Исследование развития устойчивости и распределения внимания у младших школьников (учащихся 3-х классов) при изучении орфографического материала

Первый этап эксперимента проходил в 3 ^«Д» классе гимназии «Исток». Диагностику уровня развития устойчивости внимания я проводила с пятью учащимися: 3 мальчика и 2 девочки в возрасте 10 лет. Эксперимент длился с 06.10.03 по 10.10.03, то есть неделю.

Были выбраны самые успевающие ученики этого класса. Дети принимали участие в эксперименте с интересом, не жалуясь на утомление. Все обработанные данные можно увидеть в таблице №4 и на диаграмме №1, где самой высокой шкальной оценкой являлось 14 баллов, и их показали Жигалик Дарья и Иванов Саша. Не справился с заданием Андреев Артем. На следующем формирующем этапе эксперимента нашей целью будет «подтянуть» всех «слабых» учеников до уровня своих, более успевающих, одноклассников.

Таблица 4 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Диаграмма №1 Результаты констатирующего этапа эксперимента

2.3 Описание экспериментальной работы по формированию внимания у младших школьников (формирующий этап эксперимента)

На этом этапе эксперимент уже проводится со всем классом с целью подвести уровень развития устойчивости внимания до уровня своих, более успевающих одноклассников.

Давая характеристику вниманию школьников, психологи рекомендуют всегда учитывать, при помощи какого содержания оно осуществляется. Для этой цели необходимо различать внимание при непосредственном отражении действительности, когда объектами внимания становятся непосредственно наблюдаемые предметы и их свойства (внешне направленное внимание).

Внутренне направленное внимание связано с мышлением, памятью, воображением. Так, припоминание правила требует произвольной организа-ции мнемического и интеллектуального уровней психического отражения.

Однако в реальной деятельности, в том числе и в процессе обучения, обе названные формы внимания осуществляются в единстве, хотя и сохраняют свою специфику.

Для того чтобы формировать, развивать и совершенствовать внимание у школьников, учителю необходимо знать и учитывать особенности внимания, владеть методами его изучения, а также уметь анализировать и оценивать внимание каждого отдельного ученика и всего класса в целом.

Описываемые ниже приемы развития внимания учащихся направлены на изучение его свойств, как на уровне восприятия, так и деятельности, осуществляемой во внутреннем плане.

Орфографическая зарядка. Проблема орфографической зоркости всегда вызывает интерес. Каждый учитель прочитал о ней ни одну статью. Но на каждом уроке русского языка перед нами встают вопросы: как помочь ребенку грамотно писать? Как формировать орфографическую зоркость и добиться качественных результатов обучения детей правилам правописания? Эти вопросы волнуют не только учителей, но и учеников, и родителей. Особое внимание заслуживает также проблема, связанная с овладением школьниками способами действия, обеспечивающими осознанное применение изученных орфограмм.

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаружи-вать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия я решила каждый урок русского языка начинать с орфографической зарядки. Она занимает 5 - 6 минут урока. Данный материал составлен для учащихся 3-х классов.

Всего 10 разделов. В каждом разделе по 8 групп слов и словосочетаний.

Работа по каждому разделу проводилась следующим образом:

1. Подготовительно-ознакомительный этап (первая группа слов): чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм

Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, белочка, альбом, кроты.

Какую букву надо проверить при письме и почему?

Как эту букву проверить? Можно ли эту букву проверить?

2. Тренировочный этап (вторая -- четвертая группы слов): на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. Дети учатся видеть и называть уже выделенные орфограммы. На этом этапе используется кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм.

Груш., (мн. ч.), ч..гунок, лос.., Ж(ж)учка, задач.., К(к)оля Щ(щ)..кин, сне.., сн..пы, б. лет.

Назовите пропущенные буквы. Объясните орфограммы.

3. Закрепительный этап (пятая -- шестая группы слов): на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение посвящено формированию умения выделять орфограммы, но может быть использовано и для выделения орфограмм на слух; также могут быть использованы карточки для индивидуальной работы со слабыми учащимися, но уже с выделенными орфограммами.

Грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, дружина, трава.

Найдите «ошибкоопасные» места в словах. Объясните их правописание.

4. Контрольно-диагностический этап (седьмая -- восьмая группы слов).

Седьмую группу слов дети пишут под диктовку: билет, прачка, окуньки, моржи. Надя, наши, пищу, слоны, смешить, грибной.

А в восьмой группе исправляют ошибки в словах: ночъка, бирё'за, белет, лёт, ужинать, трова, гузель, кричят, гарох.

На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу (может проверить и сильный ученик), остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл:

- Подсчитайте количество допущенных ошибок: 01 23456789 10.

-Поставьте себе предварительную оценку: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0.

