Исследование развития устойчивости и распределения внимания у младших школьников (учащихся 3-х классов) при изучении орфографического материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития внимания младшего школьника при изучении орфографического материала

1.1 Внимание. Особенности внимания младшего школьника

1.2 Лингвометодические основы формирования письменной речи и развития внимания у младших школьников

1.3 Исследование проблемы формирования письменной речи и развития внимания у младших школьников в психолого-педагогической литературе

Глава 2. Организация экспериментального обучения по развитию внимания младших школьников при изучении орфографического материала

2.1 Описание эксперимента

2.2 Установление уровня развития внимания у младших школьников (констатирующий этап эксперимента)

2.3 Описание экспериментальной работы по формированию внимания у младших школьников (формирующий этап эксперимента)

2.4 Результаты и интерпретация экспериментального обучения по формированию внимания учащихся (контрольный срез)

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. От ее решения зависит развитие всей системы психологического знания как фундаментального, так и прикладного. Высокую оценку внимания на уровне мировоззрения и в этическом аспекте можно найти у многих авторов.

Психологу постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей младшего школьного возраста. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6--7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. Что же такое внимание?

Исходным в данной работе является определение внимания, данное Дормашевым Ю.Б. Это психическая деятельность, заключающаяся в ориентировке на окружающие предметы и явления и приводящая к наиболее полному и отчётливому отражению в мозгу человека. Внимание играет очень большую роль в познании окружающей действительности и в практической деятельности человека [Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания, 1999, 145 с.].

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются важным фактором в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению -- с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Поэтому эта проблема актуальна, особенно в младшем школьном возрасте.

Целью нашей работы является экспериментальное исследование развития устойчивости и распределения внимания у младших школьников (учащихся 3-х классов) при изучении орфографического материала.

Объектом исследования является развитие внимания как психического процесса при изучении орфографического материала (по традиционной программе в 3-х классах начальной школы).

Предметом исследования является уровень развития выше указанных свойств внимания у младших школьников (3^д класс гимназии «Исток» г.В.Новгород).

Гипотеза исследования: при изучении орфографического материала на уроках русского языка введение дополнительных треннинг-упражнений для развития внимания будут способствовать повышению уровня устойчивости и распределяемости внимания.

Конкретные задачи исследования:

· анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы;

· изучение различных диагностик свойств внимания;

· проведение эксперимента для установления уровня устойчивости и распределяемости внимания в начале года;

· разработка и апробация методических упражнений по орфографии, развивающих внимание;

· анализ программы по традиционной системе обучения русскому языку в начальных классах;

· изучение принципов орфографии, типов орфограмм, изучаемых в начальной школе;

· проведение эксперимента для выяснения изменения (в сторону улучшения или ухудшения) уровня развития изучаемых свойств внимания у обследуемых учащихся в конце года.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9--10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.

В нашей работе на основе анализа психологической литературы мы постарались дать наиболее полное определение термину “внимание”, определить его виды, выделить свойства и функции, а также выявить наиболее важные пути развития и способы тренировки внимания.

В ходе исследования применены следующие методы: анализ научно-методической литературы, школьной документации, педагогический эксперимент, наблюдения, тестирование, беседы с родителями, учителями, метод статической обработки материалов.

При написании дипломной работы мы использовали учебно-методическую, психологическую литературу, программы по русскому языку для начальной школы, опыт работы учителей и методистов России и Великого Новгорода, работы учителей по данной проблеме в журнале «Начальная школа».

Данная работа включает в себя введение, три главы (психолого-педагогическую, лингвометодическую и экспериментальную), заключение, список литературы из 44 источников. Приложения к работе включают:

· экспериментальные методики и материалы для диагностики уровня развития внимания учащихся;

· экспериментальные методики и материалы для развития различных свойств внимания, в том числе устойчивости внимания;

· конспекты уроков, которые проводились в период формирующего эксперимента;

· бланки с результатами теста Бурдона, полученными в периоды констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

внимание школьник орфографический материал

1. Теоретические основы развития внимания младшего школьника при изучении орфографического материала

1.1 Внимание. Особенности внимания младшего школьника

Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Человек, занятый какой-либо работой, может не слышать о чем говорят другие и не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что он делает, что он обращает внимание на те или иные предметы, занимается ими, отвлекаясь от всего остального. Из этого следует, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней деятельности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени. Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Виды внимания. Психологи выделяют ряд видов внимания. Таковыми являются непроизвольное и произвольное внимание, природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей.

