Психология мышления

Вывод

Основные типы теорий мышления внесли значительный вклад в развитие психологии. Такие как: ассоциативная теория мышления; ппредставление о мышлении в бихевиоризме и гештальтпсихологии; логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л. Рубинштейн); ммышление как рефлексия, созерцание и решение задач; деятельностная теория мышления (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров); иинформационно-кибернетическая теория мышления. Это объясняется использованием различных способов, подходов, методов, теорий и концепций в изучении мышления.

4. Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приёмов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981. -- С. 47..

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11--12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11--12 до 14--15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое Немов Р.С. Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе..

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным ³Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 4981.. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте -- на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трёх подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщённость, сокровенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, -- считал П.Я.Гальперин, -- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981..

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвящённых развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребёнку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий -- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых учёных-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс См.: Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один -- функцию объекта, на который направлено поведение, а другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берётся как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие -- совершенно иных признаков, причём все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -- понятие, внутренне -- комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребёнка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Её авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ею вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.

2. Цель этой переработки -- определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.

3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система -- та, которая порождает новую.

4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создаётся специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» -- весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой -- их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ею последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.). мышление творческий интеллект

3. В созданной группе за счёт введения специальных норм и правил взаимодействия создаётся такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнёру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других -- каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное -- для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Вывод

Рассмотренные выше разные подходы к развитию мышления; концепция детского интеллекта и этапов его становления по Ж. Пиаже; стадии сенсомоторного интеллекта, дооперационального мышления, конкретных и формальных операций; теория планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; исследование процесса формирования понятий; концепция Л.С. Выготского и методика изучения этого процесса (методика Выготского-Сахарова); Информационная теория когнитивного развития; групповые формы работы, стимулирующие развитие мышления; техника «брейнсторминга» установили, что мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Так же был сделан вывод о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Заключение

Венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека является его способность мыслить. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня - ощущения, восприятия, представления. Чувственные образы, создаваемые с помощью этих процессов, обладая качеством надёжной достоверности, то есть высокой степени соответствия объектам и ситуациям реального мира, дают возможность вовремя реагировать на происходящие изменения и эффективно строить своё поведение в ответ на эти наличные, непосредственно воспринимаемые события.

Придавая движениям определённое направление в пространстве, и регулируя их силу и скорость, чувственные образы в то же время, будучи жёстко «привязанными» к объекту, его форме, свойствам, местоположению и скорости его продвижения, создают и определённые ограничения в познании окружающего мира. В этих образах окружающий мир предстаёт, так сказать, в нетронутом виде. Для того, чтобы проникнуть в суть вещей и явлений, понять скрытые от непосредственного взора связи и отношения внутри них и между ними, необходимо активно в них вмешаться, произвести с ними некие физические или мысленные манипуляции, в результате которых эти скрытые связи и отношения становятся явными. Такое постижение этих связей раздвигает границы наличной ситуации не только в том смысле, что мы знаем, что воспринимаемые здесь и сейчас объекты и события являются лишь ничтожной частью всего сущего в безграничном пространстве и времени; но и в том, что мы своим умственным взором можем «увидеть» то, что не дано невооружённому мыслью глазу, уху, обонянию и т.д.

Такой умственный образ окружающего мира, сплетаясь с его чувственным образом, максимально отражает окружающий мир, хотя в то же время может порождать и химеры. С помощью мышления человек познает окружающий мир во всем многообразии, свойствах и отношениях. Преимущества, которые даёт человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью он может, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении, «проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которые в действительности нигде и никогда не происходили; предвосхитить наступление наиболее вероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент в данном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям, спланировать их и корректировать их в процессе их осуществления, то есть мышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ею функций - функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познает не только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но и создаёт его. Мышление является предметом исследования многих дисциплин: философии, в рамках которой исследуются общие отношения между мышлением и материей; социологии, где изучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса его развития; логики, которая исследует закономерные связи между такими основными формами мышления, как понятие, суждение и умозаключение; физиологии и других наук.

Реально совершающееся мышление может быть, и часто бывает, неправильным с точки зрения формальной логики. Оно может определяться субъективными пристрастиями, быть непоследовательным, свёрнутым, в процессе его осуществления могут допускаться логические ошибки, но именно это живое, обусловленное собственно психологическими факторами мышления и интересует психологов. При изучении мышления конкретных людей в конкретных обстоятельствах были получены очень важные факты. В частности, было обнаружено, что с точки зрения достижения конечного результата, «ошибка»- понятие, весьма относительное, так как именно «ошибка» может выполнять очень важную подготовительную функцию при решении задач. Если логика изучает отношения между готовыми, уже сформированными понятиями, то психологию интересует также сам по себе процесс формирования понятий, при котором может происходить, например, приписывание вещам отсутствующих у них свойств.

