Вплив тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів
Поняття та значення тривожності в процесі формування особистості в молодшому шкільному віці, її вплив на шкільну адаптацію та успіхи у навчанні. Методика психологічної корекції поведінки учнів, розвиток мотиваційної сфери та пізнавальних процесів.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 15.10.2014 |
| Размер файла | 361,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ
КУРСОВА РОБОТА
з психодіагностики
Вплив тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів
Студентки 3 курсу 33 групи
напряму підготовки
6.030103 Практична психологія
Фофанової Ю.Ю.
Керівник - кандидат психологічних наук,
доцент Чумак В.В.
м. Бердянськ - 2013 рік
Зміст
Вступ
1. Теоретичний аналіз шкільної адаптації та тривожності в молодшому шкільному віці
1.1 Поняття та значення тривожності в процесі формування особистості в молодшому шкільному віці
1.2 Методи та методика дослідження впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
2. Експериментальне дослідження впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
2.1 Дослідження особливостей впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
2.2 Результати та аналіз дослідження впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
Висновки
Література
Вступ
Актуальність дослідження.
Усі добре знають, що постійні невдачі не дають змоги дитині особисто розвиватися. Невдачі, тривоги і страхи призводять до вторинного порушення психічного здоров'я дітей. Нажаль, в наш час у дітей адаптивний ресурс (можливість адаптуватися у складній ситуації) у всій популяції досить низький.
Не секрет, що, тільки за офіційними даними, ми маємо 70% патології вагітності й пологів. І будь-яка дитина з цієї категорії має знижений адаптивний ресурс. Поки умови її життя сприятливі і навантаження посильні, такий адаптивний ресурс не дає про себе знати. Але як тільки дитина потрапляє в ситуації, з якими вона не справляється (як емоційно, так і інтелектуально та фізично), настає зрив. І це добре всім відомо, але ми це погано враховуємо та розуміємо. Тому період навчання (особливо у молодших класах) часто характеризується зниженням фізіологічної і психологічної адаптації. А це призводить до різкого погіршення психологічного й фізичного здоров'я.
Доцільно сказати, що шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності. Хоча порушення ззовні не проявляються, але дитина досить боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту, агресивністю, неуспішністю, розладом сну тощо), тобто в неї спостерігають реакції як активного, так і пасивного процесу. Це може виявитися у настороженості, невпевненості, плаксивості без причин.
Тривожність як стан і як риса, яка виникає в процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчав Ю. Ханін. Термін «тривога» чи «тривожність» використовується для позначення відносно стійких індивідуальних розбіжностей в схильності індивіда переживати цей стан. В даному випадку тривожність означає рису особистості. Індивіди з високим рівнем тривожності більше підлягають впливу стресу, більше схильні до стану тривоги високої інтенсивності, ніж ті індивіди, у яких низький рівень тривожності. Термін «стан тривоги» використовується для відображення емоційних станів або визначених сукупностей реакцій у індивіда, який сприймає ситуацію як особистісно загрозливу, не відносно до того, присутня або відсутня в ній об'єктивна загроза (Спілбергер Ч., 1972).
Проблеми тривожних дітей різнобічні: з одної сторони, це неуспішність або ж невміння налагоджувати контакти зі значимими людьми; з іншої сторони - занижена самооцінка, невпевненість у собі, відчуття вини, гостре переживання кожної невдачі, «розростання» негативного емоційного досвіду, можливість невротичних реакцій.
Проблеми шкільних труднощів піднімають в усьому світі. Це найбільша проблема, і саме тому вона як соціальна, так і психологічна, медична і педагогічна.
Під шкільними труднощами розуміється весь комплекс проблем, які виникають у дитини при систематичному навчанні і призводить до порушення соціально-психологічної адаптації, поганого стану здоров'я і тільки в останню чергу до зниження успішності навчання. Причини шкільних труднощів дуже різноманітні. Тому, вибираючи методику допомоги дитині, насамперед потрібно знайти проблему, що викликала труднощі, інакше наша допомога буде неефективною. [20]
Об'єкт дослідження - адаптація учнів молодших класів до основної ланки школи.
Предмет дослідження - явище тривожності в молодшому шкільному віці та її вплив на шкільну адаптацію молодших школярів.
Мета дослідження - дослідити можливий вплив тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів.
Завдання дослідження:
1. На основі теоретичного аналізу дослідити явище шкільної адаптації та тривожності в молодшому шкільному віці.
2. Експериментально дослідити особливості явища адаптації молодших школярів і їхньої тривожності в молодшому шкільному віці.
Методи та організація дослідження:
Для розкриття даного завдання використані такі методики:
· спостереження за навчальною та розвивальною діяльністю учнів
· початкових класів;
· дослідження рівня тривожності за методикою Філліпса;
· дослідження рівня шкільної адаптації та мотивації за методикою Лусканової.
Вибірка: в дослідженні приймали участь 20 учнів 5-го класу, ООШ №11 І - ІІІ ступенів м. Бердянська.
Практичне значення. Отримані в результаті виконання курсової роботи дані щодо впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів можуть допомогти:
· сконкретизувати уявлення та знання про перебіг адаптації учнів початкових класів при переході до основної ланки школи та вплив тривожності на адаптацію учнів;
· виявити учнів, в яких низький рівень адаптації внаслідок високого рівня тривожності.
Надійність та вірогідність дослідження забезпечувалися репрезентативністю вибірки (20 осіб), застосуванням методів адекватних меті та завданням дослідження.
