Историческое развитие и задачи педагогической психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Взаимосвязь исторического развития педагогической психологии с изменениями её задач и методов их решения

1.1 История становления педагогической психологии

1.2 Зависимость общепсихологического контекста формирования педагогической психологии от задач и методов их решения в каждой конкретный исторический период

Глава 2. Современные задачи педагогической психологии и методы их решения как результат исторического развития этой науки

2.1 Задачи современной педагогической психологии - результат истории её развития

2.2 Методы исследования педагогической психологии - решение её задач

2.3 Реализация задач педагогической психологии на практике

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Термином «педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Она из них является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой -- использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией.

Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами -- Я. Коменски, Г. Песталоцци, А. Дистервейгом.

Например, одной из педагогических задач является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся, в ходе исторического развития, научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая задача возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Часто можно встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае -- закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данные задачи педагогической психологии решают практики не обучения, а организации развития.

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.

Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592--1670 гг.), Генриха Песталоцци (1746--1827), Иоганна Гербарта( 1776-- 1841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790-1866 гг.), К.Д. Ушинского (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.).

Второй этап -- с конца XIX века до начала 50-х годов XX века -- этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессо-ри и др.

Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения -- с учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

Глава 1. Взаимосвязь исторического развития педагогической психологии с изменениями её задач и методов их решения

1.1 История становления педагогической психологии

педагогическая психология наука

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерогенный и более того разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости самой человеческой мысли.

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап становления педагогической психологии

Первый этап -- с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», по Песталоцци.Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592--1670), Жан-Жака Руссо (1713-- 1778), Генриха Песталоцци (1746--1827), Иоганна Гербарта (1776--1841), Адольфа Дистервега (1790--1866), К. Д. Ушипского (1824--1870), П. Ф. Каптерева (1849--1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся..: дидактике Коменского недостает психологии» (выделено мною. -- И. 3.).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П. Ф. Каптерев отмечает, что «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития»-. Однако, отмечает П. Ф. Каптерев, «... преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточной (выделено мною. -- И. 3.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев отмечает, что «....дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она даст психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм, и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся» (выделено мною. -- И. 3.). Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву, основные положения современной педагогической практики. А. Дистервегу принадлежат тезисы о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, рассмотрение учебного процесса как единства: ученика -- обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергетика действия педагога -- залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики»³. Это, безусловно, обусловливало необходимость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868--1869), в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. П. Ф. Каптерев (1849--1922) -- один из последовательных основателей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци -- психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей (П. А. Лебедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877). Действительно, книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образования» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части «Дидактических очерков. Теории образования», -- «Образовательный процесс -- его психология», в которой образовательный процесс рассматривается с общепсихологической точки зрения, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», как развитие способностей и др.

Еще раз отметим, что П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой «экспериментальной дидактики», по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения, задачей, которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878--1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отмечавшего большую систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом -- развиваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечатления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап становлеиия педагогической психологии.

Второй этап -- с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований в общем контексте развития экспериментальной психологии, создания и разработки конкретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П. Ф. Каптерева (1885), Эд. Торндайка (1903), Л. С. Выготского (1926), знаменуется появлением первых экспериментальных" работ в этой об-ласти. Л..С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология -- продукт последних нескольких лет, что это новая наука, которая является частью прикладной психологии, вместе с медицинской, юридической и др., что это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы представлены в работах А. П. Нечаева, A. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, B. А. Лайя и др., где исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т. д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, C. Фроне, Эд. Клапереда, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики, что во Франции благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона и в Америке -- Дж. Кэттелла позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления программами, учебным процессом в целом. Как отмечает М. В. Гамезо, в этот период образовался ряд лабораторий при школах. В Германии возникла лаборатория Э. Меймана. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В 1907 г. .Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по «Экспериментальной дидактике». В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Джеймс Селли, в 1898 г. он публикует свою работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине настойчиво добивается организации экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. А. Бине совместно с Т. Симоном создает методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых. Основой этой методики стал метод тестов.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение комплексного изучения ребенка -- педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого началась в третьем периоде развития педагогической психологии (50--60-е -- 90-е годы XX в.).

