Розвиток пізнавальної діяльності у дітей з вадами інтелекту

Пізнавальна діяльність розумово відсталих дітей і дітей з нормальним інтелектом ґрунтується на однакових законах теорії пізнання. Але психічна діяльність розумово відсталих дітей характеризується особливостями, які відрізняються від її нормальних однолітків [40]. У дітей з ушкодженою нервовою системою відчуття і сприймання формується уповільнено із великою кількістю особливостей та недоліків.

Відчуття та сприймання - перша сходинка пізнання навколишнього світу, яка важлива на всіх етапах життєдіяльності.

Уповільненість темпу сприймання поєднується із значним звуженням обсягу сприймання. Дослідження М.М. Нудельмана показало, що в одному і тому ж міському пейзажі, побаченому у вікно розумово відсталі діти бачили менше предметів ніж діти з нормальним інтелектом. Це дає підстави І.М. Соловйову говорити про те, що багатопредметна ділянка дійсності виявляється для аномальних дітей мало предметною. Ця слабкість обзору пояснюється особливостями руху погляду. Те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени - послідовно, стверджує І.М. Соловйов. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети. Так, наприклад, за даними О.М. Кудрявцевої учні в класі допоміжної школи плутають білку з кішкою, годинник з компасом, тощо.

Діти-олігофрени в першу чергу помічають знайомі об'єкти серед незнайомих, особливо якщо це пов'язано з позитивними або негативними емоціями. Найбільш виразною особливістю сприймання розумово неповноцінних дітей є їх інактивність. Дивлячись на будь-який предмет, вони не прагнуть роздивитися його в деталях, розібратися з його властивостях; вони задовольняються загальним впізнаванням предмета. Про інактивний характер сприймання свідчить невміння розумово відсталих дітей вдивлятися, шукати та знаходити будь-які об'єкти, вибірково розглядати якусь частину оточуючого світу, відволікатись від непотрібних у даний момент яскравих та привабливих сторін об'єкту сприймання.

Поєднання таких двох особливостей сприймання, як обмеженість обсягу та сповільненість його темпу, значною мірою визначає своєрідність цього процесу у розумово неповноцінних дітей. Ця своєрідність полягає тому, що розумово відсталі діти дуже погано відображають зв'язки та співвідношення між об'єктами, що сприймаються. Малий обсяг сприймання заважає дитині бачити водночас кілька об'єктів, вона їх бачить послідовно, дитина не бачить зв'язку між ними... [39, 76].

Своєрідність сприймання аномальних дітей великою мірою зумовлюється бідністю їх минулого досвіду. І навпаки, бідність минулого досвіду розумово відсталих дітей пов'язана з недостатністю самого процесу сприймання [13].

У розумово відсталих дітей, особливо у тих, які тільки починають навчатися, розвиток мимовільного сприймання переважає над розвитком довільного. Спочатку розумово відсталі діти не вміють при сприйманні керуватися поставленими завданнями, вони легко відволікаються від нього і гублять при цьому об'єкт сприймання.

Недорозвиток слухових сприймань призводить до затримки формування мовлення. А це, в свою чергу, зумовлює затримку розумового розвитку. За Л.С. Виготським, саме погані відчуття та сприймання виявляються тими ядерними симптомами, які гальмують, затруднюють розвиток вищих психічних прагнень, зокрема мислення...” [40, 50].

Особливості сприймання розумово відсталих дітей не є незмінними. Процес сприймання інтелектуально обмежених дітей значно розвивається під впливом навчання і виховання... За даними К.І. Вересотської з віком темп зорового сприймання учнів стає швидшим. Також, з віком покращується гострота зору, повнота оглядання, специфічне впізнавання, впізнавання предметів пред'явлених у незвичному ракурсі.

Розвиток відчуттів та сприймання може відбуватись спонтанно завдяки поступовому відновленню вищої нервової діяльності. Завдяки цьому стають більш рухливими та сильними нервові процеси, прискорюється, темп та точність відчуттів та сприймань. Розвиток відчуттів та сприймань може здійснюватись під впливом формування вищих нервових функцій.

Органічне ушкодження мозку розумово відсталих дітей може не мати негативного впливу на розвиток пам'яті цих дітей. Своєрідність пам'яті розумово відсталих дітей виявляється в темпі запам'ятовування, його якості, міцності зберігання, а також швидкість забування.

