Историческое развитие и задачи педагогической психологии

Анализ продуктов деятельности (творчества) -- метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот предмет широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней шире, другие -- в меньшей степени. Анализ продуктов творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными в педагогической психологии и распространенными методами. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова, т. е. терминологически, есть психодиагностическая процедура и «... пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога».

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази «Психологическое тестирование», в предисловии к которому отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики в частности, которые мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению авторов предисловия к этой книге (К. М. Гуревич, В. И. Лубовский), «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и еузов», а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику измерения. «Можно сказать, что перенесение из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними... Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста». Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при проведении тестирования (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально-ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию». Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально-ориентированных тестов по отношению к нормативно-ориентированным и их принципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно-ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ. Разработчик системы А. К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) основы психометрики (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества); 4) критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально-ориентированньш тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось выше, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют разнообразие, а с другой -- масштабность данного метода исследования (В. М. Мельников, Л, Т. Ямпольский),

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.),

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта),

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6. Эстетические тесты, (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не входят сюда, не являясь объективными.

8. Ситуационные тесты (изучение "выполнения задания .в разных ситуациях -- индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как осуществляется тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в .этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения... Они... «обычно дают конечную оценку, достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени».

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 года батарей достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийский тестом достижений 1970 г., и др.)» А. Анастази отмечает входящие в него субтесты: словарный; понимание а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математические а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; социальные и естественные науки¹. Одновременно подчеркивается, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Даются показатели инструкции их интерпретации, стандартизация. А. Анастази специально подчеркивает возможность разработки на этих основах самим учителем по его конкретному предмету тестовых заданий, контрольных работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентальные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе.

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона разработки проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К... М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая -- несколько уступает.

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии -- ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия -- эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы, предпочитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия.

Классификация методов:

Все множество существующих методов исследований, естественно, предполагает необходимость их группировки в целях обозримости. Так, все методы исследования прежде всего могут быть сгруппированы: 1) по основанию уровня научного познания: теоретического или эмпирического. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т. д.). Методы исследования могут быть сгруппированы 2) по основанию действий с объектом: а) изучение объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического исследования); б) обработка полученных данных (качественной и количественной, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т. д.), разные уровни математико-статистической обработки. Здесь отметим, что для получения надежных результатов исследования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа или точнее обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, «хи»-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характера связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа.

Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности, качественный, т. е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым (особенно для этой отрасли человекознания). По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки данных) выделяются еще и в) методы презентации, представления порченных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т. д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче иллюстрации.

Основанием для группировки методов может быть также 3) цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, так же как и других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ребенка), направленным на выявление развития, генезиса (собственно генетический метод) какого-либо психологического образования личности, свойства и др. На этой основе выделяются два метода -- метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым методом преподаватель на большом количестве материала может получить общую характеристику обучения, его зависимости от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т, д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление/и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов «…сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определения генетических связей между фазами психического развития». Этот метод может быть использован педагогическим коллективом в целом как инструмент общей исследовательской работы, например, изучение эффекта новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же обучаемого, группы, класса, потока и т. д. Широко используемый в педагогической психологии формирующий эксперимент, часто ухватывающий несколько лет, по форме является таким лонгитюдный методом исследования.

Методы психологического исследования могут быть дифференцированы и на основании особенностей самого объекта изучения, т.е. в зависимости от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сам человек (люди), их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность, т. е. само явление; б) продукты деятельности людей, их «овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оценки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение методов условно, но в целях анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно.

Применительно к изучению человека, например, учащегося, целесообразно использовать методы наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (анкетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучаемых в классе, в группе (групповой дифференциации) преподаватель может наряду с длительным наблюдением с успехом использовать социометрический и референтометрический методы. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частности учебной деятельности, т. е. того, в чем она воплощается, материализуется, объективируется, используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования -- сделать так, чтобы, выводы, основанные паограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением»³.

Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б. Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие -- дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Тогда как в практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описываются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой ее предмета, задач, имеет отражающую специфику предмета, разветвленную структуру ее организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.