Затем определяем степень усвоения навыков письма слов по системе Л.А. Ахременковой (Ахременкова Л.А.,), включаем их снова в тренировочные упражнения других разделов и выводим траекторию продвижения каждого ученика по усвоению и написанию слов с изученными орфограммами. Такая диагностика позволяет учителю определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности. И если допущенных ошибок много, то для систематизации и обобщения знаний по определенной орфографической теме учащиеся составляют упражнения дома самостоятельно или подбирают материал из литературных текстов. Учащиеся выполняют эти домашние задания с желанием, без принуждения. В последующие дни ученик выполняет упражнение, составленное его товарищем, а свое передает другому ученику. Такая самостоятельная работа с элементами творчества активизирует мыслительную деятельность школьников, вырабатывает у них навыки сознательного применения теории на практике.

Ниже можно увидеть один из первых уроков формирующего эксперимента.

Урок №1 Распознавание слов, которые различаются гласной буквой в корне

Цели: развивать умение сопоставлять слова по смыслу, произношению, написанию корня; формировать умение составлять концовку текста.

Ход урока:

1. Организационный момент.

2. Орфографическая зарядка:

1. Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, туча, белочка, альбом.

2. Спят, куча, лисичка, пять, Костя, орел, тучка, кочан, баран.

3. Фазанчик, гриб, галчата, пища, шипит, Миша Чудов, соль, лейка, береза.

4. Груши, чугунок, лось, Жучка, задача, Коля Щукин, снег, сноб, билет.

5. Кость, широкий, пачка, яблочный пирог, зайка, утята, Ик, вдруг.

6. Грибочки, трость, очки, ключ, Эля, арбуз, деньки, дружина, трава.

7. Билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, наши, пищу, слоны, смешить, грибной.

8. Исправьте ошибки! Ночька, биреза, белет, лет, ужынать, соды, гузель, чужой, кричят, гарох.

Подсчитайте количество допущенных ошибок: 0 1 2 3 4 5 6 7 8^* Задания со знаком повторяются в группе каждого материала (номера 2-10).

Поставьте себе предварительную оценку: 8 7 6 5 4 3 2 1 0^*.

3. Словарно-орфографическая работа:

Ї Отгадайте загадку: Какое дерево без ветра шумит? Отгадку вы можете собрать из рассыпанных букв.(Это осина).

ЇЧто такое осина? (Лиственное дерево с зелено-белой гладкой корой).

ЇКакая может быть осина? Назовите словосочетания. (Высокая осина, низкая осина, сухая осина, огромная осина, ветвистая осина, молодая осина…)

ЇС одним словосочетаний составьте и запишите предложение. Подчеркните главные члены. (Разрумянила осень листья молодых осинок.)

ЇЗапишите предложение под диктовку:

Под осинками, на кочке, гриб в малиновом платочке, подосиновиком звать….(Е. Трутнева).

ЇНазовите однокоренные слова. Выделите корень.

ЇКакие еще однокоренные слова вы можете подобрать к данным словам? (Осина, осинник, осиновый).

4. Физкультминутка.

5. Распознавание слов, сходных по звучанию, но разных по написанию.

1. На доске записаны предложения:

Вокруг озера раскинулись леса. В дупле старого дерева живет лиса.

ЇПрочитайте. Найдите в предложениях слова, сходные по звучанию. (Леса, лиса).

ЇЧем они различаются? (Эти слова различаются по смыслу и пишутся неодинаково: леса-лес, лиса-лисонька).

ЇВсегда, прежде чем написать слово, нужно выяснить для себя его значение (смысл).

2. Комментированное письмо словосочетаний:

Поласкать щенка, полоскать белье; отварить картофель, отворить дверь; посидеть на скамейке, поседеть к старости; слезать с забора, слизать сметану; запивать лекарство, запевать песню.

5. Работа над структурой текста. (Упр.283)

ЇСоставьте и запишите концовку текста.

(Здесь дятел устроил себе кузницу. Это он натаскал себе шишек.)

ЇВыпишите слова с безударными гласными, которые нужно проверять. Подчеркните орфограммы.

6. Итог урока.

ЇЧему учились на уроке?

Домашнее задание. Упражнение 284.

Кроме того, работа на развитие внимания идет и во внеурочное время (во время занятий группы продленного дня). Здесь используются задания в виде игры Ї тренинги - упражнения на развитие внимания детей младшего школьного возраста.

Используются упражнения на:

· развитие концентрации, распределения внимания;

· развитие зрительного внимания;

· развитие переключения внимания;

· развитие устойчивости внимания:

Упражнение «Селектор»

Для упражнения выбирается один из участников игры - "приемник". Остальная группа - "передатчики" - заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел и в разных направлениях. "Приемник" держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый "передатчик". Если ему сложно услышать тот или иной "передатчик", он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если ему слишком легко, он может убавить звук. После того как "приемник" достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится "передатчиком". В ходе игры жезл совершает полный круг;

Упражнение «Ладошки»

Участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т.е. пробегала "волна" из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки ладошки, поднятые не вовремя или не поднятые в нужный момент, выбывают из игры.