Причиною уповільненості та поганого засвоєння нових знань та вмінь пов'язані перш за все із властивостями нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикаючої функції кори головного мозку зумовлює малий обсяг та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків і їхню неміцність. Окрім того, ослаблення активного внутрішнього гальмування, що зумовлює недостатню концентрованість осередків збудження, призводить до того, що відтворення нового матеріалу багатьма розумово відсталими дітьми вирізняється великою неточністю.

Для міцного засвоєння будь-якого матеріалу, як зазначають Н.М. Стадненко, В.Г. Петрова, Ж.І. Шиф, учнями допоміжної школи необхідна більша кількість повторень ніж учнями масової школи. Без багаторазових повторень навчального матеріалу розумово відсталі діти дуже швидко його забувають, оскільки набуті ними умовні зв'язки згасають значно швидше, ніж у нормальних дітей.

Дослідження пам'яті розумово неповноцінних дітей, яке було проведене Л.В. Занковим показало, що співвідношення безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи є динамічним, мінливим. Учнів молодших класів допоміжної школи не вміють користуватись опосередкованим, тобто осмисленим запам'ятовуванням і запам'ятовують логічний матеріал не краще, а гірше ніж окремі слова чи числа. У старших класах, тобто по мірі навчання у допоміжній школі, діти оволодівають адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно кращим.

Дослідження О.М. Леонтьєва показало, що розумово відсталим дітям малодоступні опосередковані прийоми запам'ятовування.

Слабкість мислення, що заважає розумово відсталим дітям виділити істотне у матеріалі, який підлягає запам'ятовуванню пов'язане між собою в окремі його елементи і відкинули випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті.

Ряд дослідників (Л.В. Занков, Х.С. Замський, Б.Й. Пінський та ін.) показали, що при відтворенні оповідань учні допоміжної школи повторюють окремі слова, фрази із оповідань, проте не можуть викласти своїми словами основний смисл. Дослідження збереження в учнів допоміжної школи уявлень про предмети чи явища, сприйняті раніше (М.М. Нудельман), виявила, що вони швидко забувають їх своєрідні ознаки, уподібнюють одне одному зовсім відмінні риси, а тому уподібнюють одне одному зовсім не подібні предмети, явища.

Характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати та пригадувати. Якщо діти з розумовою відсталістю читають вголос оповідання, вони прагнуть запам'ятати окремі фрази, а не вникати у його зміст [36]. В учнів допоміжної школи немає істотної різниці в довільному та мимовільному запам'ятовуванні. Кількість матеріалу, який вони запам'ятали мимовільно не відрізняється від обсягу того, що вони запам'ятали довільно. Б.І. Пінський пояснює цей факт тим, що розумово відсталі діти запам'ятовуючи матеріал, користуються недосконалими малоефективними засобами і приймами. Запам'ятовуючи матеріал вони не помічають плану, не поєднують частини за змістом. Задача запам'ятати часто негативно позначається на якості запам'ятовування у цих дітей. Не вміючи виділити в матеріалі основного, діти всю увагу зосереджують на окремих словах, фразах, зовсім гублять цілісний зміст. Недостатня сформованість інтересу до матеріалу, що запам'ятовується, також позначається на продуктивності запам'ятовування.

Розумово відсталі діти неспроможні зрозуміти важливість знань і тому найчастіше довільне запам'ятовування спонукається необхідністю виконувати вимоги педагога. Дієвість такої мотивації значно менша, ніж тоді, коли дитина сама розуміє важливість знань. Отже, недостатня мотивація запам'ятовування у розумово відсталих школярів є однією з причин зниження продуктивності довільного запам'ятовування. Причиною зниження її є також те, що учні допоміжної школи дуже недосконало користуються засобами довільного запам'ятовування, зокрема переказування самому собі.

При механічному заучуванні дитина запам'ятовує матеріал ізольовано, не пов'язуючи його з іншими, вже відомими їй. Те що запам'яталось в такий спосіб, не стає надбанням дитини, не збагачує її досвід, швидко забувається.

Проте неправильно вважати, що у розумово відсталих дітей не розвивається логічне запам'ятовування. При нормальному розвитку одним із дійових мотивів довільного запам'ятовування є пізнавальні інтереси. У розумово відсталих ці інтереси розвинені недостатньо. Не маючи стійкого інтересу до знань, діти не докладають зусиль набуття їх, не намагаються зрозуміти матеріал. Таке пасивне ставлення до змісту, до матеріалу в процесі його вивчення знижує ефективність довільного запам'ятовування [14].