2.3 Реализация задач педагогической психологии на практике

За последние годы одной из реализации задач педагогической психологии на практике является наличие психологической службы в школе. Все, кто имеет отношение к воспитанию и обучению детей и подростков, осознают актуальность ее существования. Необходимость психолога в школе уже не дискутируется - она очевидна.

В настоящее время существует большое количество исследований, методических пособий и рекомендаций, описывающих назначение, цели и задачи школьной психологической службы, оптимальные способы ее организации, опыт работы практикующих психологов, некоторые авторские модели психологической службы в школе. Все это свидетельствует сложности самого явления, его интенсивном развитии, формировании особого направления психологической науки и практики.

Перед образованием как институтом, одна из функций которого - обеспечение социализации молодежи, встают задачи социально-психологической адаптации, создания комфортных условий для развития индивидуальности каждого молодого человека. Для успешного решения этих задач необходимо грамотное психологическое сопровождение и квалифицированная поддержка субъектов педагогического взаимодействия. Демократизация образования, его индивидуализация и гуманизация, поиск новых путей подготовки активных, нравственно-воспитанных, грамотных и образованных будущих граждан в значительной мере изменили лицо сегодняшней школы, привели к созданию учебных заведений нового типа. Учащиеся лицеев и гимназий отличаются рядом особенностей. Одаренность, мотивированность на образование, установка на успех при проявляющемся лидерстве почти всех учащихся зачастую порождает напряжение во взаимоотношениях в ученическом коллективе и личностном развитии каждого учащегося. Педагоги должны быть готовы к оказанию поддержки учащимся в разрешении этих конфликтов. Но, как правило, они не имеют необходимой квалификации, испытывают трудности при создании программ целостного управления социально-психологическими отношениями в группах, коллективе с целью преодоления кризисов личностного развития. Эти и ряд других обстоятельств объясняют важность создания психологических служб в лицеях и наделения их полными правами и функциями в управлении развитием каждого учащегося и школьного коллектива.

Какие же задачи призвана решать школьная психологическая служба сегодня? Их очень много, исчерпывающую информацию по этому вопросу можно найти в специальных изданиях. Кроме того, большинство из задач определяются в конкретных условиях, они зависят и от типа учебного заведения, и от сложившейся в нем ситуации.

В то же время можно выделить основные направления деятельности психологической службы в образовательном учреждении:

· школьная прикладная диагностика, обеспечивающая информационную поддержку психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса;

· психокоррекционная и развивающая работа со школьниками, ориентированная на создание социально-психологических условий целостного развития индивидуальности школьника;

· просвещение и профилактика школьников, родителей и педагогов, обеспечивающие повышение психологической грамотности, предупреждение возможного неблагополучия в развитии личности;

· консультирование (формы индивидуальной работы по оказанию помощи учащимся, педагогам и родителям);

· информационно-аналитическая и организационно-методическая работа, обеспечивающая систематизацию и анализ полученных данных, их профессиональное обсуждение;

· социально-диспетчерская деятельность, обеспечивающая внешнюю, вне школы, профессиональную нагрузку психологического сопровождения, переадресовку проблемы с целью оказания более квалифицированной и своевременной помощи учащимся.

На основе специфики образовательного учреждения определяются приоритеты в работе психологической службы лицея как старшей ступени средней школы:

· изучение процесса адаптации учащихся 10-х классов;

диагностика личностной сферы учащихся: определение уровня и характера тревожности, выявление причин, провоцирующих появление тревожности; изучение мотивационно-потребностной сферы учащихся, самооценки и уровня притязаний, локуса контроля, изучение особенностей темперамента, выявление акцентуированных черт личности; определение склонностей, интересов и возможностей учащихся, способствующих продуктивной реализации их творческого потенциала;

· диагностика межличностных отношений: выявление характера взаимоотношений между учащимися; определение преобладающего стиля поведения в межличностном общении; выявление характера взаимоотношений учащихся с педагогическим коллективом в целом и с отдельными учителями, изучение микроклимата в классных коллективах; регулярные социальные опросы, выявляющие степень комфортности, удовлетворенности учебно-воспитательным процессом, интересы учащихся, мнения по актуальным проблемам, осуществление обратной связи в учебно-воспитательном процессе;

