек, и закрыть их экраном. За экраном взрослый отнимает три палочки, показывает ребёнку это количество и спрашивает: «Сколько там осталось палочек?». После ответа ребёнка взрослый показывает две палочки, кладёт их за экран к предыдущим двум палочкам. Не отрывая экрана, спрашивает у ребёнка: «Сколько там палочек?»;

Второй вариант: если ребёнок отвечает правильно, ему предлагают устную задачу: «В коробке лежало четыре карандаша, два из них красные, остальные - синие. Сколько там было синих карандашей?». При затруднении проводится обучение.

Обучение: первый вариант: взрослый уменьшает количество палочек сначала в пределах четырёх, а если ребёнок затрудняется, то и до трёх. При этом используется открытое предъявление задания (экран убирается);

Второй вариант: ребёнку предлагают взять четыре палочки и с опорой на них решить задачу. Взрослый повторяет условие задачи о карандашах и предлагает ребёнку решить задачу, используя палочки. Если ребёнок задачу решил, можно предложить аналогичную задачу: «У девочки было четыре воздушных шарика, осталось два. Сколько лопнуло шариков?»

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, выбор из множества одной, двух, трёх по слову, по подражанию, умение выполнять счётные операции по представлению.

1 балл - действует с палочками, не ориентируясь на задание.

2 балла - задание принимает, но количественные представления сформированы на самом элементарном уровне - может выделить только в пределах трёх из множества, счётные операции по представлению не выполняет.

3 балла - задание принимает и понимает цель, пересчитывает палочки в пределах пяти - действенным путём (дотрагивается пальцем до каждой палочки), выполняет счётные операции по представлению в пределах трёх, задачу решить не может.

4 балла - задание принимает и понимает цель, пересчитывает палочки в пределах пяти зрительным путём, выполняет счётные операции в пределах пяти, решает предложенные задачи.

7.Методика «Конструирование»

Автор: С. Забрамная

Апробация:

Цель: выявление умения ребёнка создавать конструкции из пяти элементов по образцу, обучаемость детей с 4 лет.

Стимульный материал: 10 плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования: взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребёнка построить такую же. При затруднениях ребёнка просят построить по показу.

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, обучаемость, отношение к результату.

1 балл - не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла - принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую - либо постройку, но данный образец не строит.

3 балла - принимает задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи.

4 балла - принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу.

8.Методика «Рисование (дом, дерево, человек)

Апробация:

Цель: принятие задания, интерес к рисованию, анализ рисунков - основные части в изображении предметов, использование цвета в рисунках.

Стимульный материал: цветные фломастеры, карандаши, бумага.

Проведение обследования: ребёнку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет - дом. После этого просят нарисовать человека, а затем - дерево. Обучение не проводится.

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, анализ рисунков: черкание, предпосылки к предметному рисунку, предметный рисунок, ведущая рука, согласованность действий обеих рук.

1 балл - не принимает задание, карандаш или фломастер и не использует по назначению.

2 балла - принимает задание, рисует только элементы этих предметов, рисует одним карандашом все предметы.

3 балла - принимает задание, рисует основные части заданных предметов, опуская основные детали (человека рисует без шеи).

4 балла - принимает задание, с интересом его выполняет, задаёт вопросы, рассказывает, что будет рисовать или что рисует, в рисунках отмечаются основные части и детали, использует различные цвета, у человека выражено представлен пол.

9.Методика «Цветные кубики»

Автор: Е. А. Стребелева

Апробация:

Цель: выявление уровня развития восприятия цвета (выделение по слову, название цвета) детей с 3 лет.

Стимульный материал: цветные кубики семи цветов: 2 красных, 2 жёлтых, 2 зелёных, 2 синих, 2 белых, 2 голубых, 2 розовых.

Проведение обследования: перед ребёнком ставят цветные кубики и просят показать кубик определённого цвета: «Покажи, где красный, синий, зелёный». Затем предлагают назвать цвета всех кубиков. Если ребёнок не выделяет цвет по слову, проводится обучение. Ребёнка просят показать такой кубик, как в руке у взрослого, т. е. уточняется уровень сличения. Затем учат соотносить цвет кубика со словом - названием, повторив при этом цвет два - три раза: «Покажи, где жёлтый, вот жёлтый. Найди, где жёлтый».