Рівень розвитку уваги в учнів допоміжної школи дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти, не помічаючи при цьому властивих їм суттєвих елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не охоплюють багато того, що їм повідомляє вчитель.

Значний інтерес являє собою дослідження Н.С. Осіпової. Робота присвячена досвіду формування уваги у розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладена теорія П.Я. Гальперіна про етапи формування розумових дій. У ході експериментального дослідження у розумово відсталих школярів формувались навички самоконтролю при читанні та письмі. Із одержаних даних Н.С. Осіпова робить висновок про те, що неуважність розумово відсталих дітей у процесі читання та письма зовсім необов'язково є наслідком порушення кіркової нейродинаміки. Увазі, як дії самоконтролю, можна і потрібно спеціально навчати. П.Я. Гальперін не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як навичку, що формується.

Перше і найбільш типове джерело неуважності - коливання психічної активності, яке є проявом тимчасових фазових станів в корі головного мозку - швидка виснажливість психічних процесів. Це падіння і коливання тонусу психічної активності може мати місце у кожного школяра масової школи.

Ці стани значно утруднюють засвоєння навчальних предметів. Довготривала, травмуюча психіку шкільна неуспішність визначає у цих дітей невротичні і психопатоподібні синдроми.

Аналіз досліджень [4, 5, 7, 10] дозволяє стверджувати, що у процесі навчання розумово відсталих дітей формування уявлень має важливе корекційне значення. Так, навчання читання та письму вимагає від учня чіткого окреслення букв, інакше він не навчиться правильно писати.

Після міцного закріплення зорових образів дитина пере6ходить до написання букв за уявленням. Яскраві і чіткі зорові уявлення, розвиток яких позбавляє різноманітних дефектів вимови, письма, читання у дітей олігофренів.

Особливості уявлень у розумово відсталих школярів описані в дослідженнях радянських вчених (Н.С. Осіпової, Н.М. Стадненко та ін.). Вони констатують недостатню диференційованість уявлень, їх швидке забування та зміну.

У дітей-олігофренів, як слухова диференціація, так і вимова слів та фраз виникає значно пізніше, ніж у нормальних дітей. Мовлення їх бідне та неправильне. Основними причинами, що зумовлюють такий стан мовлення, є слабкість замикаючої функції кори головного мозку, повільне вироблення нових диференційованих умовних зв'язків в усіх аналізаторах (іноді переважно в якомусь одному). Значну негативну роль відіграє загальне порушення динаміки нервових процесів.

На думку В.Г. Петрової, формування мовлення тісно пов'язано з розвитком мислення. Засвоєння навіть конкретного значення слова пов'язано з тим, що дитині доводиться співвідносити почуте звучання (слово) з тим чи іншим конкретним предметом, дією або якістю предмета. Але деякі слова в мові не можна просто співвіднести з певним конкретним предметом (наприклад: вчора, сьогодні), це призводить до сповільненого, неточного спотвореного накопичення досвіду.

Дослідники (В. Петрова, Н.М. Стадненко, Л.С. Виготський, тощо) зазначають, що такий психічний процес як мислення відіграє велику роль в процесі побудови мовленнєвого висловлювання (створення смислової програми висловлювання, вибір мовних одиниць відповідно до їх значення, контроль за побудовою мовлення - усі ці операції здійснюються механізмами, які відносяться до рівня інтелектуальної діяльності).

Не менш виразно простежується роль мислення і в процесі дії розуміння. Так, на думку Ж.І. Шиф, розуміння висловлювання здійснюється з одночасним врахуванням значення усіх його складових одиниць (слів, їх послідовності, граматичного оформлення, структури речення), що вимагає взаємозв'язку різних рівнів аналізу та синтезу.

Опанування звуковою системою мовлення також неможливе без певного рівня розвитку аналітико-семантичної діяльності: для засвоєння фонематичного складу слова і його реалізації у звуковому мовленні необхідна сформованість слухових та вимовних диференціацій.

Формування звукових образів пов'язано не лише з розвитком слухових та вимовних диференціацій, але пам'яті, уваги, розумових операцій, порівняння слів за звучанням. Очевидно, що порушення мовленнєвого розвитку в дітей з олігофренією пов'язано з недостатністю усіх названих інтелектуальних операцій, що й визначає специфіку цієї форми мовленнєвого недорозвитку.

Як відомо, інтелектуальний дефект не зупиняє процес спонтанного формування мислення, але сповільнює і якісно спотворює його.

