Розвиток пізнавальної діяльності у дітей з вадами інтелекту
Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з обмеженими інтелектуальними можливостями, вплив навчання на їх розвиток. Характеристика прояву інтелектуальної діяльності у розумово відсталих школярів, ефективність програм Вальдорфської педагогіки.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 17.09.2014 |
| Размер файла | 183,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Бали, які набрали учні молодших класів кваліфікуються як розумова відсталість. А учнів старших класів дані межуються між глибокою затримкою психічного розвитку і легкою розумовою відсталістю.
Особливості виконання завдань полягають в наступному: завдання, які не вимагали поширених вербальних висловлювань, діти виконували краще, ніж ті що вимагали переказу тексту, пояснення слів. А це свідчить про те, що в дітей досить низький рівень сформованості активного словника, а також словесно-логічного мислення. Проте розповідь старшокласників за картинками є більш поширеною та із змісту розповіді видно, що діти розуміють (в більшій мірі ніж учні молодших класів) зміст картинок. Молоді школярі (3 з них) сприймали кожну картинку окремо, а не як серію картинок.
Отримані результати наштовхують на такі висновки, що в процесі навчання і виховання дітей відбувається інтелектуальний розвиток особистості, а зокрема розвиток мовлення (збагачення як пасивного так і активного словника) і це в свою чергу зумовлює розвиток мислення, хоча, варто відмітити, що цей розвиток проходить досить повільно і незначними зрушеннями.
За проведеними субтестами із тесту Векслера ми отримали такі результати, які можна виразити на рис. 2.2.
Рис. 2.2 Результати тестів
Аналіз графічного зображення дозволив нам побачити, що сформованість словесно-логічного мислення і встановлення причинно-наслідкових зв'язків знаходиться на найнижчому рівні, як у молодших школярів так і старшокласників. З графіка також видно, що є прогрес у формуванні всіх інших сторін мислення (хоч і незначний). Отже, це свідчить про те, що навчання дітей сприяє і стимулює розвиток і корекцію мислительних операцій.
Дослідження узагальнення ми проводили за методикою «Четвертий зайвий». Відповіді дітей за цією методикою див. додаток Б.
Із запропонованим завданням справилися учні як молодших так і старших класів. Однак вони не могли точно, чітко і зрозуміло висловити відмінні та подібні ознаки цих предметів. Вони відповідали ситуативно, називаючи одну ознаку (не завжди суттєву). Це може пояснюватись бідністю їхнього власного практичного досвіду, обмеженим спілкуванням із соціальним середовищем, обмеженим практичним керуванням з предметами дійсності, та велике значення при виконанні даного завдання відіграла бідність словникового запасу, недостатність розвитку монологічного мовлення, тощо.
Дослідження операції порівняння проводили на основі порівняння пар слів дітьми, встановлення подібності і відмінності між словами, їх змістом, структурою, значенням. Результати дослідження операції порівняння див. додаток В.
Аналіз результатів дав нам змогу встановити, що навіть при розумінні призначення певного предмета в побуті, визначенні його подібності і відмінності з іншими предметами розумово відсталим дітям важко висловити свої судження і пояснити свій вибір. Учні встановили зв'язок співпадання або відмінність рис, але не зовсім розуміють причинної залежності.
Не доскональність процесу порівняння, яке здійснюють молодші розумово відсталі школярі, проявляється перш за все в тому, діти часто співвідносять між собою неспівставні ознаки предметів. Так, наприклад, учениця 3-го класу Ольга Т. порівнюючи пташку і муху сказала: «Пташка літає високо і цвірінькає, а муха кусає».
В учнів молодших класів допоміжної школи процес порівняння є дуже своєрідним. Дітям важко здійснювати співвідносний аналіз об'єктів. Вони спрощено розуміють відношення подібностей, неправомірно ототожнюють схожі об'єкти, відмічають лише виразні відмінності, не помічаючи дрібних. Властиві розумово відсталим молодшим школярам недоліки аналізу та синтезу позначаються на процесі порівняння, і, разом з тим, саме порівняння допомагає їх подолати.
В учнів старших класів спостерігається покращення процесу порівняння. В їхніх висловлюваннях частіше ніж у молодших школярів, йдеться про подібні властивості предметів. Проте навіть учні старших класів не досягають такого рівня порівняння, при якому воно сприяє достатньо конкретному і повному пізнанню нових об'єктів.
Діти-олігофрени, безсумнівно, досягають значних успіхів у розвитку образного мислення. У них є певні досягнення в словесно-логічному мисленні. Проте їхня мислительна діяльність не досягає норми ні за своєю узагальненістю, ні за конкретністю.
Вивчення логічного мислення проходило на базі впровадження методики «прості аналогії». При цьому ми звертали увагу на рівень сформованості логічного мислення у молодших і старших розумово відсталих учнів.
У процесі вивчення логічного мислення у розумово відсталих школярів ми встановили, що найскладніший для дітей-олігофренів є завдання, які визначають розвиток словесно логічного мислення. Саме такий рід завдань не виконали учні молодших класів. Але розвиток мислення дебілів здійснюється у тій же послідовності, що і в нормальних дітей. Проте цей процес при розумовій неповноцінності має свої особливості, які проявляються перш за все в тому, що в учнів допоміжної школи довше, ніж в учнів масової школи проходить процес розвитку мислитель них операцій. Позитивні зміни в процесі мислення відбуваються тільки під впливом спеціально організованого навчання. І це простежується в виконанні завдання, яке вимагає достатнього рівня розвитку мислитель них процесів.
Дослідження операції класифікації проводилось на сонові методики «Класифікація картинок», яка була спрямована на визначення відповідних груп класифікації об'єктів побуту.
Аналіз результатів методики дозволив встановити, що всі зазначені особливості мислення розумово відсталих дітей не залишаються незмінними, а розвиваються. Це також прослідковується у результатах дослідження, які ми отримали. Учні молодших класів допускали помилки при класифікації. Наприклад, птахи об'єднували в категорію тварин, що не спостерігається в учнів старших класів допоміжної школи, що, звичайно є наслідком навчально- корекційної роботи, виховання, збагачення практичного досвіду, тощо.
З отриманих результатів за вище згаданими методиками можна зробити такі висновки, що у дітей старшого шкільного віку більший словниковий запас, при порівнянні предметів старшокласники виділяли більше подібних і відмінних ознак, в той час коли другокласники виділяли лише по одній ознаці. Для молодших школярів легше виділити чим предмети відрізняються, ніж чим подібні.