1. Теоретичний аналіз шкільної адаптації та тривожності в молодшому шкільному віці
1.1 Поняття та значення тривожності. Характеристика молодшого шкільного віку. Особливості аналізу діагностування тривожності у молодших школярів
Тривожність як стан у вітчизняній та зарубіжній літературі вивчалася насамперед з огляду на розвиток навичок саморегуляції в спортсменів. У деяких дослідженнях тривожність розглядають як реакцію на соціальні впливи за певних індивідуальних психофізіологічних властивостей, а також як таку, що може виникати під час різних психосоматичних захворювань.
В системі регуляції діяльності людини та її відносин з іншими людьми емоційні переживання носять часто неусвідомлюваний характер і, створюючи той чи інший емоційний стан, впливають на динамічні характеристики дій та їх продуктивність.
Велике значення для успішного навчання дитини в школі має психічне здоров'я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя. Основою складності є швидкий темп змін, що відбувається в цьому періоді.
Е.Г. Ейдеміллер тривожність визначає як емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні недоброзичливого розвитку подій.
Найчастіше термін «тривожність» використовується для опису неприємного по своїй забарвленості емоційного стану або внутрішніх умов, які характеризують суб'єктивне почуття напруги, неспокою, а з фізіологічної сторони - активацією автономної НС. Стан тривоги може коливатись по інтенсивності і вимірюватись у часі як функція рівня стресу, якого зазнає людина.
Словник практичного психолога подає таке визначення тривожності - це стан цілеспрямованого підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторної напруги в ситуації можливої небезпеки, який забезпечує відповідну реакцію на страх. [12]
Прояви тривожності в дітей, зокрема молодших школярів, можуть бути соматичними й поведінковими. Соматичні прояви стосуються змін у внутрішніх органах, системах організму дитини: прискорене серцебиття, нерівне дихання, тремтіння кінцівок, скутість рухів, може підвищуватися тиск, виникати розлади шлунку тощо. Тривогу можна оцінити як психічний стан, який викликається можливими або вірогідними неприємностями, змінами у звичних обставинах і діяльності, а також проявляється в реакціях та специфічних переживаннях (побоювання, хвилювання, порушення спокою).
На поведінковому рівні прояви підвищеної тривожності ще більш різноманітні й не передбачувані. Вони можуть коливатися від повної апатії і безініціативності до демонстративної жорстокості. Тривожні діти переконані: щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися їх. Саме тому тривожність є одним із основних джерел дитячої агресії. Як правило, при цьому в дітей простежується занижена самооцінка. Діти, у яких агресивність розвинулася як засіб подолання тривоги, потребують особливої уваги. Маскуючи свою тривогу, ховаючи її від дорослих та однолітків і навіть від себе, вони самі не знають, що їм потрібно, не можуть звернутися по допомогу, провокують негативне ставлення до себе оточуючих. Це ускладнює і без того важкий внутрішній стан дитини, підкріплюючи впевненість у тому, що шляхи до «нормального» життя для них закриті. У цьому випадку важлива реакція дорослих, зокрема вчителів, на такі прояви агресивності. Головна заповідь тут така: у жодному разі не потрібно відповідати на агресію агресією. Можна виражати незадоволення, образу, подив, але максимум зусиль треба докласти для того, щоб підвищити самооцінку тривожно - агресивного молодших школярів. [15]
Серед молодших школярів виділяються діти з високою та стійкою тривожністю, яка стає яркою особливістю особистості. Щоб показати, як виникає тривожність в молодшому шкільному віці, необхідно прослідити виникнення та прояв тривожності з дошкільного віку.
Дошкільне дитинство - це період спокійної емоційності, впевненості в собі, завищеної самооцінки. В цей час проявляється ситуативна тривожність, що допомагає стримувати свої безпосередні бажання, спонукання до дій, яких дорослі не схвалюють. Ситуативна тривожність як емоційний стан властива всім людям. Вона корисна тим, що включається в мимовільну регуляцію поведінки. Активна пізнавальна діяльність неможлива без ситуативної тривожності. [5]
Ситуативна тривожність може стати стійкою. В дошкільному віці це виникає при конкретному стилі виховання дитини. Особистісна тривога формується при авторитарному стилі, який поєднується із високим рівнем очікувань батьків по відношенню до дитини, та при гіперопіці, коли тривожні батьки виробляють цю якість у своєї дитини.
Якщо хтось із батьків є тривожним і проявляє гіпертрофну опіку, це породжує в дитини переживання нестабільності оточуючого середовища, передчуття наближення з усіх сторін небезпеки, дитина боїться жити й вийти за рамки звичних відносин, орієнтується тільки на сім'ю. Але при обмеженні соціального досвіду дитини сім'я не забезпечує їй переживання надійності, захищеності. Звідси - відчуття незахищеності, невпевненості в своїх силах, висока тривожність. [3]
Частіше всього діти стають тривожними, коли в сім'ї їм ставлять непосильні вимоги, показують роздратованість, постійно і відкрито виражають незадоволеність їх поведінкою. Звичайно, коли дитину відверто сварити, докоряти та соромити - хвилі ситуативної тривожності перетворюються в цілий емоційний фон. Виникає тривожне очікування неприємностей, страх перед покаранням тощо. [2]
Взагалі тривожність різко підвищується в період підготовки до шкільного навчання, батьки, які не реагували раніше на те, що робить дитина, починають ставити їй занадто високі вимоги. Очікуючи великих успіхів, вони нервуються та роздратовуються з різного приводу і при їх відсутності.
