Особистісні детермінанти запобігання емоційного вигорання педагога в аспекті досліджень позитивної психології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА НАПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ОСОБИСТІСНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ЗАПОБІГАННЯ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ ПЕДАГОГА В АСПЕКТІ ДОСЛІДЖЕНЬ ПОЗИТИВНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Грисенко Наталія Володимирівна

Київ - 2011

Анотації

Грисенко Н.В. Особистісні детермінанти запобігання емоційному вигоранню педагога в аспекті досліджень позитивної психології. ? Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 - загальна психологія, історія психології. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України, Київ, 2011.

Дисертація містить теоретичне обґрунтування та емпіричну перевірку ролі рівня сформованості в педагога позитивних цінностей і відповідних їм властивостей особистості у запобіганні емоційному вигоранню.

На підґрунті глибинного аналізу як внутрішніх, так і зовнішніх чинників емоційного вигорання, недостатньо чітко диференційованих у літературі з проблеми з точки зору їх відносної значущості у спричиненні вигорання, визначено провідну роль у запобіганні емоційному вигоранню педагога тих особистісних факторів, що забезпечують його задоволення собою як суб'єктом виконання основних педагогічних функцій - здобуття нових знань і передачі їх учням. З урахуванням ідей сучасної позитивної психології доведено, що до складу цих факторів входить, у першу чергу, цінність «мудрість», дотримування якої сприяє формуванню в педагога так званих «церебральних сильних рис», а саме: допитливості, любові до пізнання, відкритості новому досвіду, креативності, усвідомлення перспективи.

На репрезентативній вибірці молодих педагогів емпірично підтверджено, що статистично більш низький рівень вигорання притаманний тим з них, хто мають більш розвинені церебральні властивості, високий рівень інтелекту та метакогнітивних здібностей. Визначено зв'язки між різними групами позитивних цінностей і властивостей та психологічним і суб'єктивним благополуччям педагога.

Ключові слова: емоційне вигорання педагога, позитивні цінності, «сильні» властивості особистості, інтелект, метакогнітивні здібності, психологічне благополуччя, суб'єктивне благополуччя.

Грисенко Н.В. Личностные детерминанты предупреждения эмоционального выгорания педагога в аспекте исследований позитивной психологии. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, история психологии. - Институт психологии им. Г.С. Костюка НАПН Украины, Киев, 2011.

В диссертационном исследовании теоретически обоснована и эмпирически подтверждена роль в предупреждении эмоционального выгорания педагога так называемых «церебральных» позитивных характеристик его личности, которые формируются, как утверждают представители современной позитивной психологии, благодаря следованию ценности «Мудрость», а именно: креативности, любознательности, любви к познанию, открытости опыту, осознание перспективы. Показано, что эти достоинства личности обеспечивают педагогу возможность успешно выполнять свои основные профессиональные функции как субъекта приобретения новых знаний и их передачи ученикам, а удовлетворенность собою, которую педагог при этом испытывает, повышает его самооценку, становится доступным источником положительных эмоций и, как следствие, делает педагога гуманным и справедливым как по отношению к ученикам, так и к коллегам. Данные ключевые положения исследования базируются на глубинном сопоставительном анализе приводимых в литературе классификаций разных причин возникновения у педагога профессионального выгорания, фактически не ранжированных ранее с точки зрения их роли в порождении синдрома и дававших в связи с этим основания для противоречивых выводов.

На репрезентативной выборке 125 молодых педагогов экспериментально подтверждено, что статистически более низкий уровень симптомов выгорания характерный для тех из них, кто обладает как более высокими показателями по ценности «Мудрость» и связанными с ней церебральными личностными характеристиками, так и более высоким уровнем интеллекта и метакогнитивных способностей.

Кластеризация выборки по переменным уровня сформированности у испытуемых шести универсальных позитивных ценностей и соответствующих им 24 достоинств личности (по классификации К. Петерсона и М. Селигмана, 2004), а также по переменным степени выраженности интенсивности выгорания, достигнутого уровня психологического и субъективного благополучия, интеллекта и метакогнитивных способностей дала возможность установить наличие статистически значимых различий практически по всем позитивным характеристикам личности (кроме скромности). Как и предполагалось, наиболее ярко межкластерные различия проявляются по церебральным характеристикам, что подтверждает обоснованность гипотез исследования.