Діти другого класу із завданням «Прості аналогії» не справлялися, вони просто перечитували пари слів і підібрати аналогічну пару слів не змогли. Проте старшокласники справилися із двома серіями даного завдання, хоча і були допущені деякі помилки.
Молодшим школярам було досить важко зрозуміти прихований зміст оповідань. Але старші школярі краще розуміють суть тексту, хоча не повністю і допускають помилки.
Класифікацію картинок не всі діти молодших класів відтворили правильно. А старші школярі справились із цим завданням безпомилково. Отож, висновок випливає такий, що під впливом навчально-корекційної роботи відбувається розвиток і корекція пізнавальної діяльності розумово відсталого школяра.
Порівняльна характеристика рівня розвитку пізнавальної діяльності учнів молодших і старших школярів допоміжної школи дала нам змогу зробити такі висновки: що розвиток мислення дебілів здійснюється у тій же послідовності, що і в дітей з нормальним інтелектом. На відміну від нормальних дітей у олігофренів довше зберігається орієнтація на несуттєві ознаки, зокрема колір. Тому сформовані у них поняття бувають неточними, неповними, а часто і неправильними. У розумово відсталих учнів нерідко має місце ситуативне узагальнення, яке не зустрічається у дітей, що нормально розвиваються. Найхарактерніше для дітей з вадами інтелектуального розвитку є те, що узагальнення - угрупування здійснюються на основі наочних ознак.
Узагальнення, які здійснюються при виконанні завдань на класифікацію і вилучення четвертого зайвого учнями різних класів, характеризуються якісними відмінностями. Для учнів молодших класів класифікація різних груп об'єктів є значною трудністю. Їм важко виділити в групі предметів дві різні, але однаково важливі для кожної групи ознаки і утримувати їх у пам'яті до кінця класифікації.
Учні молодших класів більш успішно узагальнюють об'єкти. Це пояснюється тим, що вони сприймають меншу кількість об'єктів і орієнтуються лише на одну ознаку, а не на декілька, як при класифікації.
Корекційна педагогічна допомога дітям-олігофренам сприяє деякому подоланню малорухливості мислення, сприяє розширенню та диференціації знань, а також вмінню застосовувати їх у своїй діяльності.
3. Формування пізнавальної діяльності у розумово відсталих школярів
3.1 Виявлення особливостей використання основних практичних принципів і підходів розвитку пізнавальної діяльності у дітей з вадами інтелекту
В численних експериментальних дослідженнях психологів доведено, що психічний розвиток будь-якої аномальної дитини відбувається за тими ж закономірностями, що й нормальної, а саме перебігає він поетапно і детермінується зовнішніми і внутрішніми умовами. Разом з тим встановлено, що психічний розвиток аномальної дитини має свої загальні та специфічні закономірності. Характеризуючи особливості аномального розвитку Л.С. Виготський [34] говорив, що дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не є просто менш розвиненою, ніж її нормальний одноліток, вона є дитиною, у якої якісно інший розвиток.
Спеціальні дослідження психологів довели, що розвиток аномальних дітей через недосконалість внутрішніх передумов відбувається лише шляхом спеціально організованого корекційного навчання, в якому враховуються особливості дефекту.
Найменш продуктивними для розвитку дебілів є такі методи навчання учнів молодших класів допоміжної школи, при яких не враховуються їхні можливості. В таких випадках гіперопіка педагога штучно затримує психофізичний розвиток учнів. Найбільший корекційний ефект мають такі методи, при яких діти не отримують готових знань, які треба просто запам'ятати, а включаються у процес їх засвоєння, самостійно долають труднощів, з якими при цьому зустрічаються.
У своєму дослідженні ми маємо на меті показати особливий підхід щодо роботи з розвитку пізнавальної активності. Ми пропонуємо для оптимізації і покращення навчання розумово відсталих школярів використовувати принципи і підходи Вальдорфської школи.
Вальдорфська педагогіка намагається з самого початку уникнути негативних дій, які є наслідком вимог і втручань в дитячу природу. Вона спрямовує всю увагу на те, щоб враховувати рівень розвитку дитини і тому вальдорфський вчитель навчає письму і читанню:
1. По можливості не рано;
2. По можливості не швидко;
3. Так широко і повноцінно, наскільки необхідно, щоб процес навчання привів до повного успіху.
Існує дві групи здібностей, які потрібні для навчання письма і читання: ті, які виходять із процесів дозрівання, і такі, які формуються спеціально. І якщо не враховувати ці особливості, то навчання письму і читанню набуває характеру натаскування.
У Вальдорфській педагогіці початкове навчання починається із виховання волі і почуття. Тому письмо випереджає читання, оскільки задіяна в цій діяльності воля (моторика). В цьому першому письмі (без читання) мова йде про списування. Вчитель говорить учням, що він напише для прикладу. Спочатку це дуже маленькі тексти: 3-6 речень. Спочатку букви великі і наносяться товстими грифелями на ватман. До кінця першого навчального року формат зменшується, але все ж ще не до нормальної величини письма. В 1-му класі діти пишуть у великих, розміром А3, зошитах кольоровою крейдою. У 2-3 класі діти працюють в зошитах меншого формату, розміром А4, використовуючи кольорові олівці. І тільки у 3-4 класах беруть в руки ручки. В період формування почерку ми не рекомендуємо користуватися кульковими ручками, фломастерами і іншими видами ручок і олівців. А найкраще, на нашу думку писати чорнильними ручками, оскільки, вони найкраще впливають на формування каліграфії і охайності.
Відомо, що у початкових класах іноді зустрічаються учні у яких є проблеми з оволодінням техніки письма. Причина труднощів полягає у недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, в нестійкості всієї кисті і т.п. Навіть у тих випадках, коли у дітей немає особливо різких рухових порушень, вони пишуть букви з великим напруженням. Під час письма у першокласників рухаються не тільки пальці, але і плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко настає втома.
Беручи до уваги це запропонована нами методика навчання письма має сенс. Оскільки великі формати робочих зошитів дають можливість дитині поступово виховувати руку, поетапно ускладнювати завдання. Оволодіння дрібною методикою є досить складним і довготривалим процесом. Використання, при опрацюванні письма і формуванні каліграфії, чорнильної ручки є доречним, так як вона дає можливість писати дитині в певному напрямку, координує силу натиску, тощо.
Дуже великі зусилля докладає вчитель, а ще більші учні, щоб виховати руку в руку, яка пише. Рука зкута незвично малими формами, які потрібно досконало дотримуватись. Широта і свобода довільних і цілеспрямованих рухів відбираються у дитячої руки, вона отримує характер інструменту.