Таким чином, дитина, яка ще не поступила в школу попадає в ситуацію неуспіху. Беручись до виконання будь - якого завдання вона очікує та боїться невдач. Через це не досягає високих результатів і отримує негативну оцінку батьків, що ще більше заганяє в «тупий кут» дитину. Очікування невдачі стає постійним, тривожність підвищується, діяльність все більше руйнується, оцінка стає все нижчою. Посилюється невпевненість в собі, підвищується тривожність, дитина важко адаптується до навколишніх умов. Така ситуація зберігається і в школі, різниця тільки в тому, що з'являється нове обличчя - вчитель - і низькі оцінки. [7]
Розвитку тривожності в молодшому шкільному віці може посприяти авторитарний стиль спілкування вчителя з класом, орієнтація педагога не на індивідуальну, а на соціальну норму, «наклеювання ярликів» на дітей, які не відповідають цій нормі. Емоційна холодність, безтактність, іноді відверта грубість вчителя викликають загальне підвищення тривожності учнів (особливо в молодшому шкільному віці). [4]
А.М. Прихожан виділяє декілька характерних рис, які властиві дітям з підвищеною тривожністю:
– підвищена чутливість до соціальних порівнянь;
– переживання неуспіху навіть при відсутності причин для цього;
– незадоволеність своїми досягненнями;
– краще, ніж у нетривожних дітей, запам'ятовування невдач та несприятливих подій;
– орієнтація на зовнішню оцінку (зовнішня мотивація);
– невміння самостійно оцінити свої дії.
Починаючи з дошкільного віку у дітей з'являються так звані «маски» тривожності - форми поведінки, які дозволяють пережити тривожність в більш м'якій формі і не проявляти її. Особливо є характерними такі «маски», як: занадто мрійливе відношення, втеча від реальності в світ фантазій, коли дитина формально присутня на уроці, але «заглиблена» в свої думки, фантазії тощо. [13]
Один із частих проявів тривожності - апатія, в'ялість, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями розв'язується за рахунок відмови від будь - яких прагнень. Нехтування інтересами дитини веде до втрати інтересів, незадоволення основних потреб - до зниження інтенсивності цих потреб. Апатія часто є наслідком безуспішності інших механізмів подолання тривожності, коли ні фантазія, ні ритуали, ні навіть така розповсюджена підліткова форма адаптації як агресія, не допомагає подолати тривогу. Маска апатії ще більш оманлива, ніж маска агресії. Демонстративна інертність, відсутність живих емоційних реакцій заважають розпізнати тривогу, внутрішнє протиріччя, яке призвело до розвитку цього стану.
Таким чином, було розглянуто прояви тривожності та способи, за допомогою яких школярі уникають тривожних переживань і так пристосовуються до життя в умовах хронічного душевного конфлікту. Саме внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій, є причиною виникнення тривоги. Але щоб сформувалася тривожність як риса особистості, людина повинна накопичити багаж неуспішних, неадекватних способів подолання стану тривоги.
Внутрішній суперечливий стан дитини може бути викликаний:
– суперечливими вимогами до неї, що виходять із різних джерел;
– неадекватними вимогами, які не відповідають можливостям і бажанням дитини;
– негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне становище. Таке становище особливо нестерпне для дитини, яка прагне незалежності та свободи.
Можливо, тому рівень тривожності молодших школярів взагалі дещо вищий, ніж у інші вікові періоди. Крім того, в них збільшується коло значущих соціальних відносин. [15]
Очікування небезпеки, що насувається, співвідноситься з почуттям невідомого: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоції страху, тривожність не має конкретного джерела. Серія досліджень, проведених К.Е. Ізардом, засвідчує, що тривогу можна визначити як емоційний патерн, який складається з декількох відносно незалежних афективних факторів, тобто тривога являє собою комплекс емоційних переживань (страх, смуток, сором, гнів, інтерес, провини тощо), тим, що в них найбільш високими значеннями характеризуються показники названих переживань (страх, інтерес, провини, сором). Вчителям, психологам та батькам варто зрозуміти, що дитина у стані тривоги переживає, як правило, не одну емоцію, а деяку комбінацію або патерн різних емоцій, кожна з яких впливає на соціальні взаємини, соматичний стан, пізнавальні процеси й поведінку в цілому. [4]
Тривожна людина постійно очікує несприятливого розвитку подій, що мають відношення безпосередньо до неї. Навіть у досягненні успіху високо тривожна особистість сподівається на негативні наслідки - висловлювання, оціночні судження, переживання, дії з боку оточуючих.
На думку Л.А. Лєпіхової, виникнення тривожності - це результат недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, що проявляється в посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок цього, неадекватних поведінкових реакцій. [9]
Тривожність негативно впливає не лише на емоційне самопочуття людини, а й у подальшому її житті порушує функціональні можливості психіки - занижена самооцінка, низький рівень навчальності в силу ригідності мислення, відсутності креативу уяви, продуктивності пам'яті - відбувається деструкції і гальмування розвитку особистості. Так звані «хронічні тривоги» здебільшого перетворюються на патопсихологічні розлади. Значна кількість тривожних дітей мають проблеми зі здоров'ям. Вирішення цієї проблеми, а саме - виявлення чітких детермінант появи тривожності, об'єктивна оцінка наслідків наявності в емоційному житті дитини надмірної тривоги і страху, створення найбільш оптимальної бази тих
соціальних інститутів, які супроводжують людину на шляху її соціалізації, розробка дієвих корекційних програм усунення особливо дитячої тривожності - значно допоможе у таких соціальних аспектах як навчально - виховний процес у закладах освіти, родинне виховання, соціалізація особистості, індивідуальний розвиток і саморозвиток. [6; 16]
Термін «шкільна адаптація» використовується для опису різних проблем і труднощів , що виникають у школі при переході з одного ступеня навчання на інший.