Кроме того, психологию интересуют не только развитые формы мышления, основанные на оперировании понятиями, но и более простые его формы. Основной тезис о взаимосвязи психических явлений реализуется в исследовании влияния на мышление других психических процессов, состояний и свойств личности, таких как эмоции, установки, характер, личностные особенности. Под мышлением мы понимаем нечто, происходящее где-то «внутри», в психической сфере, и то психическое «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оно приобретает нешаблонный, нестандартный, неповторяющийся характер. Когда мы наблюдаем однообразное поведение, слышим давно известные истины, знаем, что человек слепо верит во что-то, мы говорим, что здесь нет и намёка на мысль. Приспособительная изменчивость поведения животных в некоторых ситуациях также побуждает нас предполагать наличие в нем разумной основы.

Приспособление к окружающей среде может осуществляться двумя принципиально различными путями: а) путём выполнения автоматизированных, жёстко запрограммированных действий, не зависящих от меняющихся обстоятельств; б) путём выработки в данных, конкретных ситуациях новых индивидуальных форм поведения, учитывающих изменившиеся условия. В связи с тем, что никакая заранее подготовленная (врождённая) программа поведения не может полностью соответствовать изменяющимся условиям среды, любое поведение, основанное на психическом отражении, можно считать разумным, то есть целесообразным, где разумное означает индивидуально-изменчивое и приспособленное к конкретным обстоятельствам.

Список используемой литературы

Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -- М., 1977. (Мышление. Образование понятий: 131--210. Восприятие и мышление: 211--241.)

Исследования мышления в советской психологии. -- М., 1966. (Культурно-историческая теория мышления Л.С. Выготского: 123-- 174. О роли ассоциаций в процессах мышления: 388--436.)

Луриа А.Р. Язык и мышление. -- М., 1979. (Развитие понятий и методы их исследования: 67--90. Внутренняя речь и ею мозговая организация: 135--146. Язык и дискурсивное мышление. Операция вывода: 251--264.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя. -- М., 1989. (Развитие интеллекта -- настоятельная потребность времени: 5--12. Что такое интеллект: 13--21. Факторы, условия и факты развития интеллекта: 33--37, 50--82. Интеллект и развитие способностей: 110--135.)

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. -- М.,

(Интеллект и другие психические процессы: 109--134.) Одаренные дети. -- М., 1991. (Структуры интеллекта. Модель Гилфорда: 216--220.)

Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. -- М., 1987. (Мышление как предмет психологического изучения: 5--11. Мышление как процесс решения задач: 11--20. Основные теории мышления: 20--51. Направления эмпирического исследования мышления: 51-- 77. Продуктивное мышление: 84--88.)

Психолингвистика. Сборник статей. -- М., 1984. (Генетический аспект языка и мышления (Ж. Пиаже): 325--335.)

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -- Т. 1. -- М., 1989. - С. 360-400.

Анастази А. Психологическое тестирование. -- Кн. 2. -- М.,

(Природа интеллекта: 308--316.)

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -- Т. 2. -- М., 1979. (Память и мышление: 118--341.)

Боно Э. Рождение новой идеи. О не шаблонности мышления. -- М., 1976. (Что такое нешаблонное, творческое мышление: 11--18. Как рождается творческая мысль: 19--23. Что мешает мыслить нешаблонно: 24--33. Принципы нешаблонного мышления: 63-101.)

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -- М., 1987. (Динамика и логика продуктивного мышления: 5--26, 269--298.)

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 3. -- М.,

(Развитие речи и мышления: 254--273.)

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 2. -- М., 1982. (Мышление и речь: 5--361. Мышление и его развитие в детском возрасте: 395--415.)

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. -- Т. 6. -- М.,

(Речь и практическое мышление: 6--37.)

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -- М., 1972. (Проблема обобщения в обучении: 10--27. Критический анализ эмпирической теории мышления: 79--111, 186--247. Диалектико-материалистическая теория мышления: 248--331.)

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -- М., 1986. (Диалектикоматериалистическая теория мышления: 96--102, 104-111.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. -- М., 1985. (Абстрактное мышление у детей: 90--102.)

Исследования мышления в советской психологии. -- М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236--277.)

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -- М., 1981. (Мышление и его виды: 8--17. Продуктивное и репродуктивное мышление: 17--25.)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. II. - М., 1983. (Мышление: 79-92.)

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. -- М., 1974. (Мышление. Решение задач и принятие решений: 473--520.)

Общая психология. -- М., 1986. (Мышление: 322--347.)

Петухов В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие. -- М., 1987. (Формирование понятий: 77--84.)

Познавательные процессы и способности в обучении. -- М., 1990. (Мышление: 101-121.)

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. -- Т. 1. -- М., 1985. (Ум полководца. Практическое мышление: 223--305.)

Тихомиров O.K. Психология мышления. -- М., 1984. (Виды мышления: 7--10. Развитие мышления: 211--231. Теории мышления: 232-254.)