Таким чином, процес оволодіння тонкою моторикою руки протікає поступово і бережливо, і може даватися всім дітям без ускладнень. При цьому Вальдорфська педагогіка враховує значення, які мають вправи пишучої руки для укріплення і диференціації мовленнєвого центру. „... Тілесна моторика існує не ізольовано, а поряд із психічною активністю. Процес мислення і уявлення супроводжується моторною активністю...” [25, 37].
Основна підготовка до малювання перших великих букв здійснюється за посередництвом вправ у малюванні елементарних форм, які складаються з прямих і кривих ліній. Повільно і поступово із вправ по малюванню форм появляються букви.
Слідуюча область вправ - це вправи по орієнтації, які закріплюють в дитини усвідомлення правої і лівої руки, а виходячи з цього - всіх напрямків: „верх”, „вниз”, „вперед”, „позаду” і т. д. [25, 29-39].
Першокласники, перед тим як перейти до малювання форм у зошитах, спочатку малюють її широкими рухами руки у повітрі, потім ходять намагаючись точно дотримуватися прямої. І тільки тоді коли вони своєю всією сутністю її сприйняли, їм дозволяється сісти і зобразити її на папері, при цьому не використовуючи лінійки. Оскільки головною задачею є вироблення рівноваги і вміння відчувати рухи. В школі Рудольфа Штайнера малювання форм готовить дітей до письма, так як букви складаються з прямих і кривих ліній. Від зображення поєднання прямих і кривих діти переходять до написання букв.
При зображенні форм розвивається почуття рівноваги, концентрації, вольові зусилля, тощо.
В першому класі діти малюють прості основні форми: коло, вісімку, спіраль, трикутник, квадрат, зірочку і різні з'єднання цих форм.
Малювання форм можна поєднати із різноманітними вправами. Для розвитку рухливості мислення можна зробити вправу: учень малює коло, наприклад жовтим, а потім обводить синім. Або ж при малюванні кола можна поставити задачу дітям, обійти перешкоду, наприклад крапку. Згодом перешкода робиться все глибшою і виходить аж на зовнішню сторону кола. З трикутником можна робити аналогічні вправи.
Симетричні форми вимагають від дитини вміння сильно сконцентровуватись і постійно володіти простором.
Багатьом може здатись, що для розумово відсталих дітей ці завдання є надто складними і непосильними, але якщо взяти до уваги те, що клініка встановила, що дитина-олігофрен не деградує, а розвивається у висхідному напрямку. Хоча при цьому немає чітко визначеної межі можливостей аномальних дітей.
По мірі засвоєння і отримання вмінь і навичок малювання форм ускладнюється і поєднується із уроками математики, рідної мови, малювання, поступово переходить у геометричний матеріал [10, 99-113]
Заохоченням і стимулюванням цього може бути евритмія. Так, наприклад, коли діти вчать пряму і криву лінію, на евритмії вони пробігають прості геометричні форми під музику. Рухаючись в просторі дитина оволодіває орієнтацію, контролює свої рухи, виховує почуття ритму, а це сприяє розвитку тих ділянок мозку, які відповідають за орієнтацію рухової діяльності.
На заняттях евритмії можна провести вправи на засвоєння симетрії, дзеркального зображення. „Дитина тільки тоді нормально психічно розвивається, якщо нею керують сили симетрії і рівноваги” [10, 14].
Організацію в просторі можна почати прямо в класі. Вчитель разом з дітьми визначає, які предмети і де стоять відносно того чи іншого предмету. Згодом можна попростити, щоб діти описали шкільне подвір'я, дорогу до школи, тощо.
Вальдорфський вчитель, який сам тренується в художньому формуванні мовлення, кожен ранок дітям приносить дитячі рими, маленькі і великі віршики. Те, що вчитель знає на пам'ять, вчать на пам'ять діти і вони хором підключаються до голосу вчителя. Ці мовленнєві вправи займають кожен ранок початок уроку. Діти привчаються уважно слухати, наприклад, коли в певний момент одна половина класу говорить, друга слухає. Мова і окремі звуки стають переживаннями, здібність вуха сприймати вчиться уваги і диференціації. Крім цього говоріння хором кожен ранок означає невимушене, але тим не менше дійсне виховання пам'яті.
Викладання письма і читання супроводжується правилами не надто рано не надто швидко навчати. На практиці це зводиться до того, що вчитель намагається підвести клас до вміння читати на другому, а то й на третьому році навчання. До цього часу вони займаються письмом. При цьому цілком природно проходить час від часу, як передформа читання - впізнавання зображених слів. Це підводить до вправи по складанню і скороченню слів, де змінюються одна буква: бити - пити, шити - жити і т.д.
Досвід показує, що при вказаному методі навчання читання, як тільки воно виступає як пряма ціль 70-80% дітей значно швидше і без особливих ускладнень засвоюють читання. Заняття побудовано так, щоб ті діти, які не встигають, спокійно і без особливих труднощів і психічних травм, поступово могли зорієнтуватися в навичках читання [25, 43]. Звичайно, що навчання читанню і письму необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей. Ті діти, які за тими чи іншими причинами не навчились читати разом з усіма, не повинні відчувати свого відставання, і повинні разом з усіма працювати в класі. Для здоров'я дитини і подальшого життя не має принципового значення: навчиться він читати на рік раніше чи пізніше.
Вальдорфська педагогіка дозволяє розширити вікові рамки при навчанні читанню і письму, так як весь процес навчання орієнтується на усне мовлення, а не базується на підручниках.
В молодших класах тексти з дошки діти переписують в зошити. Для декого з учнів і одне речення, яке написане під керівництвом вчителя, вже буде досягненням вартим похвали [10, 96-98].
Навчання грамоті сприяє просуванню учня і в мовленнєвому і в загальному розвитку - робить якоюсь мірою можливою перебудову його психічних процесів, надаючи їм усвідомленості і довільності.
Варто відзначити ряд методико-дидактичних прийомів.
а) Частково букви вводяться по одній.
Букви не просто перераховуються дітьми. Вчитель розказує про кожну букву історію, в якій розкривається характер. Твердий звук „Д” - це дім, в якому жила бабця, жужаща „Ж” - сама говорить про жука, а буква „К” - сміливого королевича. Не поспішаючи, дитина вживається в кожен окремий звук.