У психологічному плані це процес взаємодії особистості із середовищем, при якому особистість повинна враховувати особливості середовища й активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб. Цей процес полягає в пошуку й використанні засобів і способів задоволення потреб: потреби в безпеці, фізіологічних потреб, потреби у прийнятті та любові, у визначенні та повазі, потреби в самоствердженні, самовираженні й у розвитку. Якщо цього немає - виникає дезадаптація. [10]
Шкільна дезадаптація - це сукупність ознак, що вказують на порушення процесу й результату пристосування дитини до вимог шкільного життя, конфлікти з однокласниками, неадекватна поведінка, нервово - психічне напруження, занижена самооцінка. Вона негативно впливає на успішність, поведінку, мотиваційну й емоційну сферу школяра, виражається через тривогу. Стан тривоги - це індикатор незадоволення потреби. [1]
Рання шкільна дезадаптація - негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально -психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів подолання шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою для теорії і практики педагогічної науки.
Основні форми психогенної шкільної дезадаптації:
– низький рівень розвитку загальних здібностей;
– недостатня сформованість елементів і навичок навчальної діяльності;
– високий ступінь емоціональної нестійкості;
– несформованість мотиваційної сфери;
– високий рівень домагань при низьких можливостях;
– нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що проявляється в неорганізованості, неуважності;
– особливості сімейного виховання;
– стиль роботи вчителя.
Діти, які в першому класі успішно адаптуються до нових соціальних умов і без надмірних потрясінь увійдуть у шкільне життя, вдало виконуватимуть поставлені перед ними завдання, отримуватимуть задоволення від участі в навчальному процесі, надалі успішно навчатимуться в середній і старшій школі. Тому ми багато уваги приділяємо адаптаційному періоду в житті дитини та подальшому спостереженню за її особистісним розвитком.
Одночасно з психофізіологічною адаптацією відбувається психологічна адаптація учнів до середньої школи. Основними показниками психологічної адаптації дитини є формування адекватної поведінки: встановлення контактів з учнями, з учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності.
На початковому етапі адаптації до основної ланки школи важливе значення має характер ставлення вчителя до учня. Взаємовідносини в системі «учитель-учень» визначають психологічну адаптацію дитини до середньої школи.
Неправильна поведінка педагога, об'єктивні труднощі адаптації до школи призводять до виникнення шкільного стресу, а деякі і до неврозу та страхів. Як зазначає Р. В. Овчарова, «шкільний стрес» - це порушення психічного стану, яке призводить до різного погіршення стану здоров'я і не дає можливості учню успішно справлятися з навчальним навантаженням, нормально спілкуватися. Слід зазначити, що соціальна позиція школяра, яка накладає на нього почуття відповідальності, обов'язку, може спровокувати появу страху «бути не тим». Діти відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителем. В основі цього лежить страх зробити помилку і бути осміяними. Дитина боїться не встигнути, запізнитися, зробити не так, не те, бути засудженою і наказаною. Це все є факторами тривожності, що може призвести до дезадаптації. [8]
Джерело страху невідповідності - у несформованому у дитини вмінні оцінювати свої вчинки з точки зору моралі, яке лежить в основі почуття відповідальності, що формується. Адже молодший шкільний вік - це найбільш сприятливий період для його формування. Тому, якщо воно активно формується, то ймовірність виникнення страху невідповідності в цьому віці знижується.
Значна роль у формуванні самостійності належить сім'ї. Адже відсутність зовнішніх норм, обмежень є причиною виникнення дезадаптації до школи, яка проявляється у нездатності керувати своєю поведінкою.
Як зазначає Р. В. Овчарова, іноді страх перед школою викликаний відсутністю навичок спілкування, конфліктами з ровесниками, страхом проявів фізичної агресії з їх боку. Особливо це характерне для емоційно чутливих, соціокультурно і педагогічно занедбаних дітей. У них часто виникає соціальна дезадаптація, яка вказує на відгородженість, ізольованість у шкільному колективі. Тому завданням учителя буде надання допомоги дитині в успішній адаптації в колективі ровесників. І тому, на адаптацію вихованців до школи і шкільних вимог, на їх емоційний стан, бажання вчитися впливає характер спілкування учителя з молодшими школярами. Особлива увага приділяється тим стилям, які не сприяють адаптації до школи, які впливають на емоційний стан дітей. І передусім тоді, коли учні переживають деякі труднощі в навчанні. [14]
Основні фактори, які можуть викликати шкільну дезадаптацію:
– неправильні методи виховання в сім'ї;
– недоліки у підготовці дитини до школи, соціально - педагогічна занедбаність;
– порушення системи стосунків у класі, у школі;
– індивідуальні особливості психічного розвитку дитини (надмірна чутливість і підвищена збудливість нервової системи, соматична ослабленість дитини, недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів та ін.)
Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в «самостійний феномен», що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитини з вимогами нової, соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні проблеми. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність корекційної допомоги знижується.
О. А. Головко та Б. М. Головко виділяють такі варіанти шкільної дезадаптації:
Варіант 1. Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального процесу молодших школярів. Відомо, що в молодшому шкільному віці діти засвоюють предметний бік навчального процесу - навички та вміння. Коли процес формування навичок та вмінь проходить важко, непродуктивно, учень починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі шкільної адаптації, як невстигання. І безперечно, тут величезна провина дорослих (учителя та батьків), бо вони неуважні чи байдужі до того, як у дитини формуються навички і вміння. Навчання - важкий процес для маленького учня, який ще не вміє вчитися. А дорослі часто - густо забувають про те, що кожна дитина неповторна своїми індивідуальними особливостями і не орієнтується в роботі ні на інтелектуальній рівень розвитку, ні на рівень психомоторики.