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. -- М., 1981. (Мышление (У. Джемс): 11--20. Психология мышления (О. Кюльпе): 21--27. Продуктивное мышление (К. Дункер): 35--47. О действенном и наглядно-образном мышлении (Д.Брунер): 87--96. Творческое и критическое мышление (Г. Линдсей и др.): 149--152. Этапы творческого мышления (Р. Вудвортс): 255--257. Основные направления экспериментального изучения творчества (Х.Е. Трик): 298--304.)

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. -- М., 1980. (Память и мышление: 362--427.)

Беспалов Б.И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. -- М., 1984. (Наглядно-образное, визуальное мышление: 73--182.)

Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -- Киев, 1978. (Теоретические проблемы исследования интеллекта: 25--46. Методы исследования интеллекта. Тесты Векслера, Амтхауэра, Равена: 46-- 79.)

Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. -- М., 1983. (Мышление. Определение и виды: 6--34. Проблемная ситуация. Виды проблемности: 34-- 44, 52--70. Прогнозирование: 44--52.)

Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -- М., 1980. (Эмоции и мышление: 20--70.)

Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. -- Т. 2. Мышление и интеллект. -- Л., 1976. (Мышление как проблема психологии: 14--28. Свойства процессов мышления: 28--109. Закономерности мышления: 109--191. Уровни организации мыслительных процессов: 192--275. Интеллект: 276--340.)

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -- М., 1982. (Психосемантика и мышление: 184--248.)

Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -- М., 1989. (Язык как средство мышления и общения: 50-- 112.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -- М., 1989. (Развитие образного мышления: 193-- 213.)

Галин А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. -- Новосибирск, 1989. (Психологическое описание творчества: 64--102.)

Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. -- 1982. -- № 5. -- С. 80--84.

Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. -- Свердловск, 1988. (Типы мышления: 14--38.)

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -- М., 1986. (Теоретическое мышление: 118--132.)

Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. -- М., 1982. (Особенности эмпирического и теоретического мышления: 8--33.)

Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -- М., 1984. (Общая характеристика теоретического мышления: 7--30.)

Ильясов И.И. Структура процесса учения. -- М., 1986. (Виды познания (эмпирическое, теоретическое): 100--116.)

Исследование развития познавательной деятельности. -- М., 1971. (Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272-306.)

Исследование речевого мышления в психолингвистике. -- М., 1985. (Знаковые опосредователи мышления: 51--72. Внутренняя речь: 99--116.) Проблемы речевого мышления: 12--31. Вербальное мышление: 72--85. Переход от мысли к слову: 85--99. Национально-культурные аспекты речевого мышления: 184--202.)

Исследования мышления в советской психологии. -- М., 1966. (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236--277.)

Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. -- Л., 1984.

Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. -- М., 1983. (Интеллект человека. История становления: 127--166. Творчество как феномен: 265--288. О биологической и социальной обусловленности человеческого интеллекта: 17-126.)

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. -- М., 1989. (Воображение и мышление: 122-- 138.)

Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. -- М., 1977. (Культура и мышление: 124--152, 174--208.)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -- Т. И. -- М., 1983. (Опыт экспериментального исследования мышления: 72-- 78.)

Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. -- М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4--50. Об интуиции: 50--64.)

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология. -- М., 1969. (Природа интеллекта: 61--76. «Психология мышления» и логика: 76--108. Интеллект и восприятие: 109--142. Интеллект и движение: 142--172. Формирование мышления: 173--210. Социальные факторы интеллектуального развития: 210--221.)

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. -- М., 1977. (Теория деятельности и вопросы развития мышления: 6--24. Средства и способы мыслительной деятельности: 35--69. О двух типах мышления, природном и предметном: 69-- 75. Общая характеристика наглядно-действенного мышления: 78--93, 252--263. Общая характеристика наглядно-образного мышления: 133--162, 252--263.)

Подольский А.И. Становление познавательного действия. Научная абстракция и реальность. -- М., 1987.

Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. -- М., 1974. (Генезис речи и мышления: 380--485.)

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. -- М., 1976. (Язык, речь и мышление: 165--173.)

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. -- М., 1966. (Понимание и запоминание. Соотношение процессов: 137--198. Мышление и память. Приемы и процессы осмысленного запоминания: 198-299.)

Тихомиров O.K. Психология мышления. -- М., 1984. (Мышление и сознание: 34--86. Эмоции и мышление: 87--106.)

Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. -- М., 1989. (Память в структуре речемыслительной деятельности: 61--98.)

Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -- Томск, 1983.

Хомский Н. Язык и мышление. -- М., 1972. (Вклад лингвистики в изучение мышления. Прошлое, настоящее и будущее: 12--121.)

Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. -- М., 1985. (Основные функции знаний в развитии мышления: 11--27.)

Размещено на Allbest.ru