Наприклад: на першому уроці вчитель розказує казку про хороброго королевича, який визволив гарну царівну із полону. Учні при цьому в зошитах малюють на весь листок королевича з мечем, який він підняв вгору. Вчитель малює на дошці як приклад і слідкує щоб діти в зошитах повторили силует малюнка, оскільки через нього можна буде вивести букву „К” (але дітям поки що про це не говорить).
Малюнок не обов'язково має бути досконалим із промальованими рисами. Важлива сама ідея ,і її риси, які повинні мати в собі схожість з буквою „К”. На наступний день вчитель згадує разом з учнями казку і звертає увагу на те як звучить слово „королевич”, „кор...”, „ко...” (нарешті залишається тільки звук „К”). Ніколи не варто вимовляти алфавітну назву „ка”, „ем” і т.д., а тільки звук, який відображається посередництвом букви. Тому що назви голосних будуть заважати дітям в подальшому вчитися читати. Потім вчитель просить намалювати поряд букву „К” так, щоб діти могли об'єднати форму букви і форму намальованої ними картинки. У нашому алфавіті залишилася буква „К”, а в пам'яті хоробрий королевич. А найголовніше: учень не буде сприймати букву як пустий, не наповнений суттю і змістом знак.
б) Для закріплення образу букви, діти під керівництвом вчителя товстими нитками викладають букву.
в) Вчитель просить декількох дітей один за одним пробігти по підлозі форму букви, а потім намалювати широкими рухами руки в повітрі, на столі, перш ніж взяти олівець, щоб написати в зошиті.
Першою зустріччю із змістом написаного може бути вісточка, яку учні повинні віднести своїм батькам. Причому діти не розуміють того, що вони написали, вони лише копіюють з дошки. Те, що батьки зрозуміють написане, принесе дітям велику радість і без зайвих слів (хоча б декому) відкриє суть таких людських вмінь, як письмо і читання.
Тексти, які діти переписують з дошки повинні нести смисл. Це повинно бути повне речення і ні в якому випадку не окремі слова. Написане читають разом. Вчитель читає вголос і одночасно вказує букви на дошці, а учні повторюють за ним [10, 89-95].
З того часу як з'явилось навчання читанню і письму виникли різні методики. Особливе місце займають аналітичний і синтетичний спосіб навчання читанню і письму. Вальдорфська педагогіка не застосовує виключно тільки ту чи іншу методику, вона використовує обидві і в розумному поєднанні. Те, що письмо набагато випереджує навчання читанню підкреслює характер синтезу. Діти знають що вони пишуть і їх знайомлять з графічним образом слова. При цьому вчитель називає дітям слово, яке він пише і просить їх знайти де стоїть ще невідома їм буква. Так вчитель вчить дітей здатності до аналізу.
Ці два способи дій потрібні дитині, як сон і бадьорість, вдих і видих: їх ритми чергування скидають частину їх існування.
Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою читання, поступово, по мірі переходу з класу в клас, долаються розумово відсталими учнями. Особливу увагу потрібно приділяти правильному диханню під час читання віршів, це винятково важливо для дітей, які страждають астмою, заїканням або частими застудами [25, 91]. Під впливом корекційного навчання усне мовлення (вимова, темп, ритм, дихання, мелодика) розумово відсталих дітей значно удосконалюється.
У Вальдорфській школі на уроках математики математичний матеріал подається у формі математичних історій, які у своєму змісті несуть повчання. Ці міні-сюжети завжди враховують диференційований підхід. Задачі, які діти розв'язують на уроках математики несуть лише практичний характер - те що вони робили чи будуть робити в майбутньому. (наприклад, скільки рулонів шпалер потрібно щоб поклеїти кімнату площею 12 м2; або скільки грошей потрібно на повний ремонт цієї кімнати). Такі задачі вони можуть розв'язувати тиждень і більше. Це має тренувальний і корекційний ефект, оскільки дітям потрібно втримувати в пам'яті та постійно пригадувати, що робили вчора на уроці і т.д.
З допомогою моральних історій працюють як над виправленням невеликих щоденних вчинків, так і над більш серйозними проблемами поведінки. Моральні історії, які видумані окремо для певного учня, чи групи учнів можна розповідати всьому класу. Моральна розповідь висвітила проблему у всій цілісності і в усіх її взаємодіях, зрозумілу і іншим учням, яких, наприклад, це стосується [10, 121].
Встановлення особливостей розвитку пізнавальної діяльності у дітей з вадами інтелекту на сонові впровадження основних дидактичних принципів та приймів дало нам змогу встановити наступні положення: формування пізнавальних інтересів в розумово відсталих дітей передбачає компенсування їхньої дифузності, епізодичності, слабкості, зумовлений первинним дефектом. Активізація минулого досвіду дитини, опора на нього є тим прийомом, який об'єднує життєві спостереження та уявлення дітей, поступово готуючи формування пізнавальних інтересів.
Корекційні завдання навчання в допоміжній школі не можуть бути розв'язані без систематичної організації самостійної навчальної діяльності розумово відсталих школярів. До ефективних педагогічних умов цієї організації належать такі:
– забезпечення різноманітності завдань для самостійного виконання (репродуктивного, пізнавально-пошукового і творчого характеру), що дозволяє активізувати різні пізнавальні процеси учнів (перцептивні, мнемічні, мовленнєві, мислительні, уяву);
– диференціація запропонованих класу завдань за складністю на основі урахування можливостей учнів самостійно виконувати різні завдання, які динамічно змінюються в процесі навчання;
– поєднання самостійної роботи учнів на всіх основних етапах уроку з іншими методами і прийомами навчання;
– спеціальне навчання розумово відсталих школярів орієнтуванню в навчальному завданні, прийомах його виконання, переносу засвоєних знань і прийомів на інші навчально-практичні ситуації.
3.2 Методика формування пізнавальних інтересів у розумово відсталих школярів на основі Вальдорфської педагогіки
Лікувальна педагогіка має справу з лікуванням і навчанням. Але варто відмітити, що лікування певних патологій можливі лише в окремих випадках. Чи стане монголоїдна дитина в подальшому, незважаючи на свої обмежені можливості, захищеною оточенням виконувати осмислені функції чи ж вона буде не потрібна соціуму і незадоволена собою - це у значній мірі залежить від того, як його лікували, навчали і виховували в дитинстві.
Виправлення недоліків полягає не тільки в тому, щоб усунути недолік, але й негативні якості переформувати в позитивні можливості. Навіть найменше покращення у неповноцінної дитини, які по відношенню до її сил величезні, є великим досягненням.