Инструкция обработки: принятие задания, отмечается уровень восприятия цвета (сличение, узнавание цвета по слову, называние), обучаемость, отношение к результату.

1 балл - задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла - принимает задание, сличает два - три цвета, после обучения не может выделить цвет по слову - названию.

3 балла - принимает задание, сличает все основные цвета, может выделить по слову два - три цвета, но не называет.

4 балла - принимает задание, выделяет цвет по слову - названию, может назвать все или почти все предложенные цвета.

Результаты психолого-педагогического обследования

Различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы.

Первую группу (10 - 12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование.

Во вторую группу (13 - 23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт с взрослыми, действуют без учёта свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определённого искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем - отказ от выполнения заданий. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности. Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24 - 33 балла) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. Показатели этой группы говорят о том, что в этой группе могут оказаться дети с нарушениями слуха, зрения, локальными речевыми нарушениями, с минимальной мозговой дисфункцией и т. п.

Четвёртую группу (34 - 40 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психического развития.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

В результате качественного и количественного анализа данных экспериментального исследования были описаны особенности детей выделенных групп, что позволило нам рассматривать развитие детей каждой группы как уровень психического развитии 15 детей с различным уровнем психического развития, которые получили психолого-педагогическую помощь в наиболее полном объеме: 5 человек, у которых был определен I (низкий) уровень психического развития; 7 детей - II (средний) уровень, из них: в подгруппу А вошло - 3 человека , в подгруппу Б -4 человека; 3человека - III уровень (выше среднего). я

I (низкий) уровень -5 человек (14,1%), коэффициент успешности - менее 39%;;

II (средний) уровень - 7 детей - (28,3%), коэффициент успешности - не более 79%;

III (выше среднего) уровень - 3человека - III уровень (выше среднего)., коэффициент успешности - более 79%.

Для каждого выделенного нами уровня психического развития с комплексными нарушениями характерна вариативность сочетаний первичных нарушений, отличающихся степенью выраженности.

У группы детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, количество первичных дефектов доходит до четырех - сочетание нарушений интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, каждое из которых существует с характерными для него вторичными расстройствами. В большинстве своем это дети с множественными нарушениями.

Контингент детей II (среднего) уровня полиморфен по структуре комплексного дефекта. В него вошли дети, у которых выявлены сочетания легкой умственной отсталости или задержки психического развития церебрально-органического генеза и сенсорные, двигательные, речевые нарушения.

У детей III уровня - представлены сочетания нарушений зрения, слуха, речи, движений при нормальном интеллектуальном развитии.

С целью установления более точных различий в психическом развитии детей изучаемой категории мы провели сравнительный анализ графических профилей количественных результатов исследования (рис.3), которые явились доказательством, что развитие детей, относящихся к каждому уровню, существенно отличается.

Профили количественных результатов социального, экспериментально-психологического, логопедического обследования детей с комплексными нарушениями

Баллы

III уровень; II уровень; I уровень; Показатели

Социальное развитие:

I. Характер взаимодействия ребенка с окружающими.

2. Коммуникативные навыки.

3. Навыки самообслуживания.

4. Игровые навыки.

Развитие высших психических функций:

5. Конструктивный праксис.

6. Пространственные представления.

7. Зрительное и осязательное восприятие.

8. Память.

9. Наглядно-действенное мышление.

10. Наглядно-образное мышление.

11. Словесно-логическое мышление.

12. Внимание.

13. Моторная функция.

Речевое развитие:

14. Адекватность понимания слов.

15. Адекватность понимания речи в императивной функции.

16. Объем активного словаря.

17. Степень владения лексико-грамматическим оформлением фразы.

В первом (низком) уровне психического развития показатели невысокие, характер кривой равномерный, средний балл составляет - 1,27 балла.

Второму (среднему) уровню развития свойственен неравномерный тип кривой по показателям, расхождения между которыми достигают от 0,3 до 0,7 баллов, средний балл составляет - 2,44 балла.