· коррекционно-развивающая деятельность по проблемам дезадаптации, тревожности, депрессивных состояний; тренинги личностного роста, тренинги общения;

· профилактика экзаменационного стресса, социальной дезадаптации, нарушений в общении;

· просветительская работа с учащимися в области психологии развития, социальной психологии, психологии семейного и полового воспитания, профессионального определения, психологии здорового образа жизни и других актуальных для юношеского возраста проблем;

· организация курса «Основы психологии», задачами которого являются повышение психологической культуры учащихся, развитие социальной компетентности, формирование позитивной Я-концепции;

· консультативная деятельность, которая носит одновременно профилактический, просветительский, психокоррекционный характер и охватывает проблемы адаптации, конфликтных ситуаций, эмоциональных нарушений, взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями, профессиональной ориентации и личностного роста;

· просвещение и творческое сотрудничество с педагогами в форме консультаций, семинаров, психолого-педагогических гостиных, круглых столов по проблемам обучения, взаимодействия, формирования благоприятного психологического климата, разрешения конфликтно-стрессовых ситуаций, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, психологии одаренности; отработка психолого-педагогических методик, поиск новых форм взаимодействия, продуктивных методов педагогического и психологического воздействия на личность учащегося. Наряду с комплексным анализом эффективности учебной деятельности в Лицее БГУ осуществляется деятельность, направленная на создание условий для успешного обучения и развития учащихся, формирования позитивной Я-концепции, преодоления кризиса самоопределения.

В лицей учащиеся 10-х классов поступают из разных школ. Актуальной становится задача ускорения адаптации поступивших лицеистов к новым коллективам и включения их в учебную деятельность, которая существенно отличается от деятельности в базовой школе. Неудовлетворенность потребности в личностном общении, отсутствие принадлежности к социальной группе, эмоциональных привязанностей ведут к формированию повышенной тревожности, неадекватной, неустойчивой самооценки, сложностей в личностном развитии и социально-психической адаптации.

Понятие адаптации в наиболее полном определении, принятом в современной литературе, означает соответствие между живой системой и внешними условиями. Причем адаптация - это и процесс, и его результат, т. е. определенная структурная организация. Так как среди факторов, ведущих к дезадаптации, выделяют интраперсональные (особенности темперамента, типа нервной системы, акцентуации характера, неполноценность коммуникативных систем, неадекватность самооценки и уровня притязаний, отсутствие ценностно-ориентационного единства и др.) и экстраперсональные (смена социального окружения, переезд, потеря привычного статуса, смерть или тяжелая болезнь близких, острые конфликты и другие психотравмирующие воздействия), необходима система мероприятий по профилактике дезадаптации в первые недели пребывания учащихся в лицее. Создание позитивной ситуации взаимодействия в классных коллективах и в диадах «учитель - ученик» является оптимальным условием для ускорения этого процесса. Учитывая, что критерии адаптированности личности разделяются на субъективные (оценка личностью собственных состояний) и объективные (оценка внешних проявлений индивида на социальном уровне), необходимо своевременное и системное изучение процесса адаптации, включающее как наблюдение и оценку объективных критериев, так и диагностику личностных параметров, определяющих успешность адаптации.

Разработанная схема (Приложение №1) сопровождения учащихся 10-х классов на период адаптации предусматривает организацию деятельности психологической службы на двух уровнях: актуальном (психологическое обследование, заключение, рекомендации, коррекционно-развивающая работа, решение насущных проблем и задач, связанных со сбором данных и профилактикой дезадаптации) и перспективном, предусматривающем привлечение всех участников педагогического процесса к созданию максимально благоприятных условий в обучении и воспитании, учет индивидуальных особенностей учащихся (их способности адаптироваться), повышение уровня психологической культуры учащихся с целью выработки навыков самоанализа, определения собственных резервов повышения устойчивости организма на биологическом, психологическом, социальном уровнях, выработка позитивного Я-отношения и личностной перспективы.