Своєрідність мовлення учнів допоміжної школи полягає у тому, що словниковий запас росте не тільки сповільнено, але й містить в собі слова, найбільш конкретні за значенням, які часто зустрічаються в їхньому житті. Тому значення багатьох слів, особливо тих, які не мають предметної співвіднесеності у свідомості і дошкільників і школярів виявляються неточними, розпливчастими, вони погано відмежовуються одне від одного. Саме через це у своєму власному активному мовленні діти часто замість одного слова використовують інші, нерідко здійснюючи ці заміни на підставі звукової суміжності.

Дослідники (Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Ж.І. Шиф), характеризуючи розвиток мовлення розумово відсталих дітей встановили, що вони погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні. Слабкий розвиток фонематичного слуху призводить до заміни окремих звуків іншими. Окрім того, він ускладнює звуковий аналіз слова. Внаслідок слабкості фонематичного аналізу розумово неповноцінні діти погано розрізняють на слух закінчення слів, що перешкоджає засвоєнню граматичних форм. Правильне розрізнення звуків на слух звичайно сприяє правильності вимови, правильність власної вимови, у свою чергу, сприяє кращому розрізненню звуків на слух.

Діти олігофрени при спілкуванні дуже мало користуються прикметниками, дієсловами, сполучниками. Навіть той словниковий запас, який вже засвоєний учнями допоміжної школи тривалий час залишається неповноцінним, оскільки значення важливих слів часто не відповідає їхньому реальному значенню. Граматична будова мовлення учнів молодших класів допоміжної школи є вкрай недосконалою. Їхні фрази примітивні. Розумово відсталі діти значно гірше своїх нормальних однолітків розуміють звернення до них мовленням.

У мовленні дітей з вадами інтелекту спостерігаються порушення прийнятого порядку слів.

Поступово по мірі систематичного навчання діти набувають вміння правильно будувати прості речення. Мовлення учнів 1-го класу допоміжної школи в основному складається із простих речень. Розповіді дітей нагадують ланцюжок із граматично рівноцінних ланок.

До 3-го класу розповіді учнів допоміжної школи стають більш розгорненими, проте побудова речень здійснюється мало - діти використовують тільки найпростіші структури.

По мірі загального розвитку розумово відсталих учнів кількість вживаних ними неповних речень скорочується. Поступово збільшується кількість слів у реченні, досконалою стає їх граматична структура.

Учні початкових класів допоміжної школи з великими труднощами використовують наявні у них знання і не завжди можуть мобілізувати їх в необхідний момент, що знижує активність в діалозі. Труднощі в організації бесіди значною мірою пов'язані з тим, що учнів ніби ухиляються від розмови. Обмежений життєвий досвід, знижений інтерес до оточуючого, вузьке коло знань перешкоджають розгортанню діалогічного мовлення.

Порушення спілкування гальмує розвиток мовленнєвої діяльності дітей з розумовою відсталістю. Удосконалення усного мовлення учнів, і зокрема діалогічного - одна з необхідних ланок роботи, спрямованої на підвищення їх загального розвитку. Велике значення має вироблення у розумово відсталих дітей вміння запитувати.

Повнота і свідомість сприймання монологічного мовлення в учнів різних класів неоднакові і в процесі навчання поступово підвищуються .

Вчитель допоміжної школи зустрічається з великими труднощами при навчанні дітей письму та читанню. Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти вимови, трудність поділу слова на звуки - все це призводить до помилок на письмі. При навчанні письму та читанню виявляються дефекти зорового сприймання та просторової орієнтації. Діти іноді пишуть дзеркально, гублять рядки при письмі та читанні.

Недорозвиток мови та конкретність мислення розумово відсталих дітей взаємопов'язані та взаємозалежні. Обидва ці явища виникають як наслідок порушення нервових процесів. У той же час виявляючись наслідками, ці два явища взаємо зумовлюють одне одного: недорозвиток мовлення обмежує подальший розумовий розвиток дитини, а складність узагальнень заважає правильному засвоєнню слів та формування мислення загалом.

Бідність наочних та слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, недостатня обізнаність з предметними діями, а саме головне - поганий розвиток мовлення позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої повинно розвиватись мислення. Дуже чітко формують ці думки Ж.І. Шиф та В.Г. Петрова. Вони стверджують, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовленнєвого недорозвитку, обмеженої практичної діяльності. Діти-олігофрени відрізняються від нормально розвиненої дитини виразною конкретністю мислення та слабкістю узагальнень. Розумово відстала дитина скоріше згадує, ніж міркує.