В сучасній педагогіці на основі психологічних і психолого-педагогічних висновків школи Л.С. Виготського (А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін) сформувався особистісно-діяльнісний підхід, згідно з яким особистість виступає в якості суб'єкта діяльності, формується в діяльності і в спілкуванні з іншими людьми і сама визначає характер і особливості протікання цих процесів. Згідно особистісно-діяльнісним підходом в центрі уваги вчителя повинна знаходитись сама дитина із своїми можливостями, цілями, учень як особистість (10, 8).
Штайнерівська школа створена для різноманітних груп дітей. Її методика дозволяє навчати і виховувати більш широкі групи дітей. Ми акцентуємо увагу на обдарованості окремих дітей, а також на дітей, які навчаються в корекційних закладах (10, 27).
Лікувальна педагогіка - це імпульс, спрямований на те, щоб повернути людині те, що втратилося в силу обставин. Тобто в кожній людині визначеними певними діями або навчанням можна пробудити здатність ходити, говорити і мислити, оскільки це є вираженням істотного людського (21, 5).
Професор Аспергер у в ступі до своєї книги “Лікувальна педагогіка” говорить: “Лікувальною педагогікою ми хочемо назвати таку науку, яка базується на біологічно заснованому знанні про дітей з відхиленнями у розвитку від норм, наука, яка шукає виправлення дефектів їх інтелекту і сприймання, нервових і душевних порушень, - це перш за все, педагогічні проблеми. Виходячи із знань про людину нам вдасться, як ми вважаємо, позитивно вплинути на особистість, яка має відхилення.” [21, 37, 38]
Вальдорфська лікувальна педагогіка є однією з різновидів втілення ідеї “вільного виховання” і гуманістичної педагогіки. Завдання Вальдорфської школи в тому, щоб впродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання. [23]
У вальдорфські школі матеріал подається у формі історії, які у своєму змісті несуть навчання. Ці міні-сюжети завжди враховують диференційований підхід.У школі навчання проводиться епохами. Суть його полягає в тому, що увага дитини не розсіюється постійно тим, що учень з 9.00 до 9.45 має урок з української мови, з 10.00 до 10.45 - математики, а далі ще щось інше. Основні заняття формуються так, що в залежності від того, що вимагається для окремих предметів. Протягом 3-4 тижнів підряд перші години викладається один і той же предмет - це основний урок. Розклад у вальдорфській школі ритмічно повторюється. Після закінчення одного періоду (епохи) діти починають вивчати інший предмет.
В середині дня, в другій його частині, школярі займаються такими предметами, які активізують дихання і будуються як процес вправ: музика, і евритмія і т.д.
Підсумкова і обов'язкова частина шкільного дня - виховання ремеслом. Учні вчаться в'язати шпицями, гачками (як хлопці так і дівчата у молодших класах), шити, виготовляти одяг, виготовляти вироби з глини, дерева і ін.
Проведення занять в таких умовах для вчителя важче, ніж при звичайній системі, тому що вчитель швидше набридає дітям. Крім того, якщо викладати матеріал таким чином, це вимагає кращого володіння навчальним матеріалом.
У вальдорфських школах не влаштовують зрізів, контрольних робіт, тому діти не мають страху і негативного ставлення до оцінок.
Одна з основних особливостей в організації роботи школи - це роль батьків. У спільних учительсько-батьківських об'єднаннях вирішуються питання проведення свят, виховних заходів і т.д. Дуже часто батьки відвідують уроки і самі проводять їх.
Беручи до уваги досвід лікувальних, корекційних навчальних закладів, варто відзначити основні підходи щодо розвитку пізнавальної діяльності, корекції її недоліків у розумово відсталих учнів.
1. Для посилення коригуючого впливу педагогічного процесу на розумовий розвиток дітей-олігофренів принцип колекційної спрямованості повинен цілісно впливати на змістові, діяльнісні, особистісні компоненти інтелекту у їх системній єдності.
2. Корекційний ефект роботи допоміжної школи пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних сил дітей-олігофренів і, з іншого боку, спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури у неадаптованому вигляді.
3. Педагогічний процес у допоміжній школі повинен бути переважно спрямований на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченням їхньої усвідомленості та довільності.
4. Навчально-виховна робота допоміжної школи у колекційному впливі на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їхньої предметно-практичної діяльності із забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації, з урахуванням особливостей та корекцією процесів інтеріоризації та екстеріоризації засвоюваних дітьми-олігофренами знань та вмінь.
5. Колекційний ефект роботи з розумово відсталими школярами зумовлений забезпеченням активізації та формування їх продуктивного мислення, яке підвищує свідомість засвоєння знань та вмінь, мотивацію пізнавальної діяльності.
6. Необхідне спеціальне педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю розумово відсталих дітей з урахуванням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.
7. При виконанні учнями інтелектуальних завдань, які відповідають за рівнем труднощів їхній зоні найбільшого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням учню успіху у роботі і наполегливому закріпленні психічних новоутворень для проведення їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей учня.
Вище перераховані умови є закономірностями роботи з педагогічної корекції інтелектуальних вад дітей-олігофренів.
Дітям потрібно взнати частину великого світу - але таким чином, щоб їх пізнання було тісно пов'язане із відчуттями і емоціями. Звичайно вчителю потрібно здійснювати індивідуальний підхід, досконало вибирати і правильно ставити акцент на найбільш вагому інформацію, емоційно забарвити її, щоб дитина не лише почула, але й відчула і пережила її.
Р. Штайнер вважає, що обов'язкова умова початкового навчання це виховання волі, почуття і руху. В розвитку мислення у дітей передує вольова активність і почуття. Це проявляється в послідовності розвитку: вміння ходити > вміння говорити > вміння мислити (думати). Так само і перші словесні вираження дитини виходять із вольових зусиль > бажання, вимога, відмова.
В класі, де навчаються діти одного віку з широким спектром здібностей і недоліків, при виборі навчального матеріалу не можна орієнтуватися тільки на дітей здатних швидко засвоювати програму. Навчальний матеріал, швидше всього, повинен відповідати процесу розвитку дітей, щоб програма навчання як шлях виховання супроводжувала і вела дитину від світу фантазій і обріїв в світ фактів дорослих людей. Коли діти, які мають будь-які порушення, виростають, методи, які використовуються для їх індивідуального розвитку, повинні ставати ще більш диференційованими.