В отличие от непроизвольного произвольное внимание управляется сознательной целью. Произвольное внимание обычно связано с борьбой мотивов и побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и способен привлечь и удерживать внимание. Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.

Социально обусловленное внимание складывается пожизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе - с сосредоточенностью и направленностью мысли.

Свойства и функции внимания. Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют основные свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем внимания. Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту.

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, т.е. основной показатель его выраженности, другими словами - тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Многие психологи считают, что распределение внимания является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации.

Следующее свойство внимания - это его объем. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую информацию на части, не превышающие возможности человека. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объем внимания.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет множество различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации. Для рецептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в оперативной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.

Внимание играет важную роль в различных профессиях, связанных с осмыслением большого количества информации и общением. Именно поэтому, важно создать условия, необходимые для его появления, сохранения и развития.

Младший школьный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

В младшем школьном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение внимания, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Но, все-таки, младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет выполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

Все же детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Исследование психофизиологии внимания. Как уже говорилось выше, обычно в психологии различают два вида внимания: непроизвольное и произвольное. При этом непроизвольным считается такое внимание, которое направляется на объект без всяких усилий с нашей стороны. Но в процессе деятельности, при достижении поставленных целей человек нередко заставляет себя сосредоточиться на предметах и явлениях, которые сами по себе могут и не привлекать внимание, однако воспринимать такие предметы и явления он намерен и ставит это своей задачей.

По данным психофизиологии, младшие школьники, у которых познавательная мотивация выражена особенно сильно, отличаются от своих сверстников более совершенными и зрелыми нейрофизиологическими механизмами внимания.

Существуют некоторые приемы, несвязанные напрямую с мотивацией. Для этого необходимо адекватно использовать произвольное внимание в учебной и трудовой деятельности.

В исследовании физиологических основ внимания большая заслуга принадлежит физиологам И.М.Сеченову, И.П.Павлову и А.А.Ухтомскому.

Согласно взглядам И.М.Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. Сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений к лучшему восприятию. Устойчивое, концентрированное внимание - результат того, что ребенок научается управлять своими движениями.

Положения И.М.Сеченова о «рефлексах головного мозга» развил и экспериментально обосновал И.П.Павлов. Его учение об условных рефлексах, о возбуждении и торможении в коре больших полушарий раскрыло «физиологическую канву» психических процессов, происходящих в мозгу человека. С точки зрения учения Павлова сознание, которое неразрывно связано с сосредоточенностью внимания, представляет собой нервную деятельность определенного участка полушарий, обладающего в данный момент оптимальной (т.е. наилучшей) возбудимостью. В этом участке легко образуются новые условные рефлексы и успешно вырабатываются дифференцировки. Вся же основная часть их находится в это время в состоянии более или менее пониженной возбудимости.

Изменение направления внимания человека (в результате различных воздействий на мозг) и говорит о передвижении по коре полушарий очага возбуждения.

Наиболее простые, первичные формы внимания имеют физиологической основой безусловные ориентировочные рефлексы.

Обобщая все сказанное, можно сделать вывод, что с физиологической точки зрения внимание есть рефлекторная деятельность мозга по избирательному выделению одних раздражителей, их активной обработке (т.е. происходит возбуждение определенных нервных центров) и торможению других раздражителей и нервных центров.

Однако, как правильно отмечают психологи и физиологи, ни оптимальный очаг возбуждения, ни доминанта не объясняют до конца истинного механизма внимания человека, особенно произвольного вида. Поиски нейрофизиологических механизмов внимания и его психологических закономерностей продолжается.

1.2 Лингвометодические основы формирования письменной речи и развития внимания у младших школьников

В современной методической теории обучение орфографии одна из самых сложных проблем. Каждый методист пробует найти приемы, методы обучения орфографии, но всех их объединяет то, что важнейшей предпосылкой успеваемости обучения является умение обнаруживать и различать орфограммы (по Алгазиной Н.Н.).