Рассмотренные в работе более дифференцированные различия между разными группами позитивных личностных характеристик субъектов противоположных кластеров позволили дополнить общую картину данных новыми аргументами в пользу выводов о первостепенной роли личностных детерминант в предупреждении выгорания педагога. У педагогов с разными показателями интенсивности выгорания отличаются наборы так называемых «определяющих» позитивных характеристик личности (топ-пятерка характеристик), процентные доли представленности в каждом из кластеров количества субъектов, которые вообще не имеют среди пятерок определяющих характеристик личности тех свойств, которые релевантны педагогической деятельности.

Среди педагогов со сравнительно более низкими показателями выгорания и високими показателями благополучия, интеллекта и метакогнитивных способностей наблюдается более высокая процентная доля субъектов, которые имеют среди определяющих характеристик личности: любовь к познанию, осознание перспективы, способность к проявлению искренних и теплых чувств в межличностном общении, готовность к совместной (командной) работе.

В кластере педагогов со сравнительно более высоким уровнем выгорания и более низкими показателями психологического благополучия, интеллекта и метакогнитивных способностей зафиксирована более высокая процентная доля субъектов, у которых в качестве определяющих свойств личности выступают: склонность к саморегуляции (по-видимому, отражающая экономию эмоций как аспект проявления деперсонализации, необходимость осознанного контроля проявления собственных чувств и эмоций), осмотрительность и осторожность, скромность, а также более низкие показатели по характеристикам мудрости, гуманности и справедливости.

Ключевые слова: эмоциональное выгорание педагога, позитивные ценности, «сильные» свойства личности, интеллект, метакогнитивные способности, психологическое благополучие, субъективное благополучие.

Grisenko N.V. Personality factors preventing teacher's emotional burnout: in the light of the contemporary positive psychology issues. - Manuscript.

Thesis for the Candidate of psychological sciences degree. Specialty 19.00.01 - general psychology, history of psychology. - G.S. Kostyuk Institute of Psychology of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2011.

The research presents a theoretical substantiation and empirical findings illustrating the role of the positive values and character strengths in preventing teacher's emotional burnout syndrome.

On the basis of the in-depth analysis of both intrinsic and extrinsic causes of burnout, which are not sufficiently differentiated in the literature on the problem from the point of view of their relative significance, the research postulates the key role in preventing burnout of the satisfaction of the teacher with oneself as an agent of the major professional functions - those of pursuing and conveying the knowledge. With account to the ideas of the contemporary positive psychology it has been demonstrated in this research that among the personality factor protecting from burnout there are the so called cerebral character strengths, formed thanks to pursuing the virtue of “wisdom”, namely: creativity, curiosity, love of learning, openness of the mind, perspective. On a representative sample of young teachers it has been empirically proved that statistically lower intensity of burnout is pertinent to the subjects who have more developed cerebral character strengths, higher level of fluid intelligence and metacognitive abilities. Relationships between various groups of character strengths and psychological and subjective well-being of the teacher have been clarified.

Key words: teacher's emotional burnout, positive values, character strengths, intelligence, metacognitive abilities, psychological well-being, subjective well-being.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Не зважаючи на те, що феномен емоційного вигорання має досить тривалу історію висвітлення у психологічній літературі кінця ХХ ст., зокрема в аспектах дослідження сутнісного змісту та структури (Т.В. Форманюк, 1994; В.В. Бойко, 1996; Л.М. Карамушка, 2001; Н.В. Назарук, 2007); розробки психодіагностичного інструментарію для його вимірювання (К. Маслач, 1993; В.В. Бойко, 1996, О.О. Рукавишников, 1998); аналізу детермінант виникнення синдрому (В.Є. Орел, 2001; Т.В. Зайчикова 2001; К.О. Малишева 2003; Н.М. Булатевич, 2004); визначення засобів профілактики та корекції наслідків вигорання (І.Ю. Остополець, 2003; І.В. Сергєєва, 2003; Л.М. Карамушка, Т.В. Зайчикова 2005; Н.В. Назарук, 2007), кількість публікацій, присвячених проблемі вигорання педагога не тільки не зменшується, а дедалі зростає. Можна запропонувати декілька пояснень незмінної актуальності даної проблеми.

Перш за все, природа феномену емоційного вигорання є дуже складною. Згідно із загальновизнаним підходом до його концептуалізації (К. Маслач, 1982; К. Маслач, С. Джексон, 1986; К. Маслач, В. Шауфелі, 1993 та ін.) емоційне вигорання трактують як тривимірний синдром, який характеризується емоційним виснаженням, деперсоналізацією і редукцією професійних обов'язків. Така структура емоційного вигорання спонукає дослідників до пошуку різноаспектних пояснень вигорання та визначення відповідних засобів подолання його симптомів.