Варіант 2. Дезадаптація - як невміння дітей довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли їх лають, змушують). Подібне виявляється в емоційних дітей, що відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх переживаннях, а отже, виконуючи завдання, роблять безліч помилок, неуважні, загальмовані. Звичайно, це - наслідок сімейного виховання: «вседозволеності», тобто діти прийшли до школи з дуже низьким рівнем вольової готовності. Отже, з перших днів вони відчувають значні труднощі.
Варіант 3. Дезадаптація - як невміння дітей увійти в темп шкільного життя. Ці учні, як правило, соматично ослаблені, часто хворіють, втомлюються, невитримані. Вони пасують перед труднощами, значно недооцінюють свої можливості. [11]
Р. В. Овчарова зазначає, що проблема шкільної дезадаптації може проявлятися в різних формах, мати різні причини, наслідки і локус скарг.
Перша форма. Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності.
Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, педагогічна занедбаність.
Наслідок: погана успішність.
Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання, відставання з математики, погана пам'ять, неуважність, учень мовчить на уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність, песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.
Друга форма. Не сформованість мотивації учіння, спрямованість на інші, позашкільні види діяльності.
Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (шкільні міжособистісні відносини, неадекватне оцінювання навчальної діяльності).
Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня пізнавальних здібностей.
Локус скарг: тривога з приводу індивідуально - особистісних якостей - повільності інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності, озлобленості, страхів, брехливості.
Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності.
Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або
домінуюча гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій школі .
Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, порушення спілкування. слабка успішність.
Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими, нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружини із ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі, б'ють у класі; погані відносини між дітьми в сім'ї, відсутність бажання грати з ровесниками, тяжіння до «поганих дітей», нерозуміння дитини. [10]
Головну причину шкільної дезадаптації учнів молодших класів Р. В. Овчарова бачить в характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім'ї, де вона не відчувала переживання «ми», то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого «Я» лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім'ях із несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов'язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім'ї.
Важливо, також зазначити, що значний вплив на адаптацію молодших школярів мають вчителі.
Стосунки дітей з однолітками регламентовані, переважно нормами «дорослої» моралі, тобто успішністю у навчанні виконанням норм дорослих. Учні спілкуються з вчителем переважно в процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин. Стосунки між дітьми в класі складаються в основному за сприяння вчителя. Учитель завжди виділяє деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні і поведінці, одночасно звертає увагу на хиби в поведінці деяких учнів. Як правило, більшість дітей відтворює в своєму ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи критерії з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів.
Отже, від стилю взаємин, що складаються між учнем і вчителем залежить активність і самопочуття дитини, характер спілкування провідної діяльності учіння, та моральних якостей учня, що складають фундамент особистості. На жаль, у практиці трапляється й такий стиль спілкування, який не лише не сприяє у повній мірі соціальній адаптації, а й навіть утруднює її. За даними дослідження такий стиль роботи класовода становить 19%. Він проявляється в тому, що класовод «диктує» вимоги, не стимулює ініціативу і самостійність дитини, дозволяє собі грубі образливі характеристики дитини, проявляє нетерпимість, підвищує голос на дитину; коли у нього ж любимі та нелюбимі діти. [8]
Н. Шипковенський запропонував класифікацію стилів спілкування вчителя з учнями, що не сприяють адаптації до школи:
– авторитарно-диктаторський (учитель «диктує» вимоги, не стимулює
– ініціативу і самостійність вихованців);
– зневажливе ставлення до дітей (учням дають грубі, образливі характеристики, вселяється безнадія);
– скандальний (характеризується тим, що вчитель нестриманий, підвищує голос до крику;
– голосно робить зауваження, рідко хвалить дітей, акцентує увагу на вадах);
– непослідовний (характеризується тим, що у вчителя ставлення до дітей неоднакове: має «мазунчиків» і учнів, яких не любить).
Такі стилі спілкування з дитиною не можуть сформувати у неї не тільки позитивного ставлення до навчання, а й позитивних моральний якостей і позитивної самооцінки. [14]
Найбільш типові труднощі, які впливають на адаптацію молодших школярів:
1. Труднощі дитини у стосунках із вчителем:
· не відчуває емоційну близькість з вчителем;
· боїться вчителя;
· важко вступити в контакт з вчителем.
2. Труднощі дитини у стосунках з однокласниками:
· її кривдять, дражнять;
· вона самотня;
· у неї немає друзів.
3. Низька самооцінка:
· недооцінювання себе;
· недовіра до себе;
· недовіра до людей;
· недовіра до світу;
· відчуття неповноцінності.
4. Труднощі у спілкуванні:
· малий словниковий запас слів;
· неправильна вимова;
· низький рівень розвитку здібностей у розумінні іншого;
· апатія;
· нерішучість;
· замкненість;
· невиразність;
· чутливість до думки іншого.
5. Невміння розв'язувати протиріччя між сімейними і шкільними «ми».
Отже, виникнення специфічних труднощів адаптації учнів основної школи насамперед пов'язані з діяльністю педагога, зі шкільним оточенням, неправильним вихованням в сім'ї.
Можна передбачити, що категорії дітей з низьким рівнем шкільної адаптації в майбутньому будуть відчувати значні труднощі в шкільному і в повсякденному житті, якщо завчасно не вжити відповідних корекційних і виховних заходів. [9]
1.2 Методи та методика дослідження впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
Методика даного дослідження включає метод спостереження за навчальною та ігровою діяльністю учнів, визначення тривожності учнів молодших класів за тестом Філіпса та оцінювання рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н. Г. Лусканової.