Скільки цілеспрямованими для розвитку особистості дитини не було формування класів і дітей одного віку, в лікувальній педагогіці необхідно використовувати такі додаткові, стимулюючі методи навчання, які б могли б відповідати особливим потребам окремої дитини. Лікувальний педагог повинен притримуватись на заняттях двох основних напрямків: тактовно відноситися до наявних у дитини порушень і зв'язаних з межами їх можливостей; одночасно він повинен володіти здібністю спонукати дитину долати межі своїх можливостей.
Не допустимо щоб життя в спеціальних інтернатах для дітей, які мають різні порушення (інтелектуальний недорозвиток в тому числі) сприяла виникненню комплексу нових навантажень, які потребують від дитини більш серйозних навантажень і більш розвинутих адаптаційних можливостей; кожна дитина приходить в школу зі своїм комплексом обманутих надій і має право на “любов - допомогу”, а також піклування вчителів.
Дитина з порушеннями, з однієї сторони, здається більш чутливою, з іншої більш байдужою ніж її нормальні і здорові брати та сестри. Навіть вдома, де дитина була тісно пов'язана із сім'єю, вона не може вичленити первинних смислових зв'язків між батьками і нею самою, але це не свідчить про відсутність таких переживань. Саме тому дитині потрібен особливий шкільний світ, в якому навчання включає в себе відкриття нових можливостей комунікації. Задача школи - створити для дитини таке оточення, яке б орієнтувалося б на її порушення і в якому б вона могла б знайти і диференціювати себе як особистість..
Штайнерівські школи сформовані як общини в яких діти перебувають постійно. Відносини в общині нагадують сімейні відносини для яких характерно піклування про слабших, молодших за себе. В общині день починається з ранкової молитви; слова якої зверненні не тільки до Бога, а швидше це звертання до дітей і дорослих направити всі свої помисли до наступаючого дня, заповнити день своїми добрими зусиллями. Перед сніданком, обідом і вечерею читається молитва-подяка, щоб можна було хоча б на хвилину задуматись про те, що це не лише засіб для угамування голоду.
Шкільна община повинна включати всі вікові групи, починаючи з 5 років і закінчуючи вісімнадцятирічними. Необхідно також бути готовим до прийняття нових дітей із різноманітними порушеннями. Якщо в общині буде дуже багато дітей з однаковими формами порушень, то це буде лише посилювати односторонність таких порушень і не може допомогти окремій особистості. З часом община зможе оцінити ту ні з чим не зрівняну допомогу, яку одна дитина надає другій.
Взявши до уваги досвід Томаса Вейса, який висвітлений у праці “Як допомогти дитині?” можна зробити висновок, що взаємодопомога між дітьми буває тільки спонтанною, інстинктивною ніж та яку пропонують дорослі.
В общині, про яку йде мова, для дитини важливим компонентом її стійкості є класний керівник. У відповідності з методикою виховання у общині він веде свій клас з першого до останнього року навчання.
Задача класного керівника, окрім навчання, виховання, корекції полягає іще у формуванні особистості. Цей шлях ускладнений і надзвичайно важкий. Але при цьому позитивним є те, що цим “шляхом” буде вести її одна і таж, близька і знайома людина. Тому школа для дітей, які мають різноманітні вади розвитку повинна бути побудована на принципі взаємодопомоги. І вчитель повинен розуміти, що він може бути вчителем тільки тому, що є діти, які можуть вчитися.
Формування пізнавальної діяльності у розумово відсталих учнів за Вальдорською педагогікою, дало змогу встановити такі основні залежності:
– що для посилення корекційного впливу педагогічного процесу на розумовий розвиток дітей-олігофренів він повинен цілісно впливати на особистісні компоненти інтелекту у їх системній єдності.
– корекційний ефект роботи допоміжної школи пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних сил дітей-олігофренів і, з іншого боку, спрямованості цих засобів до оволодіння елементами соціальної культури у не адаптивному вигляді.
– педагогічний процес у допоміжній школі повинен бути переважно спрямованим на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченими їх усвідомленості та довільності.
– навчально-виховна робота допоміжної школи у корекційному впливі на розумовий розвиток учнів грунтується на організації їх предметно-практичної діяльності із забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації, урахуванням особливостей та корекцією процесів інтеріоризації та екстеріоризації засвоєних дітьми-олігофренами знань та вмінь
– необхідним є спеціальне педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю розумово відсталих дітей із використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.
Загальні висновки
Теоретично-експериментальне вивчення питання про особливості формування пізнавальної діяльності у розумово відсталих учнів дало нам змогу сформувати наступні висновки.
Розвиток будь-якої особистості залежить від того, наскільки умови навчання та виховання відповідають її можливостям. І при створенні відповідних умов кожна властивість особистості дитини має тенденцію наближення за своїми показниками до норми. Найважливіший вплив на розвиток особистісних і інтелектуальних якостей здійснюють трудова і навчальна діяльність учнів.
Розливальне навчання у допоміжній школі більшою мірою, ніж у масовій, передбачає індивідуалізацію. Ефективність розвитку інтелекту розумово відсталих дітей забезпечується за такого навчання, яке будується з урахуванням недоліків кожного учня і максимальною реалізацією його можливостей.
Результати дослідження показують, що застосування ряду корекційних програм, Вальдорфської в тому числі, лікувальних заходів, розроблених на основі клініко-педагогічного вивчення структури дефекту дітей-олігофренів, сприяє значному підвищенню рівня розвитку цих дітей. Для посилення корекційного впливу педагогічного процесу на розумовий розвиток дітей-олігофренів він повинен цілісно впливати на особистісні компоненти інтелекту у їх системній єдності. При цьому корекційний ефект роботи допоміжної школи пов'язані із забезпеченням діалектичної єдності з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних сил дітей-олігофренів і, з іншого боку, спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури у неадаптованому вигляді. Педагогічний процес у допоміжній школі повинен бути переважно спрямованим на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченням їх усвідомленості та довільності.
Навчально-виховна робота допоміжної школи у корекційному впливі на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їх предметно-практичної діяльності із забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації, урахуванням особливостей та корекцією процесів інтеріоризації та екстеріоризації засвоєних дітьми-олігофренами знань та вмінь.
Важливою умовою особистісного та інтелектуального розвитку дітей з розумовою відсталістю є спеціальне педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дітей-олігофренів із використанням відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів. Допомога дорослого може значно підвищити рівень пізнавальної діяльності олігофренів. Проте вона відіграє суттєву роль лише в тих випадках, коли запропонована задача знаходиться в зоні найближчого розвитку учня.