Размышляя о психологических закономерностях формирования орфографической грамотности, Г.Г. Граник в одной из своих работ называет саму проблему обучения школьников орфографически правильной письменной речи банальной, но в то же время важной. Важность проблемы обусловлена тем, что она не замыкается на самой себе, поскольку овладение человеком устной и письменной речи связано со всеми психическими процессами, в том числе со вниманием [Граник Г.Г. ,1995, №3, с.75]. Следовательно, формирование умений обнаруживать и различать орфограммы зависит также от уровня устойчивости внимания у младших школьников.

По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения [Чуприкова Н.И.,1995, с.111].

Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей. Задача главы -- раскрыть сущность и значимость данного умения, а также выяснить значимость развития устойчивости внимания в формирования данного умения.

В методике обучения уже утвердился подход, в соответствии с которым основным содержанием работы в процессе обучения орфографии является не столько изучение орфографических правил, сколько формирование у учащихся умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты относят следующие умения:

1) обнаруживать орфограммы;

2) различать орфограммы (определять тип орфограммы) и соотносить их с определенным правилом;

3) выполнять действие по правилу;

4) осуществлять орфографический самоконтроль.

На протяжении длительного времени важнейшим в этом ряду считалось умение обнаруживать орфограммы. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в названии соответствующего действия. Некоторые авторы пишут об умении обнаруживать (Н. С. Рождественский, М.Р. Львов) или находить (Е.Г. Шатова) орфограммы, другие -- об умении опознавать (ММ. Разумовская), распознавать орфограммы (Т.Г. Рамзаева) или об умении ставить орфографические задачи (П.С.Жедек). В работах Н.Н. Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму. Указанные различия свидетельствуют о том, что понимание сущности данного умения у разных авторов не вполне совпадает. Если для обнаружения, нахождения орфограмм достаточно ощущения учащимися вариативности (сомнительности) того или иного написания, то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вычленение признаков орфограммы. В первом случае мы имеем неосознаваемое действие. Во втором случае учащийся не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом месте в слове (или между словами) орфограмма. Следовательно, это действие можно считать осознаваемым.

Важным этапом в развитии методики орфографии можно считать создание Н.Н. Алгазиной учения об опознавательных признаках орфограммы. По мнению психологов, формирование перцептивных действий и овладение системами эталонов, позволяющих опознавать и различать предметы и явления, неразрывно связано с усвоением названий этих предметов, их связей и отношений. Именно слова являются «средствами выделения и систематизации чувственно воспринимаемых свойств и орудием индивидуальной перцептивной деятельности» [Чуприкова Н.И., 123]. Иначе говоря, учащимся необходимо знать, что выделять в воспринимаемом органами чувств языковом материале, какие его признаки фиксировать при решении вопроса о наличии орфограммы. Именно поэтому признаки орфограмм должны быть названы.

Действие по обнаружению орфограмм осуществляется, по мнению Н.Н. Алгазиной, на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Вероятно, именно поэтому многие методисты не рассматривают по отдельности, а скорее объединяют умение обнаруживать, опознавать орфограммы и умение различать (дифференцировать) орфограммы. Так, Н.С. Рождественский и М.Р. Львов трактуют орфографическую зоркость как умение обнаруживать и распознавать орфограммы; М.М. Разумовская первым в числе основных орфографических умений называет умение опознавать орфограммы вообще и конкретные орфограммы, подводимые под изучаемое правило. Понятно, что для опознавания «орфограммы вообще» и «конкретной орфограммы», подведения ее под соответствующее правило учащиеся должны оперировать, во-первых, разными наборами признаков, во-вторых, признаками различной степени обобщенности.