Тест Філліпса призначений для вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі шкільним життям учня. Перевагою при виборі саме цієї методики став той факт, що вона дає можливість більш глибоко і суттєво діагностувати не лише загальну тривожність дитини в стінах школи, а й такі фактори, як:
– переживання соціального стресу;
– фрустрація потреби у досягненні успіху;
– страх самовираження;
– страх ситуації перевірки знань;
– страх не відповідати очікуванням оточуючих;
– низький фізіологічний опір стресу;
– проблеми і страхи у відносинах з вчителями.
В наш час збільшилось число тривожних дітей, які відрізняються від інших підвищеною тривожністю, невпевненістю та емоційною нестійкістю. Особливо гостро проблема тривоги проявляється у дітей молодшого шкільного віку. Як тільки виникає тривога, в душі дитини спрацьовує цілий ряд механізмів, які «перетворюють» цей стан в щось інше, нехай також неприємне, але не настільки нестерпне.
Також, завдяки методиці Філіпса можна визначити, які саме проблеми виникають в учнів, і направити корекційну роботу на вирішення саме цих проблем.
Змістова характеристика кожного фактора:
1. Загальна тривожність в школі - загальний емоційний стан дитини пов'язаний з різними формами його залучення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на фоні якого розвиваються його соціальні контакти.
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху - неблагополучний психічний фон, який не дозволяє дитині розвивати свої потреби до успіху, в досягненні високих результатів і т. д.
4. Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, з'єднаних з необхідністю самовираження, саморозкриття, представлення себе іншим, демонстрацією своїх можливостей.
5. Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної ) знань, досягнень та можливостей.
6. Страх невідповідності очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, думок, тривога з приводу оцінок.
7. Низьке фізіологічне протистояння стресу - особливості психофізіологічної організації, знижене пристосуванням дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор оточення.
8. Проблеми та страхи у стосунках з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.
Дослідження процесу шкільної адаптації учнів молодших класів до основної школи за допомогою анкетування Н. Г. Лусканової «Рівень шкільної мотивації й адаптації» дозволяє визначити рівень шкільної адаптації / дезадаптації та мотивації до навчання. Дану методику дослідження обрано тому що, вона дозволяє оцінити на якому саме рівні адаптації знаходиться дитина, і на що спрямована мотивація навчання тощо.
Дослідження впливу тривожності на адаптацію молодших школярів до основної ланки школи проводилось з учнями 5 - го класу, тому що в 5 - му класі внаслідок переходу в середню школу у дітей підвищується рівень тривожності, йде адаптація до нових вчителів - предметників, перехідного кабінетного навчання, нових вимог та предметів, класного керівника тощо. Тому від того наскільки учні пройшли адаптацію в середній школі залежить їх подальше навчання та становлення як особистості. [
Варто зазначити, що тест не тільки дозволяє вивчити виразність і причини тривожності, але й допомагає дитині усвідомити своє зайве хвилювання і занепокоєння на уроках, під час проведення контрольних робіт, страх при спілкуванні з певним вчителем, проблеми у взаєминах з однокласниками. На основі усвідомленого бажання дитини працювати з подібними проблемами організується групова або індивідуальна робота.
Теоретичний аналіз психолого - педагогічної літератури засвідчив, що у дітей молодшого шкільного віку тривожність - явище поширене і носить виражений характер. Чим старша дитина, тим конкретніше, реалістичніше його тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то молодших школярів, вже буде турбувати ситуація пов'язана зі школою, новими знайомствами, спілкуванням та прийняттям однолітками.
Тривожність - переживання емоційного дискомфорту, пов'язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеки. Більшість дослідників розрізняють тривогу як стан і рису особистості. Стан тривоги визначається як змінний психічний стан, характеристикою якого є суб'єктивне відчуття напруги, побоювання, підвищена активність нервової системи. Тривожність як риси особистості - стійка психічна структура з відповідними шаблонами поведінки, що проявляються у певних ситуаціях.
Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне його бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний:
– відсутністю у дитини відчуття фізичної безпеки;
– ворожість зі сторони дорослих;
– суперечливими вимогами до неї, що виходить із різних джерел;
– неадекватні вимоги, що не відповідають можливостям і прагненням дитини, адже вона, як дзеркало все відображає;
– батьківські тривоги;
– авторитарний стиль спілкування дорослого з дитиною;
– не сприйняття дитини.
Усе це, загалом, і є причинами виникнення тривожності. Тоді в дитини виникає почуття «втрати опори», невпевненості в навколишньому світі, не бажання спілкуватися.
Особливостями прояву тривожності може бут агресія. Діти дуже часто приходять до такого висновку: щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене. Тому агресивна поведінка буває формою приховання тривожності і тому її буває дуже важко розгледіти вчасно. Самовпевнені, агресивні, при кожному зручному випадку принижують інших - такі діти аж ніяк не виглядають тривожними. Але, все одно, нерідко, в глибині душі таких дітей ховається тривога. А поведінка і зовнішній вигляд - лише способи позбавлення від почуття невпевненості в собі.
Отже, можна стверджувати що молодший шкільний вік визначається важливими змінами в житті дитини: новими досягненнями, початком навчання в середній школі, новими умовами для особистісного розвитку. Через це надзвичайно важливо усестороннє допомагати дитині в цей період, для того, щоб запобігти виникненню не бажаної тривоги, допомагати без психологічних порушень увійти до нової сфери життя.