Формування пізнавальних інтересів у розумово відсталих дітей передбачає компенсування їхньої дифузності, епізодичності, слабкості, зумовлених первинним дефектом. Активізація минулого досвіду дитини, опора на нього є тим прийомом, які об'єднує життєві спостереження та уявлення дітей, поступово готуючи формування пізнавальних інтересів .У процесі навчання дітей з вадами інтелекту, особливо в початкових класах, необхідно частіше використовувати реальні предмети, а не їх зображення, і організовувати роботу таким чином, щоб діти активно займалися з предметами, виявляли характерні для них якості та ознаки.
Шкільне навчання суттєво змінює зміст знань і способи оперування ними. Діти вчаться аналізувати, систематизувати, класифікувати і узагальнювати різні предмети і явища оточуючого світу, щоб потім отримані знання використовувати в практичній діяльності. Звертаючи увагу на деякі закономірні недоліки розумової діяльності, учні допоміжної школи володіють можливістю використовувати знання для розв'язання мислительних завдань логічного характеру.
Необхідно відмітити, що розвиток мислення, розумових операцій, здатність розмірковувати залежить від методів навчання. І тому Вальдорфська педагогіка намагається із самого початку уникнути негативних дій, які є наслідком вимог і втручань в дитячу природу.
Список використаної літератури
1. Бгажнакова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1987 - 96с.
2. Вальтер Хальцапфель. Дети, нуждающиеся в особом уходе: К лечебной педагогике Р. Штайнера / Перевод с нем. Калуга. - М.: Духовное познание, 1997 - 304с.
3. Вальтер Хальцапфель. Формующие силы органов. Печень, легкие, почки, сердце - новые аспекты взаимосвязи / Перевод с нем. Банзелюка Е.Н. - Калуга: Духовное познание, 2001 - 128с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - Т.4. - Детская психология. / Под редакцией Эльконина. - М.: Педагогика, 1984 - 432с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - Т.3. - История развития психических функций. М.: Педагогика, 1983 - с. 297 -302.
6. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста. Умом и сердцем: мысли о воспитании - М.: Политиздат, 1980 -136с.
7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994 - 416с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии: Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1997.
9. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики /Под ред. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.Н. и др. - М.: Академия, 1999 - 280с.
10. Гуманистичесая направленность штайнеровской педагогики: Методическое пособие для преподавателей и студентов педвузов / Пер. с фин. Ойттинен А. - М.: ВЛАДОС, 1999 - 176с.
11. Декларація про права та обов'язки розумово відсталих дітей. // Збірник законодавчих актів і нормативних документів з питань соціально - правового захисту дітей: К., АТ Видавництво “Столиня”, 1998.- 8с.
12. Дульнов Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 19981. - 143с.
13. Еременко И.Г. Познавательные возможности во вспомогательной школе. - К.: Радянська школа, 1972. - с. 56-81.
14. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К.: Вища школа, 1985. - 172с.
15. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М., 1935.
16. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М., Угпедгиз, 1939
17. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. - М.: АПН РСФСР, 1963.
18. Занков Л.В. К вопросу о своеобразии памяти умственно отсталых детей / Учебно-воспитательная работа во вспомогательных школах и в школах для глухих детей. - М.: Угпедгиз, 1940. Вып. 8.
19. Кащенко В.П. Педагогічна корекція. - М.: Просвещение, 1991.
20. Кейниг К. Лечебно - педагогическая диагностика / Пер. с нем. В. Гончаров. - Чебоксары: Антропософский центр социальной терапии, 2001
21. Кейниг К. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно - педагогические учения о чувствах Рудольфа Штайнера / Пер. с нем. В.Гончаров. - Калуга: Духовное познание, 2002. - 168с.
22. Леонтьев А.М. Проблемы развития психики. - М.: МГУ. 1981. - 584с.
23. Линденберг К. Обучение истории / Пер. с нем. С. Зубриловой. - М.: Парсифаль, Русское слово, 1997 - 192с.
24. Мислення діяльності молодших школярів / За ред. Г.С. Костюка, Г.О. Балла. - К.: Радянська школа, 1981.
25. Обучение в вольдарфской школе / Пер. с нем. В. Гончаров. - М.: Парсифаль, 1995 - 144с.
26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика: Учебн. пособ. для студ. высших и средних педагогических учебных заведений / Авт. Б.П. Пузанов, Н.М. Коняева, Б.Б. Горскин и др. / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2000 - 272с.
27. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицина. - СПб., 1997. - с.213-237
28. Освітні технології: Навчально - методичний посібник / У книзі О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. - За заг. ред. О.М. Пєхоти - К.: А.С.К., 2001 -256с.
29. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / Авт. А.Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева / Под ред. В.А. Сиастенина - М.: Академия, 1999. - 280с.
30. Основи спеціальної дидактики. / Під ред. Єременко І.Г., Турчинська К.М., Вавина Л.С. - К.: Рад. школа, 1975.
31. Особливості розумового розвитку допоміжної школи / За ред. Ж. І. Шиф. - М.: АПН РРРСФ, 1961. - 184с.
32. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). - М.: РОУ, 1996. - 48с.
33. Питання дефектології: Республіканський науково-методичний збірник / Під ред. Ярмаченко М.Д., Драбчук Б.А., Дробовецький О.П., Єременко І.Г., Савченко М.А., Селюцький А.І., Стадненко Н.М., Царик Н.С., - Випуск 3 - К.: Рад. школа, 1967
34. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 318с.
35. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, Б.Г. Петровой, Т.Н. Головиной, - М.: Педагогика, 1980.
36. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособ. для студентов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология» - 3-е издание, перераб. и дополн. - М.: Просвещение, 1986
37. Синёв В.Н. Коберник Г.М. Основы дефектологии. - К.: Вища школа, - 1994 - 141с.
38. Соловьев И.М. Мышление умственно отсталых школьников при решении арифметических задач // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М.: АПН РСФСР, 1953.
39. Спец. психология: Тексти. - ч.I / За ред. М.П. Матвєєвої, С.П. Миронової. - К.-П.: КПДПУ: ВВ, 1999 - 158с.
40. Спец. психология: Тексти. - ч.II / За ред. М.П. Матвєєвої, С.П. Миронової. - К.-П.: КПДПУ: ВВ, 2002 - 200с.
41. Стадненко Н.М., Матвєєва Н.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. - За заг. ред. Н.М. Стад ненко. - К.- П.: КПДПУ: ВВ, 2002. - 200с.
42. Томас Й. Вейс. Как помочь ребенку?: Опыт лечебной педагогики в Кемпхилл - общинах / Перев. с нем. С. Зубриновой. Московский центр вольдорфской педагогики. - М.: Парсифаль, 1992.- 168с.