Опознать «орфограмму вообще» можно по единственному признаку (чаще всего по фонетико-графическому). Идентификация орфограммы (опознавание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове поговорка буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне слова, то выполняется действие идентификации, т.е. опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия (опознавания «орфограмм вообще») необходимо соблюдение двух условий:

1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»;

2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

Вопрос о целесообразности ознакомления младших школьников с общими признаками орфограмм рассматривается и в методике (М.Р. Львов), и в психологии обучения орфографии (П.С. Жедек). Так, например, М.Р. Львов описывает общие опознавательные признаки, характерные для групп орфограмм, и специальные (частные) признаки, присущие конкретному типу орфограмм [Львов М.Р., 1998, с.24]. П.С. Жедек также считает необходимым «вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм» [Жедек П.С, 1997, с.136]. Именно эта информация поможет научить младших школьников опознавать различные, в том числе и неизученные, орфограммы или, по терминологии Л.Б. Селезневой, различать орфограммы и неорфограммы. звукосочетания, которые создают опасность ошибок.

М.Р. Львов в перечне общих признаков приводит буквы и буквосочетания, звуки и звукосочетания, которые создают опасность ошибок. По его мнению, необходимо как можно раньше формировать у учащихся умение замечать в словах такие «опасные» звуки-буквы. П.С. Жедек предлагает по мере изучения конкретных орфограмм их общие фонетико-графические признаки вносить в таблицу, которая в течение всего периода обучения будет помогать младшим школьникам находить основную массу орфограмм [Жедек П.С., 144].

Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения (дифференцирования) орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функции самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет играть роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными.

По мнению Л.Б. Селезневой, орфограммы и их варианты могут находиться друг к другу как в отношениях тождества, так и в отношениях различия, поэтому имеют и интегральные, и дифференциальные признаки. В качестве дифференциальных признаков орфограмм выступают, во-первых, тип морфемы (правописание корня, приставки, суффикса и окончания подчинены разным правилам); во-вторых, морфологические категории (склонение, спряжение и т.д.), которые находят свое выражение через морфему [Селезнева Л.Б, 1997,с.20]. Развивая эту идею, отметим, что интегральные и дифференциальные признаки могут меняться местами в зависимости от того, какие орфограммы необходимо различить, а также в какой ситуации и с какой целью осуществляется это различение.

Например, в учебнике Т. Г. Рамзаевой для III класса перед изучением правила правописания безударных гласных в корне проводится сопоставление безударных гласных в приставках, корнях, суффиксах и окончаниях. В этом случае функцию интегрального выполняет фонетико-графический признак орфограмм (буквы для обозначения безударных гласных), а функцию дифференциального морфема (безударные гласные в разных частях слова). Если сопоставляются орфограммы в корне (либо на этапе обобщения после изучения безударных гласных, парных согласных и непроизносимых согласных, либо на этапе ознакомления при блоковом предъявлении материала), то в функции интегрального признака будет выступать морфема, а в функции дифференциального -- фонетико-графический признак.

Из психологии известно, что дифференциальные признаки (признаки различия) легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

Таблица1 Обнаружение, опознавание и различение орфограмм

Параметры анализа и объект действия. Умения	Полнота набора признаков	Мера обобщенности признаков	Функции признаков	Объект действия
Обнаружение орфограмм	Неполный набор	Общие признаки	Признаки сходства	Орфограмма вообще
Опознавание (идентификация) орфограмм	Полный набор (совокупность)	Конкретные признаки	Признаки сходства	Конкретная орфо- грамма
Различение (дифференцирование) орфограмм	Полный набор (совокупность)	Общие и конкретные признаки	Признаки сходства и различия (интегральные и дифференциальные)	Конкретные орфограммы и типы ор- фограмм

Сопоставление умений обнаруживать, опознавать (идентифицировать) и различать орфограммы позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся (см. табл.). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различение (дифференцирование) орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действие обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

Таким образом, есть основания для того, чтобы главным в ряду собственно орфографических умений признать различение (дифференцирование), а не обнаружение орфограмм. Речь не идет о том, что учащихся вообще не следует учить обнаружению орфограмм. Но если основные усилия сосредоточить на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии. Дифференциация, обнаружение орфограмм Ї все это предполагает включение внимания ребенка. Поэтому от уровня развития внимания у младших школьников зависит эффективность формирования этих умений.

1.3 Исследование проблемы формирования письменной речи и развития внимания у младших школьников в психолого-педагогической литературе

Формирование письменной речи у школьников как особой формы речи не только вооружает их новым средством обобщения и идеализации опыта, но и обусловливает перевод психических процессов у детей на более высокий уровень функционирования Ї осознанности и произвольности [Выготский].