Таким образом, нами была проведена непрерывная работа по развитию внимания, как в учебное, так и во внеурочное время занятий. Эффективность данной работы подтверждается тем, что специальные задания были предложены как игра, что вызвало огромный интерес у учащихся и являлось стимулом для сосредоточенности внимания на задании.

2.4 Результаты и интерпретация экспериментального обучения по формированию внимания учащихся (контрольный срез)

Анализ результатов формирующего эксперимента осуществлялся в том же классе и длился неделю (с 25.03.2004 по 31.03.2004).

Целью этого этапа было определение уровня развития устойчивости внимания всего 3 ^«Д» класса. Также сравнение результатов, полученных в октябре 2003 года у пяти учащихся с результатами, полученными у всего класса, (включая тех же пять учащихся), после формирующего эксперимента с помощью таблиц и диаграмм.

Методы: тестирование, наблюдение.

Ниже приведена таблица с обработанными данными, полученными в результате контрольного этапа эксперимента (таблица №5).

Более наглядно результаты работы представлены в диаграмме, показывающей в баллах соотношение количества учащихся класса и уровень развития устойчивости внимания у каждого ученика (диаграмма №2).

Таблица 5 Результаты контрольного этапа эксперимента

Диаграмма №2 Соотношение количества учащихся класса и уровень развития устойчивости внимания у каждого ученика

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младшего школьника русскому языку М.: Педагогика, 1978-235с;

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков М., 1987-185с;

3. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренировка внимания Мн.: Унiверсiтэцкае, 1997 - 126с;

4. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учись быть внимательным. - М.: Просвещение, 1996. - 160 с;

5. Бабкина Н.Б. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа 1998, №4 - 95с;

7. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4-го класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка Русский язык в школе, 1970, №4 - 249с;

8. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995 - 326с;

9. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка М.: Роспедагенство, 1994- 164с;

10. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992. - 496 с., ил.;

11. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание М.: Просвещение, 1972- 397с;

12. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии, 1995,№3 - 104с;

13. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1999. - 336 с;

14. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания Л.: Наука, 1985 - 496с;

15. Ермолаева О.Ю. и др. Внимание школьника / О.Ю.Ермолаевой, Т.М.Марютиной, Т.А. Мешковой М.: Знание, 1987- 89с;

16. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик, М., 1997- 443с;

17. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку М.: Педагогика, 1979-238с;

18. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся М.: Просвещение, 1968-368с;

19. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Перевод с немецкого / Под ред. И.В.Равич-Щербо М: Педагогика, 1987-523с;

20. Кобыльницкая С.А. Экспериментальное формирование внимания// Управление познавательной деятельностью учащихся М., 1972 - 445с;

21. Кузин В.С. Психология. Учебник. - М.: АГАР, 1999. - 304 с., ил.- 476с;

22. Львов М.Р. Правописание в начальных классах М., 1998 - 488с;

23. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя М.: Просвещение, 1977-336с;

24. Ляудис В.Я., Негура И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников М.: Международная педагогическая академия, 1994 - 347с;

25. Матюхина М.В. и др. Психология младшего школьника, издание 2-е, исправленное и дополненное: учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения факультета подготовки учителей начальных классов М.: Просвещение, 1976 - 468с;

26. Наатанен Ристо Внимание и функции мозга М.: Издательство МГУ, 1998 - 493с;

27. Немов Р.С. Психология: в 2-х кн., книга 2-ая: Психология образования М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995-509с;

28. НемовР.С.: в 3-х кн. (учебник для студентов педагогических учебных заведений) книга 2-ая: Психология образования 2-е издание, М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995 - 498с;

29. Нечаева Л.И. Физиологические особенности младших школьников М.: Просвещение, 1973 - 337с;

30. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с;

31. Панфилова М.А. Игротерапия общения М.: Издательство ГНОМиД, 2000 - 256с;

32. Психическое развитие младшего школьника: Экспериментально-психологические исследования (М.Э.Боцманова, В.В.Давыдов, Н.С.Евланова и др.): под ред. В.В.Давыдова М.: Педагогика, 1990 - 439с;

33. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. В.М. Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 175 с;

34. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе М., 1992 - 186с;

35. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3-го класса четырехлетней начальной школы М., 2001;

36. Рамзаева Т.Г. Формирование навыков грамотного письма// Обучение в 3-м классе: В 2 кн. Кн. 1. М., 1988;

37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М.: ВЛАДОС, 1999 - 365с;

38. Рогов Е.И. Эмоции и воля М.: Гуманитарное издательство центра ВЛАДОС, 1999 - 356с;

39. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой М., 1997- 210с;

40. Селезнева Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение СПб., 1997 - 224с;

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 - 354с;

42. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей школьни-ков: Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль: Академия развития, 1998 - 326с;

43. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения М., 1995 - 221с;

44. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении М., 1999-195с.

Размещено на Allbest.ru