43. Хохліна О. Корекційна спрямованість навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями // Дефектологія - 1998. - №2 - с. 6-9.
44. Штайнер Р. Лечебно-педагогический курс / 12 докладов, прочитанные в Дорнаже с 25 июня по 7 июля 1924 года для врачей и лечащих педагогов / Перев. с нем. В. К. Загвоздкина. - М.: Калуга: Духовное познание; 1995
45. Штайнер Р. Искусство воспитания. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану. Пер. с нем. В.К. Загвоздкина. - М.: Парсифаль, 1995 - 208с.
46. Штайнер Р. Лечебно-педагогический курс. - Калуга: / 1995.
47. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. - М.: Парсифаль, 1996.
48. Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно- научного познания человека. - М.: Парсифаль, 1997.
49 Штайнер Р. Познание человека и учебный процесс. - М. Парсифаль. 1998.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Анатомо-фізіологічні особливості віку. Особливості навчальної діяльності. Розвиток пізнавальних процесів. Вплив навчання на розвиток особистості. Розвиток емоційної сфери в молодшому шкільному віці. Надмірна активність школярів.
реферат [17,1 K], добавлен 07.06.2006Визначення розумової відсталості. Причини порушень інтелектуального розвитку у дітей. Класифікація форм олігофренії. Психологічні особливості розвитку розумово відсталих дітей. Недостатність моторики, уваги, мотивації та інтересу, труднощі зі сприйняттям.
курсовая работа [82,6 K], добавлен 24.06.2011Визначення розумової відсталості, причини порушень інтелектуального розвитку у дітей. Класифікація олігофренії. Особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей: моторика, увага, інтереси, сприйняття, пам'ять, мислення та мова, корекційна робота.
курсовая работа [47,5 K], добавлен 24.06.2011Психічний розвиток дитини в дошкільному віці. Новоутворення дошкільного віку. Сенсорний розвиток. Роль родини в розвитку дитини. Розгляд комплексу психодіагностичних методик по дослідженню пізнавальних процесів дітей середнього дошкільного віку.
дипломная работа [960,3 K], добавлен 05.04.2016Роль відчуття і сприймання у дітей шкільного віку, їх розвиток в загальному процесі формування й удосконалення психічної діяльності дитини. Вплив навчання в школі на психічні процеси, зростання продуктивності пам’яті, особливості логічного мислення.
дипломная работа [340,4 K], добавлен 27.09.2010Етіологія, класифікація затримки психічного розвитку. Основні групи причин, які можуть обумовлювати затримку психічного розвитку дитини. Особливості пізнавальних процесів дітей з затримкою психічного розвитку. Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 24.06.2011Пізнавальна активність як психологічна проблема. Шляхи формування, значення та розвиток пізнавальної активності та здібностей дітей молодшого шкільного віку. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів.
курсовая работа [2,1 M], добавлен 15.06.2010Теоретичний аналіз проблеми соціально-психологічного розвитку дітей з обмеженими функціональними можливостями. Законодавче забезпечення соціального захисту дітей-інвалідів в Україні та труднощі їх реабілітації. Специфіка соціально-педагогічної роботи.
дипломная работа [48,1 K], добавлен 19.03.2009Науково-теоретичні основи формування мовленнєвої діяльності та особливості емоційно-комунікативного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. Діагностика стану, активізація емоційно-комунікативного розвитку. Ефективність експериментальної методики.
курсовая работа [77,8 K], добавлен 03.07.2009Педагогічні умови корекції. Ефективні умови корекціі пізнавальних процесів в учнів з порушенням псіхічного розвитку в навчальній діяльності. Розвивальні можливості корекційних вправ та завдань. Дидактичні правила стимуляції пізнавальних процесів учнів.
курсовая работа [60,4 K], добавлен 12.10.2011Особливості розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку в різних видах діяльності. Психологічні прийоми розвитку властивостей уваги молодших школярів в ігровій діяльності. Практичні поради для розвитку властивостей уваги в учнів початкової школи.
курсовая работа [601,9 K], добавлен 19.12.2013Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку. Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку. Поради батькам та вихователям. Затримка психічного розвитку як одна з форм дизонтогенезу.
дипломная работа [4,5 M], добавлен 16.09.2010Психічний розвиток школярів початкових класів загальноосвітніх шкіл, формування їх особистості та пізнавальної активності. Характеристика навчальної діяльності молодших школярів у працях провідних психологів. Основні тенденція в розвитку уяви учнів.
реферат [27,4 K], добавлен 27.09.2009Загальна характеристика психологічних і соціальних особливостей дітей з вадами психофізичного розвитку. Можливість використання ігротерапевтичних методів для соціальної реабілітації даної категорії дітей. Принципи відбору дітей для групових занять.
дипломная работа [186,4 K], добавлен 17.02.2011Особливості інтелектуального розвитку молодших школярів: поняття, структура інтелекту, загальна характеристика розумового розвитку. Аналіз процесу формування інтелектуальних вмінь і навичок. Діагностика розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку.
курсовая работа [270,0 K], добавлен 19.07.2011Загальна психологічна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра, структура та особливості учбової діяльності, етапи розвитку пізнавальних процесів. Особистісна й інтелектуальна характеристики випробуваних дітей молодшого шкільного віку.
курсовая работа [50,8 K], добавлен 13.11.2013Визначення педагогічної психології. Виникнення педагогічної психологі. Педагогічний вплив і психологічний розвиток. Поєднання навчання і виховання. Розвиток дитини. Зв'язок дозрівання і навчання. Готовність дітей до навчання. Індивідуалізація навчання.
реферат [24,3 K], добавлен 11.11.2008Патологічний розвиток особистості за невротичним типом у дітей, батьки яких проявляють агресію. Характеристика дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Емоційна сфера дитини. Діагностика і корекція імпульсивної поведінки.
курсовая работа [92,7 K], добавлен 10.12.2014Можливий вплив фізичних патологій на розвиток "Я-образу" в дитячому віці. Знижений рівень усвідомлення та негативна оцінка свого "Я", підвищена напруженість соціальних контактів у дітей з щелепно-лицевими аномаліями. Показники розвитку "Я-образу".
статья [20,8 K], добавлен 24.11.2017Дослідження особливостей прояву тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установлення причини підвищеної тривожності. Вплив спеціально організованих корекційно-розвиваючих занять, спрямованих на зниження тривожності в дітей, їх ефективність.
дипломная работа [160,0 K], добавлен 14.07.2009