Писать о внимании и легко, и трудно. Легко, потому что исследование внимания Ї традиционная психологическая проблема. В этой области имеется целый ряд концептуальных подходов, накоплено множество экспериментальных фактов. Трудно, потому что разные концепции далеко не всегда «стыкуются» между собой, а факты часто противоречивы.

Трудно писать о внимании еще и потому, что оно всегда органически связано с другими психическими процессами и свойствами. Один западный психолог в шутку предложил даже изъять из употребления существительное «внимание» и заменить его прилагательным (в словосочетаниях типа «внимательное восприятие», «внимательное обдумывание») или наречием («слушать внимательно», «делать внимательно»). Подобные речевые обороты указывают на важнейшую особенность внимания: оно не имеет собственного содержания и всегда существует как проявление функционирования других психических процессов Ї восприятия, памяти, мышления.

У внимания, в отличие от этих процессов, нет собственного результата деятельности. Но в то же время, без внимания невозможно успешное выполнение никакого дела.

При изучении индивидуальных особенностей внимания учащихся необходимо наряду с объективными данными тщательно анализировать наблюдения и знания учителей об учащихся, домашние и другие жизненные ситуации школьников. Иначе говоря, надо стремиться воссоздать наиболее полную картину реально существующих появлений внимания школьника.

Как уже говорилось выше, внимание Ї это динамическая сторона протекания познавательных процессов. Оно не имеет собственного содержания, не существует «само по себе». Тем не менее, оно обладает вполне определенными свойствами, которые могут оценены количественно и по которым можно проводить дифференциальную диагностику. Это означает, что с помощью специальных приемов можно установить, насколько хорошо развиты те или иные свойства внимания у человека Ї ребенка или взрослого.

В истории психологии существует мощная научная традиция исследования свойств внимания. В трудах С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Добрынина, Ф.Н. Гоноболина, И.В. Страхова и других ученых детально проанализирована природа свойств внимания, их взаимосвязь, специфика проявления в деятельности, связь с особенностями личности.

Выше уже перечислялись свойства внимания (концентрированность, устойчивость, распределение, переключение и объем).

Важнейшей характеристикой внимания является устойчивость. Она проявляется в длительной сосредоточенности на одном предмете или воображаемом объекте в рамках одной и той же деятельности. Устойчивость внимания имеет чрезвычайно большое значение для успешной учебной и трудовой деятельности. Особенно важно умение сохранять устойчивость внимания в неблагоприятных условиях, когда действуют разнообразные отвлекающие от дела раздражители. Некоторые люди обладают чрезвычайно устойчивым вниманием.

Диагностику устойчивости внимания, а также пути развития данного свойства у младших школьников мы будем рассматривать в моей работе.

Огромная трудность нашего эксперимента в том, что мы вынуждены исследовать не один какой-то вопрос, формировать не одно какое-то понятие, прослеживать освоение ребенком не одной какой-то операции, а иметь дело сразу со сложным комплексом вопросов, внутренне взаимосвязанных, взаимопересеченных и взаимообусловленных, каким нам представляется обучение языку в первые школьные годы.

Такой раздел экспериментальной программы, как «Орфография», интересен, с одной стороны, тем, что здесь исходное отношение форма -- значение прямо «работает» на возможность открыть детям самое существо морфологического принципа письма, предусматривающего, как известно, непосредственную ориентировку на морфемы как единицы письма [Выготский, 17].

С другой стороны, этот раздел интересен тем, что здесь учебную дея-тельность в младших классах можно снова строить как исследовательскую. Говоря это, мы имеем в виду возможность организовать теоретическую по своим задачам работу детей с такой обычно выступающей лишь в плане формирования навыков практической стороной языка, как его орфография.

Произвольное внимание имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито. Однако наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, влияние детского коллектива, вся обстановка школьной жизни способствуют развитию этого вида внимания.

Наблюдения показывают, что у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, возникающее благодаря поставленной перед учеником задаче. Школьники этого возраста сосредоточиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старших школьников.

Школа в решающей степени способствует развитию всех положительных качеств внимания. Особенно это становится заметно к третьему году обучения.