В третьем (выше среднего) уровне наблюдается переходящий характер кривой - от равномерного до неравномерного, средний статистический показатель равен - 3,68 балла.

Качественный анализ по результатам исследования в соответствии с выделенными показателями позволил адекватно проанализировать отличия в развитии детей с комплексными нарушениями, относящихся к каждому из трех уровней.

I (низкий) уровень психического развития представлен немногочисленной группой детей с комплексными нарушениями - 14,1% от всех обследуемых. Патогенетическую основу, определяющую особенности психического развития детей с комплексными нарушениями, относящихся к низкому уровню развития, составляют сложные этиологические факторы, где ведущее место занимает внутриутробное органическое поражение центральной нервной системы, а также наследственные заболевания. Здесь имеет место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма, сочетающихся с недоразвитием коры головного мозга. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями, относящихся к I уровню, протекает в условиях специфического соединения типов дизонтогений, таких как ретардация и дефицитарность, в отдельных случаях - отклонения по типу асинхронии.

Дети характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере социального развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. Дети длительное время остаются на эмоционально-личностной форме общения, предпочитая телесный контакт: основными средствами у детей являются экспрессивно-мимические проявления, отдельные вокализации. Дети затрудняются в овладении простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Отмечается не сформированность игровых действий, которая проявляется в манипуляциях с предметами, сопровождающимися агрессией, неадекватностью или полным безразличием.

Психические процессы (конструктивный праксис, пространственные представления, зрительное, осязательное восприятие, память, мышление) крайне не развиты. Внимание детей рассматриваемой группы всегда в той или иной степени нарушено: оно слабоустойчиво; дети отвлекаются, привлечь их внимание возможно с помощью ярких, звучащих или вибрирующих предметов. Резко проявляется моторная недостаточность, характеризующаяся бедностью и однообразием движений, крайней замедленностью темпа, вялостью. Для большинства детей свойственны стереотипии в виде покачивания телом, частых движений рукой перед лицом и т.д. У детей, имеющих множественные нарушения развития, существенно снижена эмоционально-волевая сфера. Эмоциональная реакция проявляется по-разному: для одних детей характерны вялость, заторможенность, для других - агрессивность, расторможенность.

Большинство детей изучаемой группы имеют грубое недоразвитие речи. В дальнейшем у некоторых детей речь развивается с величайшим трудом. Результаты исследования показали, что у детей I (низкого уровня) психического развития, оказываются несформированными не только сама речь, но и ее предпосылки: слуховое внимание (у слышащих), восприятие, подвижность артикуляционного аппарата.

Им доступна в основном совместная деятельность с педагогом, психологом. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не воспринимают.

Зона ближайшего развития детей I (низкого) уровня значительно сужена. Наиболее значимым направлением в проектировании психолого-педагогической помощи детям I уровня психического развития является бытовая адаптация, способствующая обеспечить удовлетворение социально-важных потребностей ребенка.

II (средний) уровень психического развития. К этому уровню было отнесено наибольшее количество детей (51,3%). Оценивая состояние важных предпосылок, от которых зависит успешность формирования познавательной деятельности, можно отметить, что у детей II уровня имеется негрубое диффузное поражение коры головного мозга, либо мозаичное поражение ЦНС. Резидуальная органическая недостаточность сочетается с нарушениями анализаторной системы и локальными нарушениями речи. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями развития II уровня является специфическим видом дизонтогенеза, представляющего синтез различных типов: недоразвитие, задержанное развитие, дефицитарное развитие, дисгармоническое развитие, которые обосновывают вариативную структуру комплексного нарушения. Имеющиеся различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения II уровня, влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются не сформированными более резко, другие - относительно благополучны. По выраженности проявлений психической деятельности детей II уровня условно подразделили на две подгруппы (А, Б), каждая из которых отличается показателями успешности.