2. Експериментальне дослідження впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
2.1 Дослідження особливостей впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
У дослідженні брали участь 20 учнів 5 - го класу, СШ № 11 І - ІІІ ступенів м. Бердянська. Дослідження проводилося під час уроків, в першій чверті навчального року.
Збір фактичних даних:
1. Дії дослідника:
2. Знайомство - встановлення контакту;
3. Співбесіда;
4. Проведення методик та тестів;
5. Підведення підсумків проведеної роботи.
Після встановлення контакту та співбесіди було проведено анкетування Лусканової Н. Г. на дослідження рівня шкільної адаптації та мотивації.
Таблиця 1. Таблиця показників адаптації в 5 - му класі (в балах)
|
№ п/п |
ПІБ учня |
Високий рівень шкільної адаптації |
Середній рівень шкільної адаптації |
Зовнішня мотивація |
Низький рівень шкільної адаптації |
Шкільна дезадатпація |
|
|
1 |
Водоп'янова Руслана |
23 |
|||||
|
2 |
Гатенадзе Владислав |
17 |
|||||
|
3 |
Гончаров Ігор |
30 |
|||||
|
4 |
Джамаладінова Дарина |
16 |
|||||
|
5 |
Дмитрук Дар'я |
7 |
|||||
|
6 |
Дурнєва Дар'я |
22 |
|||||
|
7 |
Журавльов Олександр |
17 |
|||||
|
8 |
Клімов Данило |
8 |
|||||
|
9 |
Климов Пилип |
8 |
|||||
|
10 |
Мавров Володимир |
8 |
|||||
|
11 |
Мартиненко Микита |
10 |
|||||
|
12 |
Нєєнданк Ніка |
19 |
|||||
|
13 |
Новіков Кирило |
21 |
|||||
|
14 |
Овдієнко Дмитро |
16 |
|||||
|
15 |
Пан Анастасія |
23 |
|||||
|
16 |
Рєков Єгор |
28 |
|||||
|
17 |
Саван Анастасія |
18 |
|||||
|
18 |
Сорока Євгенія |
23 |
|||||
|
19 |
Шмирьов Михайло |
24 |
|||||
|
20 |
Якимчук Микита |
15 |
|||||
|
Сума |
2 |
6 |
7 |
5 |
Методика Лусканової Н. Г. «Рівень шкільної адаптації»:
· 25 - 30 балів - високий рівень шкільної адаптації.
· 19 - 24 бала - середній рівень шкільної адаптації.
· 15 - 19 балів - зовнішня мотивація.
· 10 - 14 балів - низький рівень шкільної адаптації.
· 9 і менш балів - шкільна дезадаптація.
Після визначення рівня шкільної адаптації було проведено методику Філіпса на визначення рівня шкільної тривожності (Таблиця 2, 3):
Таблиця 2. Показники дослідження тривожності (не підраховані в відсотковому співвідношенні)
|
№ п/п |
ПІБ учнів |
ЗТ у школі Е=22 |
Переваж. соц. ст. Е=11 |
Фр.потр. ДУ Е=13 |
СС Е=6 |
Страх ПЗ Е=6 |
Страх ОО Е=5 |
Низ.ФПС Е=5 |
ПС по відн до вчит. Е=8 |
|
|
1 |
Водоп'янова Руслана |
6 |
4 |
3 |
4 |
2 |
2 |
0 |
4 |
|
|
2 |
Гатенадзе Владислав |
2 |
4 |
6 |
3 |
5 |
3 |
0 |
4 |
|
|
3 |
Гончаров Ігор |
0 |
1 |
2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
|
|
4 |
Джамаладінова Дарина |
12 |
5 |
5 |
2 |
6 |
3 |
3 |
5 |
|
|
5 |
Дмитрук Дар'я |
15 |
6 |
5 |
4 |
5 |
2 |
4 |
5 |
|
|
6 |
Дурнєва Дар'я |
13 |
3 |
0 |
2 |
5 |
3 |
1 |
0 |
|
|
7 |
Журавльов Олександр |
5 |
4 |
7 |
3 |
4 |
2 |
1 |
4 |
|
|
8 |
Клімов Данило |
15 |
4 |
5 |
4 |
6 |
3 |
2 |
3 |
|
|
9 |
Климов Пилип |
16 |
5 |
6 |
5 |
6 |
3 |
2 |
5 |
|
|
10 |
Мавров Володимир |
13 |
7 |
8 |
3 |
3 |
4 |
3 |
5 |
|
|
11 |
Мартиненко Микита |
12 |
8 |
5 |
3 |
4 |
5 |
1 |
3 |
|
|
12 |
Нєєнданк Ніка |
8 |
5 |
1 |
4 |
4 |
1 |
0 |
2 |
|
|
13 |
Новіков Кирило |
3 |
5 |
4 |
2 |
1 |
1 |
0 |
2 |
|
|
14 |
Овдієнко Дмитро |
7 |
7 |
10 |
2 |
2 |
4 |
1 |
3 |
|
|
15 |
Пан Анастасія |
2 |
2 |
3 |
2 |
0 |
2 |
0 |
0 |
|
|
16 |
Рєков Єгор |
0 |
2 |
3 |
1 |
0 |
0 |
0 |
2 |
|
|
17 |
Саван Анастасія |
5 |
6 |
3 |
5 |
2 |
1 |
1 |
2 |
|
|
18 |
Сорока Євгенія |
7 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
0 |
1 |
|
|
19 |
Шмирьов Михайло |
7 |
5 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
3 |
|
|
20 |
Якимчук Микита |
10 |
6 |
7 |
2 |
5 |
4 |
3 |
6 |
Після підрахування балів, відображаємо їх у відсотковому співвідношенні для кожного учня по кожному фактору.