В практике Лицея БГУ сложилась система работы по предупреждению и профилактике дезадаптации учащихся как системного процесса. На схеме представлена структура деятельности психологической службы по сопровождению учащегося в период адаптации на старшей ступени средней школы.

Учитывая, что лицей является завершающей ступенью среднего образования и юноши и девушки оказываются в ситуации вынужденного перехода из привычной школьной среды во «взрослую жизнь», на него ложится ответственность за формирование мировосприятия учащихся, морального и профессионального самоопределения. Здесь они должны ответить на важные вопросы, возникающие в их возрасте: «Кем быть? Каким быть?» Они должны научиться соотносить реальное и идеальное «Я», анализировать «Я-образ», регулировать потребности и научиться удовлетворять их социально приемлемыми способами, быть психологически готовыми к смене социального окружения и социальной ситуации развития.

Деятельность психологической службы в тесном сотрудничестве с педагогами и администрацией призвана решать задачи преемственности в образовательной системе «школа-лицей-вуз». Использование психологических знаний в педагогической деятельности значительно повышает ее эффективность. Исходя из этого, приоритетными являются направления психологического просвещения, профилактики, консультирования. Эти направления позволяют соблюдать основной принцип: предоставление возможности самостоятельного личностного выбора учащимся, не разрушая их собственного мировоззрения и не навязывая готовых решений, актуализируя собственные внутренние механизмы. Большинство проблем, с которыми сталкивается старшеклассник, возникает из-за недостатка знаний о себе, о других людях, о психологических явлениях, механизмах развития и др.

Педагогический коллектив планирует, организует и осуществляет реализацию главных учебно-воспитательных задач лицея на основе учета динамики психологических состояний школьников, социально-психологической ситуации в школьном коллективе. Этому способствует введение в учебный план 10-х классов одного часа курса «Основы психологии» как обязательного предмета изучения. Данный курс способен поднять деятельность психологической службы на качественно новый уровень. В рамках данного предмета возможна реализация задач, стоящих перед психологической службой по отношению к каждому ребенку - обеспечение условий для сохранения психического и психологического здоровья, раскрытия потенциальных возможностей и индивидуальности, воспитание ответственности за свою жизнь, веры в себя и в собственную возможность быть эффективным в избранных сферах жизни.

Деятельность психологической службы - это сложно организованный процесс, который основывается на принципе системности и последовательности. Вместе с тем она является живой и подвижной системой, и ее задача - чутко реагировать на любые изменения в структуре деятельности образовательного и развивающего процесса, а также вырабатывать свою модель деятельности, в рамках которой она способна решать стоящие перед ней задачи и оказывать существенное влияние на качество образования в целом, способствовать гармоничному развитию личности учащихся, оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Заключение

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.

Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей.

Из вышесказанного видно, что в ходе своего исторического развития, движущими силами которого являлось решение задач разных исторических эпох определёнными психологическими методами, определяет ход своего развития и преобразуется в отдельную отрасль психологии, столь необходимую для решения задач образования психологическими методами исследования.

Список используемой литературы

1. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М.: Аспект.Пресс, 2001. с. 49-50.

2. Возрастная и педагогическая психология (Под. Ред. А.В. Петровского. М., 1981.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология; Учеб. Пособие. - Ростов н/д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480с.

4. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.; 1976.

5. Курс общий, возрастной и педагогический психологии/Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982.

6. Липневич О.В. Психологическое и психологическое здоровье учащихся общеобразовательных школ // Психология. 2000 №4 (серия «Адукацыя и Выхаванне»)

7. Пальчик Г.В., Шампур Е.З. Практическая психология в школе: цели, задачи, результативность // Народная асвета № 12, 2004 - 25-28с.

8. Погодин И.А. Социально-психологическая дуадаптация личности и суицид: феноменология, динамика, модели психологической помощи. Мн.: НИО, 1999. с. 15.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. Серия «Шпаргалки». - Ростов н/Д.: «Феникс», 2004 - 256с.

10. Ящук С.Л. Психологическое содержание педагогически организованной деятельности // Психология, 2000. №4 (Серия «Адукация и выхаванне»)

Приложение №1

Схема работы по сопровождению учащегося в период адаптации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на Allbest.ru