Третий этап развития педагогической психология

Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ

педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х -- Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е -- 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой -- соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункер.а, С. Л; Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957--1958 гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем в начале 70^:х годов -- Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период (40 -- 50-е годы) С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х годов книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и книга И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии -- суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 -- 70-е годы этого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми обучающимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучений (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий (подробнее они будут рассмотрены в гл. 2 этой части), однако, имело один общин момент -- теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения -- учения (ученой деятельности). Соответственно формировались определения направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием информационно-вычислительно-компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы -- перехода человечества в XXI в. -- век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека -- свободного пользователя и созидателя новых информационных и вычислительных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном, пространстве.

Таким образом, педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

1.2 Зависимость общепсихологического контекста формирования педагогической психологии от задач и методов их решения в каждой конкретный исторический период

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые сформировались и были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в решении задач каждого конкретного исторического периода. Это связано с тем, что процесс обучения всегда являлся естественным исследовательским «полигоном» для психологических теорий. Какие же психологические течения и теории оказывали влияние на осмысление педагогического процесса? Рассмотрим их подробнее.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в. Д. Гартли и до конца XIX в. В. Вундт), в недрах которой были разработаны типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов -- основы психики. На основании исследования ассоциаций ставились задачи по изучению особенностей памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384--322 гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов. Он ставил задачи:

1) разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический; 2) определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885 г.) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями. Основные решаемые ими задачи при выработке навыков, организации упражнений.

Прагматическая, функциональная психология У. Джемса (конец XIX -- начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) решала задачи с акцентом на приспособительные реакции, адаптацию к среде, активность организма, выработку навыков.

Теория проб и ошибок Эд. Торндайка (конец XIX -- начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности, разработавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912--1920 гг.) и необнхевиорнзм Эд. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Последний уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Эд. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является решение задач по разработке целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Иследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положивших начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы), применение математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэт-телла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичными в конце XIX в. (до сих пор 16-факторный опросник Кзттелла остается одним из основных). Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904--1911 гг.) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых и был использован (Л. Термен в Америке в 1916 г.) коэффициент интеллектуального развития как отношение между умственным и фактическим возрастом. Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884 г.) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890 г.) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине--Симона (1905 г.) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о тесной связи психологических исследований и решение задач психологическими методами образования.

Психоанализ (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.) 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона, разрабатывающий в разных направлениях категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интраверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.), решая задачи образования методами психологических исследований.

Гештальтпсихологня (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения, или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в разработку понятий «инсайта», «мотивации», стадий интеллектуального развития, интериоризацик, что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане.

Операциональная концепция Ж. Пиаже, что способствовало решению задач интеллектуального развития обучаемого.Начиная с 20-х годов нашего столетия, становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатывается понятие «социализации», «центрации-децентрации», специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителен «синтетического подхода к исследованию психики», что решало ряд задач при обучении.

Когнитивная психология 60 -- 80-х годов нашего столетия Г. У. Найесера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и др., сделавшая акцент на знание, информированность, организацию- семантической памяти, прогнозирование, прием и переработку информации, процессы чтения, понимания, когнитивные стили. Это продвинуло на шаг вперед по решению психолого-педагогических задач.

Гуманистическая психология 60 -- 90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированную на учащемся задачу гуманистического подхода в обучении.

Педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824 -- 1870 гг.); в которой утверждался воспитывающий характер обучения, деятелыюстная (деятельная) природа человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой решения практических задач всех отечественных педагогических концепций.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1896 -- 1934) -- теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения, которые в той или иной степени легли в основу всех педагогических концепций последних десятилетий. В этом общем контексте концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка этой категории, особенно в плане субъектности деятельности С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода -- студенческого возраста Б. Г. Ананьевым оказали несомненное влияние на решении психолого-педагогических задач образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в середине текущего столетия собственно психологические теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, П. С. Костюк, Н. А. Менчпнская, П.А Шеварев, 3. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в решении задач нового этапа педагогической психологии как науки развиваемой как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказало понимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ительсон), исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис), мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л. Гурова), восприятия -(В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л. А. Венгер, А. Г. Рузская, Ф. А. Со-хин, Т. Н. Ушакова), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. М. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик), определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, A. В. Петровский), особенности умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, B. А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.

«Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения М. Н. Шардакова, В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др».

Глава 2. Современные задачи педагогической психологии и методы их решения как результат исторического развития этой науки

2.1 Задачи современной педагогической психологии - результат истории её развития

Прежде чем приступить к рассмотрению задач педагогической психологии обратимся к её предмету и структуре.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить понятие ее объекта и предмета.

Объект науки -- это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т. д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т. д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, то есть то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеет общий объект изучения -- человека, но предметы этих наук разные. Так, если предметом возрастной психологии являются закономерности и механизмы психического развития чело,-, века и личностного формирования от рождения до старости, то предметом педагогической психологии прежде всего являются механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения определяет тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Прежде чем дать развернутое определение предмета педагогической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами -- Я. А. Коменским, Г. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты, или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет, учения и обучения -- учебный предмет -- объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя». (Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Этот многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения: т. е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». При этом исследователями этого процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов.

Соответственно сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников... творческого активного мышления... изменения в психике», т. е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное выше определение того, что изучает педагогическая психология, красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности ее предмета.

На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (3. В. Давыдов, В. В.. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В. С. Мерлин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что 'педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирование познавательных процессов... (добавим, и прежде всего теоретического мышления)… «отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися»¹ в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

Рассмотрим задачи педагогической психологии на современном этапе.

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:

-- раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

-- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

-- определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

-- определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

-- изучение психологических основ деятельности педагога;

-- определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

-- определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

-- определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;

-- разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Задачи педагогической психологии предполагают методы их решения.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т. е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника младшего, среднего и старшего возраста рассматривается возрастной психологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно психологической школой Б. Г. Ананьева.

В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трактуем расширительно, включая особенности самого образовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, характеристики каждой из них и их субъектов в целях определения психологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося, то и состав этой науки может быть представлен с другой позиции.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно в этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются в процессе и результате образования, они к составляют предмет педагогической психологии.: Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психология образования (Psychology of Education) или теория обучения, где само обучение понимается расширительно как двухсторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное определение взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практики понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучавшемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т. д.), организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этрго опыта. Иногда термин обучение понимается как двухсторонний процесс, включающий обучение, преподавание (teaching) с позиции учителя и научение (learning) с позиции ученика. Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним пли вне его) на человека с целью сформировать у него определенные (рассматриваемые обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимые, позитивные) ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок и т. д., выраженное отношение к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (В. Н, Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т. д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С. Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии,с его общими целями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и соответственно научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т. д ), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жестокое, жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими сверстниками часто оказывается решающим. Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности" (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта -- обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н. В. Кузьмина (1972), М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович (1978, 1981), А. В. Петровский (1986), С. Д. Смирнов (1995)) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

2.2 Методы исследования педагогической психологии - решение её задач

Предваряя описание используемых в педагогической психологии методов изучения человека, отметим, что в научной практике существуют три принципиально разных источника получения информации (L-, Q- и Т-данные).

Первый источник -- L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:

1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения.

2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица достаточно длительный промежуток времени.

3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого.

4. Ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте за один раз.

Второй источник получения информации -- Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относится ММР (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. В. М. Мельников, Л. Т. Яыпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения, первые из которых могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюдения) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать или уклонение ответов в сторону социальной желательности.

Третий источник -- Т-данные (Objective data) -- это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р. Б. Кэттеллу и В. Ф. Варбуртону, будут приведены при рассмотрении метода тестирования в педагогической психологии.

Рассмотрим основные методы исследования педагогической психологии, решающие её задачи.

Педагогическая психология, исследования используя все три источника получения данных, располагает основным арсенале научных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. Методом исследования называется способ изучения объекта. В зависимости от уровня научного познания -- теоретического или эмпирического -- методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение -- основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о, том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, -- с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Самонаблюдение -- метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (самонаблюдение на рубеже XIX--XX вв. было основой интроспективной психологии).

Беседа -- широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть самостоятельным методом изучения человека, а может быть вспомогательным, например, предваряющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.

Анкетирование-- эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты -- ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) форма -- открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30--40 мин работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям -- репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент -- центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А. В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента -- формирующий (обучающий) -- является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.