Концентрированность или интенсивность внимания, т.е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии, у младшего школьника может быть достаточно большой. Но продолжительность такого состояния обычно бывает небольшой, меньшей, чем у подростков и старших учащихся, так как устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Сосредоточенность младших учащихся становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Особенностью внимания младших школьников является то, что оно очень поддается внешним воздействиям, в большей степени зависит от условий, в которых идет работа учащихся.

Для каждого свойства внимания имеется комплекс факторов, а среди них ведущий, на который необходимо опираться при воспитании внимания школьника и осуществлении индивидуального подхода, а именно:

· устойчивость -- понимание значимости деятельности, наличие интеллектуальной активности;

· распределение -- наличие навыков и умений, упражняемость в деятельности;

Письменная речь основывается на сложных психических образованиях -- на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов. Предусмотрены условия их специального формирования. Л. С. Выготский по этому поводу писал: «Мы показали на основе исследований, что письменная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим произвольности, разве мы учим внутренней речи? А между тем все это должен приобрести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным достоянием» [Выготский, с. 31].

Вопрос о том, чему в отношении родного языка следует обучать детей, чтобы школьное обучение не только давало определенный объем знаний по грамматике и орфографии, но и было действительно развивающим как в спе-цифически языковом, так и общеинтеллектуальном плане, вот уже больше 100 лет остается открытым. Именно поэтому в течение всего этого долгого времени постоянны широкие дискуссии о содержании языкового образования, о тех принципах, на которых оно могло бы строиться.

История развития взглядов на возможное содержание и методы обучений родному языку в школе, как известно, связанная с именами таких лингвистов и педагогов, как Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. М. Пешковский, И. А. Бодуэн де Куртенэ и другие, далеко не проста.

Создавались концепции эмпирического, теоретико-эмпирического и теоретического изучения грамматики и орфографии в школе. Из борьбы и столкновений разных взглядов на предмет обучения родному языку методика в каждое время брала именно то, что непосредственно соответствовало задачам образования в данный период развития общества. Эта сложная, как и всякая другая, история, те «бои», которые имели в ней место, отражены в существующих учебниках и монографиях по истории методики и дидактики.

Когда речь идет о внимании учащегося в целом, трудно оценить индивидуальные способности ребенка в обучении. Любые глобальные оценки внимания не дают содержательной информации об индивидуальных особенностях ученика. Оценку индивидуальных особенностей внимания школьника необходимо давать комплексно. Только анализ особенностей внимания во всей множественности его проявлений, выяснение сильных и слабых сторон дает основания для целенаправленной коррекционной работы. Прежде всего, возможна систематическая тренировка свойств внимания. Существуют также приемы, позволяющие тренировать объем внимания в сочетании с кратковременной памятью. Одним из факторов, влияющих на проявление свойств внимания в деятельности, является мотивация. В реальной жизни школьника действуют разные мотивы: деловые, мотивы достижений, познавательные. Познавательная мотивация служит одним из главных источников подлинного развития и совершенствования механизмов произвольного и непроизвольного внимания.

Таким образом, есть основания для того, чтобы главным в ряду собственно орфографических умений признать различение (дифференцирование) орфограмм, а для этого нужен такой психический процесс как внимание. Речь не идет о том, что учащихся вообще не следует учить обнаружению орфограмм. Но, если основные усилия сосредоточить на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

Итак, внимание, включенное в разные этапы деятельности, так или иначе, поддается совершенствованию в процессе становления навыков учебной работы школьника. Важнейшим фактором, ускоряющим становление регулярной роли внимания, является заинтересованность школьника в учении. Из практики школьного обучения известно, что интерес возникает в том случае, когда при объяснении нового и последующем его закреплении у учеников происходит активная мыслительная деятельность. Поэтому все, что стимулирует умственную активность и создает для нее благоприятные условия, способствует сосредоточению внимания школьника на учебной работе.

Соотношение индивидуальных и возрастных особенностей позволяет утверждать о значительных потенциальных возможностях развития внимания младших школьников. Учитывая это надо в полной мере использовать данные возможности в период изучения орфографического материала. Какие приемы используются для этого рассмотрено в следующей главе.