У детей подгруппы А средний показатель успешности составляет 51,8%. В отличие от детей I (низкого) уровня психического развития, они откликаются на имя, могут выполнить действия по поручению; дети избирательно владеют навыками самообслуживания; проявляют интерес к игрушкам, предметам; предпочтение отдают невербальным заданиям; им доступны композиции заданий, состоящие из 2-3 фрагментов.

Средний показатель успешности в подгруппе Б равен - 67,8%. Большинство детей достаточно легко вступают в контакт, но он носит нестабильный характер, чаще всего из-за возникающих трудностей при выполнении определенных заданий и недостаточной работоспособности. Коммуникативная функция речи снижена. Навыками самообслуживания владеют не в полном объеме, особые трудности вызывают операции, требующие тонкой дифференциации моторных действий. Игровая деятельность недостаточно сформирована, чаще носит процессуальный характер, в отдельных случаях прослеживаются логически связные предметно-игровые действия с элементами сюжета. Детям доступны композиции заданий, состоящие из 3-4 фрагментов.

Для каждого варианта структуры комплексного нарушения у детей II (среднего) уровня (А, Б) характерны те или иные качества в овладении конструктивным праксисом, пространственной ориентировкой. У детей с комплексными нарушениями II (среднего) уровня развития наблюдаются особенности в формировании сенсорно-перцептивной сферы. Сенсорную организацию детей с комплексными нарушениями отличает своеобразие взаимодействия анализаторов, которое при нарушениях зрения, слуха, двигательной системы приобретает специфические формы. Это сказывается на скорости восприятия, полноте и адекватности отражения действительности. Имеющиеся нарушения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности, что находит отражение в снижении функционирования мнестических процессов. Для детей II уровня характерна недостаточность наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, низкий уровень словесно-логического мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности, в частности такими, как анализ, синтез, сравнение. Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики (двигательная неловкость и недостаточная координация) прослеживается у всех детей II уровня. Отмечается лабильность в эмоционально-волевой сфере.

У детей II уровня имеется недоразвитие речи. Они не усваивают в полном объеме языковую систему (ограниченность словарного запаса, не сформированность грамматического строя и т.д.).

Дети располагают возможностями выполнения заданий самостоятельно, обладают выраженной способностью к подражанию. Саморегуляция и контроль избирателен, дети способны к целенаправленной деятельности, в разной степени используют оказываемую помощь.

Дети с комплексными нарушениями II уровня более перспективны в плане развития и интеграции в общество, у них ярче проявляется адекватность поведения, они энергичны в своих действиях в отличие от детей I уровня. Следует учитывать и такие факторы, как время начала коррекционной работы и создания специальных условий, в которых находится ребенок, что, бесспорно, сокращает сроки наступления социальной депривации и способствует реализации потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

III (выше среднего) уровень психического развития - количество детей составляет 27,6% от всех участников экспериментального исследования. При всех вариантах структур комплексных нарушений III уровня мы обнаруживаем полиморфизм клинической картины, являющийся следствием болезненного процесса, протекающего во внутриутробном периоде развития, а также неблагоприятным наследственным фоном, на котором возникает то или иное сочетание нарушений. Детям III уровня свойственны различные варианты структур комплексного дефекта, которые обусловливают характер нарушения развития по дефицитарному и задержанному типам дизонтогенеза.

Они раньше, чем другие дети, проявляют интерес к познанию окружающего, активны во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Сравнительно рано приучаются к общественным правилам поведения, овладевают в достаточном объеме навыками самообслуживания, коммуникации, игровыми действиями.

Своеобразие в развитии психических функций обусловлено вариативностью структур нарушений, это проявляется при выполнении заданий, нацеленных на изучение конструктивного праксиса, ориентировки в пространстве. Качественный анализ данных экспериментального изучения всех видов мышления у детей дошкольного возраста III уровня показывает, что общим для них проявлением в отставании развития мышления является недостаточная сформированность операций обобщения, абстрагирования. В то же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа, синтеза, и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к переносу усвоенных умений и навыков в различных ситуациях. В процессе самостоятельной деятельности при выполнении заданий дети используют самые незначительные остатки зрения и слуха. У детей III уровня внимание, эмоционально-волевая сфера более устойчивы, эмоциональные проявления адекватны и разнообразны, наблюдается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, что дает возможность регулировать свое поведение. Отсутствие или частичная потеря зрения, слуха, нарушения опорно-двигательной системы, задержки психического развития, наблюдаемые у детей с комплексными нарушениями III уровня, значительно сужают канал в познании окружающего мира и планомерности формирования речи. Различные варианты структур комплексного нарушения у детей, относящихся к III уровню психического развития, обусловливают своеобразие речевого развития каждого ребенка. Речевые нарушения, проявляющиеся в формировании всех структурных компонентов языка, требуют специальной логопедической работы.