Критерії оцінки в процентах отриманих результатів розподілені так:
0 - 19% - низький рівень тривожності;
21 - 51% - середній рівень;
52 - 80% - підвищений рівень;
81 - 100% - дуже високий рівень.
Таблиця 3. Відсоткове співвідношення показників тривожності
|
№ п/п |
ПІБ учнів |
ЗТ у школі Е=22 |
Переваж. соц. ст. Е=11 |
Фр.потр. ДУ Е=13 |
СС Е=6 |
Страх ПЗ Е=6 |
Страх ОО Е=5 |
Низ.ФПС Е=5 |
ПС по відн до вчит. Е=8 |
|
|
1 |
Водоп'янова Руслана |
27 |
36 |
23 |
67 |
33 |
40 |
0 |
50 |
|
|
2 |
Гатенадзе Владислав |
55 |
36 |
46 |
50 |
83 |
60 |
0 |
50 |
|
|
3 |
Гончаров Ігор |
0 |
9 |
15 |
0 |
0 |
0 |
0 |
40 |
|
|
4 |
Джамаладінова Дарина |
55 |
45 |
38 |
33 |
100 |
60 |
60 |
63 |
|
|
5 |
Дмитрук Дар'я |
68 |
55 |
38 |
67 |
83 |
40 |
63 |
80 |
|
|
6 |
Дурнєва Дар'я |
59 |
27 |
0 |
33 |
83 |
60 |
20 |
0 |
|
|
7 |
Журавльов Олександр |
23 |
36 |
54 |
50 |
67 |
40 |
20 |
50 |
|
|
8 |
Клімов Данило |
68 |
36 |
38 |
66 |
100 |
60 |
40 |
38 |
|
|
9 |
Климов Пилип |
73 |
45 |
46 |
83 |
100 |
60 |
40 |
63 |
|
|
10 |
Мавров Володимир |
59 |
64 |
62 |
50 |
50 |
80 |
60 |
63 |
|
|
11 |
Мартиненко Микита |
55 |
73 |
38 |
50 |
67 |
100 |
20 |
38 |
|
|
12 |
Нєєнданк Ніка |
36 |
45 |
8 |
66 |
66 |
20 |
0 |
25 |
|
|
13 |
Новіков Кирило |
14 |
45 |
31 |
33 |
17 |
20 |
0 |
25 |
|
|
14 |
Овдієнко Дмитро |
32 |
63 |
77 |
33 |
33 |
80 |
20 |
38 |
|
|
15 |
Пан Анастасія |
9 |
18 |
23 |
33 |
0 |
40 |
0 |
0 |
|
|
16 |
Рєков Єгор |
0 |
18 |
23 |
17 |
0 |
0 |
0 |
25 |
|
|
17 |
Саван Анастасія |
23 |
55 |
23 |
83 |
33 |
20 |
20 |
25 |
|
|
18 |
Сорока Євгенія |
32 |
27 |
15 |
33 |
33 |
20 |
0 |
13 |
|
|
19 |
Шмирьов Михайло |
32 |
45 |
15 |
17 |
17 |
40 |
20 |
38 |
|
|
20 |
Якимчук Микита |
45 |
55 |
54 |
33 |
83 |
80 |
60 |
75 |
2.2 Результати та аналіз дослідження впливу тривожності на шкільну адаптацію молодших школярів при переході до основної ланки навчання
Методика Філліпса дала змогу виявити, по якому фактору в учнів високі результати тривожності. Ці результати можна представити у вигляді діаграм по кожному фактору (для всього класу).
Діаграма 1. Показники фактору загальної тривожності
Діаграма 2. Показники фактору переживання соціального стресу
Діаграма 3. Показники фактору фрустрації потреби досягнення успіху
Діаграма 4. Показники фактору страху самовираження
Діаграма 5. Показники фактору - страх ситуації перевірки знань
Діаграма 6. Показники фактору - страх не відповідати очікуванням оточуючих
Діаграма 7. Показники фактору - низьке фізіологічне протистояння стресу
Діаграма 8. Показники фактору - проблеми та страхи у відносинах з вчителями
Таблиця 4. Кількісне відношення факторів тривожності в класному колективі
|
% |
ЗТ у школі |
Переваж. соц. ст. |
Фр. потр. ДУ |
СС |
Страх ПЗ |
Страх ОО |
Низ.ФПС |
ПС по відн до вчит. |
|
|
0 - 21 |
4 |
3 |
5 |
3 |
5 |
6 |
14 |
3 |
|
|
21 - 51 |
8 |
11 |
11 |
11 |
4 |
5 |
2 |
12 |
|
|
52 - 80 |
8 |
6 |
4 |
6 |
8 |
8 |
4 |
5 |
|
|
81 - 100 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
0 |
0 |
Після проведення психодіагностичних методик на визначення рівня шкільної тривожності та адаптації, можна співставити результати дослідження, і таким чином отримати такі результати:
Таблиця 5. Співставлення результатів дослідження за методиками Філіпса «Шкільна тривожність» та Лусканової «Рівень шкільної мотивації і адаптації»
|
ПІБ учня |
Рівень тривожність в школі |
Рівень адаптації/дезадаптації |
|
|
Водоп'янова Руслана |
Нормальний |
Середній |
|
|
Гатенадзе Владислав |
Нормальний |
Зовнішня мотивація |
|
|
Гончаров Ігор |
Нормальний |
Високий |
|
|
Джамаладінова Дарина |
Нормальний |
Зовнішня мотивація |
|