2. Организация экспериментального обучения по развитию внимания младших школьников при изучении орфографического материала

2.1 Описание эксперимента

Педагогический эксперимент по дипломной работе проходил в 3 ^«Д» классе гимназии «Исток» с октября 2003 года по март 2004 год. Класс занимается по традиционной программе (русский язык Ї Рамзаева Т.Г.).

В классе 26 учеников, из них 15 мальчиков и 11 девочек. В основном дети пришли в класс из одного детского сада, т.к. живут все в одном районе и поэтому достаточно хорошо друг друга знают. Многие дети занимаются хореографией и спортивной гимнастикой. Общую успеваемость учащихся по основным предметам можно проследить в сводной ведомости и таблице, по которой была построена диаграмма (см. приложение).

Русский язык ведет учитель Матросова Светлана Евгеньевна, педагог с большим опытом работы в школе. Светлана Евгеньевна как учитель придерживается традиционного стиля общения с детьми, строгого и сдержанного, но, несмотря на это обладает чувством юмора, а также чувством педагогического такта и может даже самый, казалось бы, неинтересный урок превратить в увлекательное занятие.

Эксперимент длился с октября 2003 года по март 2004, исключая время школьных каникул и праздничных выходных.

Цель эксперимента: исследование развития устойчивости внимания у младших школьников при изучении орфографического материала.

Рабочая гипотеза эксперимента: при изучении орфографического материала на уроках русского языка введение дополнительных треннинг-упражнений для развития внимания будут способствовать повышению уровня устойчивости внимания.

В ходе исследования применены следующие методы: анализ научно-методической литературы и школьной документации, метод наблюдения, беседы с родителями, учителем, использование экспериментальных методик, разработка заданий.

Использованы следующие приемы работы: включение специальных заданий («Орфографическая зарядка») в начале каждого урока по русскому языку (10 конспектов урока), использование специальных игр во внеурочное время (см. приложение).

Эксперимент включал три этапа:

· 1 этап Ї констатирующий (установление уровня устойчивости внимания у пяти самых успевающих учеников);

· 2 этап Ї формирующий (проведение 10 уроков по русскому языку с включением специальных упражнений и игр на развитие внимания);

· 3 этап Ї контрольный (определение результатов формирующего этапа эксперимента и сравнение их с результатами, полученными на констатирующем этапе с помощью диаграмм).

Продолжительность 1-го этапа составляет 1 неделю (06.10.2003г.), 2-ой этап - самый продолжительный по времени, проходил с 13.10.2003 по 22.03.2004 г.г. Третий этап длился с 23.03.2004 по 31.03.2004г.

Важнейшим методом психологического исследования является эксперимент. В отличие от наблюдения в эксперименте изучаемое явление специально создается или вызывается, а также объективно регистрируется в контролируемых условиях.

Благодаря эксперименту причина явления отделяется от условий, в которых оно развивается. Кроме того, становится известными те условия, которые усиливают, ослабляют, вызывают или подавляют данное явление.

Содержание эксперимента нельзя рассматривать в отрыве от тех целей и задач, которые он разрешает. Эксперимента «вообще» существовать не может, он всегда используется для проверки определенных идей.

Экспериментальный подход предполагает четыре фазы:

· наблюдение, которое позволяет обнаруживать важные факты и узнавать их;

· формулирование гипотез о тех зависимостях, которые могут существовать между изучаемыми фактами;

· экспериментальная процедура в собственном смысле слова, целью которой является проверка выдвинутых гипотез;

· обработка полученных результатов и их интерпретация.

Особое внимание следует уделить следующим особенностям поведения школьника при проведении исследований:

· способ установления контакта смелый, робкий, равнодушный;

· отношение к исследованию сопротивление, равнодушие, интерес, неуверенность, пассивность;

· сотрудничество в течение испытания реактивный, инициативный, любознательный, понятливый, самостоятельный, рассеянный, терпеливый;

· общее настроение и общительность (социабельность) серьезный, спокойный, вспыльчивый;

· вербальная или мимическая коммуникация с экспериментатором.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

2.2 Установление уровня развития внимания у младших школьников (констатирующий этап эксперимента)

-перцептивном уровне служит корректурная проба. Позволяя выявить особенности некоторых свойств внимания, в частности сосредоточенности, устойчивости, отвлекаемости, эта проба представляет собой сенсорно-моторную реакцию с выбором и адресуется к процессам внутреннего восприятия. Кроме того, эта методика позволяет судить о некоторых характеристиках Традиционным методом исследования устойчивости внимания на сенсорно умственной работоспособности, например, утомляемости, упражняемости, темпе психической деятельности и т. д.