Основний недолік мислення - слабкість узагальнень - проявляється у процесі навчання в тому, що діти погано засвоюють правила та загальні поняття. Вони нерідко заучують правила на пам'ять проте не розуміють їх змісту і не знають, як їх застосовувати. Тому вивчення грамоти і арифметики є для них великою трудністю.

Існує дві різні концепції щодо можливості формування узагальнення у розумово відсталих дітей. Згідно з першою концепцією слабкість узагальнення є первинним основним дефектом, який не підлягає подальшому психологічному поясненню. Узагальнення - це вище, найскладніше досягнення людського мозку. А оскільки при розумовій відсталості наявне органічне ушкодження мозку, то випливає, що діти не можуть оволодіти складними узагальненнями.

Іншу концепцію висловлює Л.С. Виготський, не заперечуючи того, що мисленню розумово відсталих дітей властива конкретність, Л.С. Виготський писав, що недорозвиток вищих форм мислення є „першим та найбільш частим ускладненням, що виникає як вторинний синдром розумової відсталості” [53]. Отже, за думкою Л.С. Виготського розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Проте цей процес відбувається повільніше ніж у здорових людей.

Мислення, розуміння закономірностей, оволодіння поняттями, призводить до зменшення залежності від наочної ситуації до більшої свободи та рухливості дій дитини. Думка піднімає дитину не тільки над її наочним уявленням, а й над своїми власними спонуканнями та поняттями.

Із результатів проведених досліджень Ж.І. Шиф випливають висновки про особливості та недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей.

Їх наочні образи не достатньо динамічні, недостатньо спрямовано перетворюються під впливом задачі. Проте під час шкільного навчання збільшується повнота мислительного аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уявлення в ньому, стає доступнішим наочне узагальнення.

Мисленню учнів допоміжних шкіл властиві і інші особливості: непослідовність мислення, порушення логіки суджень, схильність застрявати на одних і тих же деталях.

Наступними недоліками мислення є слабкість регулюючої ролі мислення. Особливі труднощі виникають у вчителя при роботі з дітьми в зв'язку з тим, що розумово відсталі не вміють користуватися вже засвоєними розумовими діями. У них відсутній орієнтувальний рефлекс. Нове завдання не викликає у розумово відсталої дитини спроб попередньо уявити спосіб його розв'язання. Вони часто не обмірковують своїх дій, не передбачають їх результату.

Обмежена регулююча функція мислення пов'язана з некритичністю мислення. Деяким розумово неповноцінним властиво не сумніватись у правильності своїх припущень. Вони рідко помічають свої помилки. Діти навіть не передбачають того, що їхні судження та дії можуть бути помилковими.

Розвиток узагальнень у розумово відсталого школяра і у нормальної дитини, йде шляхом збільшення ознак, що виділяють, їх значущості. У них не рідко має місце ситуативне узагальнення, яке не зустрічається у дітей, що нормально розвиваються.

Своєрідність мислення розумово неповноцінних проявляється в процесі розуміння. В учнів допоміжної школи, як і в дітей з нормальним розвитком розуміння реальних і зображених явищ починається з виділення і впізнавання окремих предметів, їх частин і ознак.

Позитивні зміни в психічному розвитку відбуваються тільки під впливом спеціально організованого навчання.

Вищі психічні функції - це та сфера, що має вирішальне значення для вирівнювання наслідків дефекту і створює можливості для педагогічного впливу. Становлення нижчих психічних функцій відбувається за рахунок утворення вищих, а їх формування - лише завдяки культурному розвитку. На думку Л.С. Виготського, культурний розвиток є головною сферою, завдяки якій можлива компенсація недоліків аномальної дитини: де неможливий органічний розвиток, там відкритий безмежний шлях для культурного зростання [43, 2].

Теоретичний аналіз питання про особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей із зниженими інтелектуальними можливостями дав нам змогу стверджувати такі положення:

1. Допомога дорослого може значно підвищити рівень пізнавальної діяльності олігофренів. Проте вона відіграє суттєву роль лише в тих випадках, коли запропонована задача знаходиться в зоні найближчого розвитку учня.

2. У процесі навчання олігофренів, особливо в початкових класах, необхідно частіше використовувати реальні предмети, а не їхні зображення, і організувати роботу таким чином, щоб діти активно знайомилися з предметами, виявляли характерні для них якості та ознаки.

1.2 Вплив навчання та виховання на інтелектуальний розвиток розумово відсталих учнів