Характер деятельности детей III уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный. Для ребенка возникает значимость достижения определенного результата своей деятельности. Этих детей отличают также положительные изменения в развитии личностных компонентов: правильное понимание ситуации, выраженная чувствительность к похвалам и порицанию, осуществление контроля за своей деятельностью, умение использовать оказанную помощь.

Дети, имеющие III уровень психического развития, обладают широкими потенциальными возможностями.

Нами был проведен статистический дисперсионный анализ, который позволил охарактеризовать индивидуальные показатели разброса значений исследуемой переменной каждого уровня, вокруг среднего значения. Полученные результаты приведены в таблице 1:

Результаты вычисления значимости статистических различий средних значений показателей

дисперсия/уровни	I	II	III
у	0,1	0,3	0,2
%	6,6%	20%	13,6%

Дисперсионный анализ показал, что в I (низком) уровне дисперсия составила 6,6%, что означает незначительный разброс показателей баллов внутри уровня, это свидетельствует о малых различиях в показателях психического развития детей. Во II (среднем) уровне дисперсия составила 20%, что свидетельствует о самом большом разбросе показателей, это является подтверждением неравномерности психического развития детей с комплексными нарушениями и обоснованием выделения во II уровне двух подгрупп (А, Б). В III (выше среднего) уровне - дисперсия составляет 13,3%, это незначительный разброс показателей внутри группы детей III уровня, что говорит о несущественных расхождениях в развитии дошкольников.

Посредством корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента нами доказано, что существуют различия между уровнями: t - 63,3 между I и II уровнями; t - 54,5 между II и III; t -179,1 между I и III, при уровне значимости 0,01(p<0,01), что свидетельствует о правомерности выделения трех уровней развития детей с комплексными нарушениями. Это также дает основание утверждать, что ребенок, относящийся к тому или иному уровню, имеет индивидуальную траекторию психического развития, и перспективы у всех детей будут различны.

Сопоставительный качественный и количественный анализ данных исследования позволил выявить особенности развития детей данной категории, а также определить ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с комплексными нарушениями:

- для детей с комплексными нарушениями характерна вариативность структур дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных;

- выявленная вариативность проявлений сложного нарушения указывает на невозможность определения какого-либо одного типа дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому). Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых соединениях дизонтогений, которые не рассматриваются как автономные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с комплексными нарушениями развития;

- разно уровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями; каждому уровню соответствует своя картина социального, когнитивного и эмоционального развития, что определяется сложным взаимодействием биологических и социальных факторов;

- существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных дефектов, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.

Данные опроса педагогов показали, что дети с комплексными нарушениями развития, как правило, не могут успешно обучаться по программам, предназначенным для работы с детьми, имеющими какое-либо одно нарушение (48% ответов), из-за качественного своеобразия структуры нарушения в каждом конкретном случае. ответили, что типовые программы можно использовать выборочно. Результаты опроса психологов показали, что для проведения обследования детей изучаемой категории обычно использовался стандартный набор диагностических методик (78%), и лишь 22% опрошенных психологов пытались разработать индивидуальную диагностическую программу. Практически все респонденты - педагоги (72%), психологи (92%), испытывали трудности при составлении диагностических и индивидуально-коррекционных программ обучения и развития. Данные опроса свидетельствуют о том, что незначительное количество педагогов (28%) и психологов (35%) работали в тесном сотрудничестве, в остальных случаях взаимодействие носило эпизодический характер. Слабо организована работа с родителями, которая также проводилась эпизодически (56%).

...