Наиболее распространенным вариантом корректурной пробы является тест Бурдона, который представляет собой неупорядоченную совокупность букв какого-либо, например русского алфавита. Результаты, полученные путем использования теста Бурдона, дают возможность установить определенный уровень развития внимания и работоспособности в элементарной сенсомоторной деятельности.

В начале ХХ в. была предложена методика, позволяющая экспериментально исследовать устойчивость внимания на мнемическом уровне. Испытуемым предлагалось называть двусложные слова - существительные, не содержащие определенных букв. Данный эксперимент проводят индивидуально.

Корректурная проба. Данная методика используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8 лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявление признаков утомления и пресыщения.

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачеркивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для младших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устойчивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу указывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели:

· темповые характеристики деятельности;

· параметры внимания (устойчивость, распределение, и переключение);

· количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т.п.);

· динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;

· наличие факторов пресыщения или утомления.

Оценка устойчивости внимания младшего школьника. Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «с» и «в»; всего 1320 знаков, по 40 букв в каждой строчке.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «с» и «в» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой - ключом к тесту.

В протокол занятия вносятся следующие данные:

· общее количество просмотренных букв за 10 минут;

· количество правильно вычеркнутых букв за время работы;

· количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Протокол исследования оценки устойчивости внимания

Учащийся_______________Класс_________Дата___________________

Возраст _____________________Пол___________

Показатели	Результаты
Количество просмотренных за 10 мин букв Количество правильно вычеркнутых букв Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть Точность выполнения задания, % Оценка точности, баллы Оценка продуктивности, баллы Оценка устойчивости внимания, баллы

Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин, и точность, вычисленная по формуле:

К = * 100%,

где К - точность, n? количество букв, которые необходимо было вычерк-нуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью таблицы, полученной путем обычного шкалирования.

Таблица 2 Оценка устойчивости внимания в баллах

Продуктивность	Точность		Продуктивность	Точность
знаки	баллы	%	баллы		знаки	баллы	%	баллы
Менее924 924-950 950-964 964-977 977-1003 1003-1016 1016-1043 1043-1056 1056-1069 1069-1096 1096-1109	1 3 5 7 9 10 11 12 13 14 15	Менее 70 70-72 72-73 73-74 74-76 76-77 77-79 79-80 80-81 81-8 83-84	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11		1109-1122 1122-1148 1148-1162 1162-1188 1188-1201 1201-1214 1214-1241 1241-1254 1254-1260 1260-1294 более 1294	16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26	84-85 85-87 87-88 88-90 90-91 91-92 92-94 94-95 95-96 96-98 более98	12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле:

А = В + С,

где В и С - балльные оценки продуктивности и точности соответственно.

Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки (смотри таблицу №3 - шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки).

Таблица 3 Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания		Шкальные оценки	Устойчивость внимания	Переключение внимания	Объем внимания
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10	Более50 Ї 48-49 46-47 44-45 39-43 36-38 34-35 31-33 28-30	Более218 Ї 214-217 211-214 208-211 205-208 201-205 195-201 189-195 182-189	Менне115 Ї 115-125 125-135 135-145 145-155 155-165 165-175 175-195 195-215		9 8 7 6 5 4 3 2 1 0	25-27 23-24 20-22 16-19 14-15 12-13 9-11 Ї Ї менее 9	172-182 158-172 149-158 142-149 132-142 122-132 114-122 110-114 Ї менее 110	215-235 235-265 265-295 295-335 335-375 375-405 405-455 Ї Ї более455

Используя протокол исследования оценки устойчивости внимания, таблицу оценки устойчивости внимания, таблицу шкалы перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки, можно обработать результаты констатирующего этапа эксперимента.

...