По-друге, той факт, що емоційне вигорання попри тривалу історію його вивчення залишається поширеним явищем у професійній діяльності представників педагогічної професії практично у всьому світі (Л. Педрабіссі, Дж. Роланд, М. Сантінелло, 1993; Дж.ВанХорн, В.Шауфелі, Е.Грінгласс, Р. Бюрке, 1997; Р. Шварцер, Дж. Шмітц, С. Танг, 2000; М.Абу-Хілал, А.Ель-Емаді, 2000; В. Еверс, А. Брауверс, В. Томік, 2002; У. Демірел, Н. Гюлер, А. Токтаміс, 2005), породжує сумніви відносно адекватності підходів до визначення чинників вигорання. Навіть стислий огляд великої кількості публікацій із проблеми вигорання педагога свідчить про очевидну непослідовність і неузгодженість результатів досліджень, що стосуються чинників вигорання, принципів їх класифікації і висновків, які можуть бути рекомендовані для впровадження в педагогічну практику відносно розробки повноцінних програм психотерапевтичного впливу.

По-третє, якщо до недавнього часу вигорання педагога розглядали й обговорювали як синдром, що виникає після досить тривалого періоду виконання професійних обов'язків (Дж. Гейнс, Дж. Джеймієр, 1983), то останнім часом з'явилось чимало публікацій, що підтверджують появу емоційного вигорання в молодих учителів і навіть у студентів, які готуються ними стати і досвід педагогічної діяльності яких обмежений лише педагогічною практикою (С. Дюкерс-Клічовські, 2005; Т.В. Зайчикова, 2006; Н. Шорн, П. Бучвальд, 2007; E. Носенко, 2008; Л. Ціммерманн, Дж. Ванглер, Е. Унтерпрінк, Р. Пфайфер, М. Віршунг, Дж. Бауєр, 2008). Вищезазначене змушує порушувати питання щодо необхідності ієрархізації чинників вигорання і розробки заходів його попередження. Адже вчителі-початківці не встигли відчути негативного впливу численних несприятливих умов педагогічної діяльності, які дослідники проблеми розглядають як чинники вигорання (велике навчальне навантаження; необхідність виконання додаткових обов'язків, які вчителю доручає адміністрація школи; відносини з батьками учнів тощо). Отже, існують інші, більш вагомі чинники виникнення цього синдрому.

Аналіз стану розробки проблеми вигорання педагога дає підстави виокремити цілу низку неузгодженостей в аспекті надання відносної значущості різним чинникам вигорання, проте одне стає дедалі все більш очевиднішим: організаційні фактори та фактори навколишнього середовища є другорядними чинниками вигорання, а інтерес до особистісних факторів вигорання зростає. У зв'язку з останнім дослідники проблеми звертають увагу ще на один негативний аспект цього синдрому: під впливом емоційних переживань змінюється не тільки емоційний стан педагога, а й з'являються незворотні деформації його особистості (К. Маслач, 1982; Ф. Сторлі, 1994; A. Пайнс, 2002; Є.Г. Луніна, 1997; Д.Г. Трунов, 1998). Це змушує науковців ставити питання щодо необхідності захисту і збереження самим педагогом власної особистісної цілісності і психічного здоров'я, за умов загрози виникнення емоційного вигорання.

Зростання інтересу до проблеми емоційного вигорання педагога викликано також змінами загальної орієнтації досліджень на початку ХХІ століття у галузі психології особистості, зокрема появою нового напряму - позитивної психології, одним із завдань якої є визначення особистісних факторів позитивного функціонування людини, що забезпечують її відчуття благополуччя: суб'єктивного, психологічного та соціального. Виникнення такого спрямування досліджень дає підстави очікувати, що можна визначити позитивні властивості особистості, завдяки наявності і формуванню яких є можливість попередити появу в педагога синдрому емоційного вигорання. Власне це й обрано основною проблемою даного дисертаційного дослідження, що дозволяє стверджувати його актуальність як у загальнопсихологічному, так і у прикладному, соціально-педагогічному аспектах.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно плану наукових досліджень кафедри загальної та педагогічної психології Дніпропетровського національного університету ім. О.Гончара «Емоційні складові адаптаційного потенціалу особистості» (2007 - 2009) та держбюджетної науково-дослідної роботи факультету психології Дніпропетровського національного університету ім. О.Гончара «Форми виявлення стресостійкості людини і шляхи автоматизації процедури її прогнозування», (номер держреєстрації 0108U000633, 2008-2010).

Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою зазначеного університету (протокол №13 від 25 червня 2009 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 30 березня 2010 р.).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та емпірично перевірити роль рівня сформованості в педагога позитивних цінностей, номенклатуру яких нещодавно визначили провідні представники позитивної психології (М. Селігман, К. Петерсон; 2004), зокрема цінності пізнання («Мудрість») і пов'язаних із нею позитивних властивостей особистості (любов до пізнання, відкритість новому досвіду, допитливість, креативність, усвідомлення перспективи), у попередженні емоційного вигорання педагога.

Досягнення мети дослідження передбачало розв'язання таких завдань:

1) на підставі аналізу сучасного стану розробки проблеми емоційного вигорання з'ясувати відносну значущість різних факторів у виникненні синдрому вигорання педагога;

2) спираючись на «формулу специфікації» Р. Кеттелла щодо ролі конкретних особистісних факторів у визначенні ефективності професійної діяльності, теоретично обґрунтувати провідну роль фактору інтелекту у запобіганні появи емоційного вигорання педагога;

3) з урахуванням новітніх досліджень у галузі позитивної психології дослідити роль позитивних цінностей і пов'язаних із ними «сильних» властивостей особистості в попередженні емоційного вигорання педагога;

4) емпірично перевірити гіпотезу щодо визначальної ролі рівня сформованості цінності «Мудрість» і відповідних їй властивостей особистості як передумови задоволення педагогом власною професійною діяльністю та проявів гуманності і справедливості по відношенню до суб'єктів навчання;

5) визначити зв'язок між рівнем сформованості в педагога позитивних цінностей та властивостей особистості, що забезпечують успішність виконання ним основної педагогічної функції - здобуття і передачі знань, і рівнем розвитку інтелекту, метакогнітивних здібностей педагога та його психологічним і суб'єктивним благополуччям.

Об'єкт дослідження: чинники емоційного вигорання педагога.

Предмет дослідження: особистісні детермінанти попередження емоційного вигорання педагога.

Методи дослідження. З метою визначення провідної ролі особистісних факторів у зумовлені емоційного вигорання педагога використано методи теоретичного аналізу багатодетермінованості і взаємовпливу психічних явищ, що дозволили розкрити роль цінностей і властивостей особистості у виникненні синдрому емоційного вигорання. З використанням організаційних методів проведено порівняльний аналіз різних факторів, які зумовлюють появу феномену, що вивчається.

Для перевірки гіпотез дослідження застосовано емпіричні методи: квазіексперимент для нееквівалентних груп, спостереження. Для з'ясування залежності рівня інтенсивності вигорання від особистісних властивостей педагога використано психодіагностичні засоби: опитувальник «Цінності в дії» (К. Петерсон, M. Селігман, 2004), перекладений на українську мову в Дніпропетровському національному університеті ім. О. Гончара професором Е.Л. Носенко та доцентом Л.І. Байсарою та адаптований на український вибірці досліджуваних; методика діагностики емоційного вигорання В.В. Бойко; опитувальник визначення емоційного виснаження О.О. Рукавишникова; короткий вибірковий тест інтелекту Е. Вандерлік (адаптація В.М. Бузіна); методика діагностики рівня метакогнітивних здібностей Ю.В. Скворцової; опитувальник «Шкали психологічного благополуччя» К. Ріфф (адаптований у Дніпропетровському національному університеті ім. О. Гончара О.М. Знанецькою); методика Р. Флюгеля «Емоційний щоденник» для діагностики балансу позитивних і негативних емоцій у життєдіяльності особистості (адаптація В.К.Вілюнаса).

Обробка результатів дослідження проведена за допомогою математико-статистичних методів (кластерний аналіз, алгоритм К-середніх), оцінка міжкластерних розбіжностей за критеріями t-Стьюдента, ц*-кутове перетворення Фішера, Н-Крускала - Уолліса). Узагальнення результатів здійснено з використанням інтерпретаційних методів (класифікація й узагальнення емпіричних даних).

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять положення загальної психології щодо провідних рушійних сил становлення особистості, багатодетермінованості та взаємовпливу психічних явищ, зокрема цінностей, властивостей особистості та її психічних станів (С.Д.Максименко), концептуальні підходи до вивчення психологічного феномену вигорання (Дж.Фройденберг, К Маслач, А.Пайнс, М.Буріш, В.Шауфелі, В.В.Бойко, М.В.Борисова, Н.Е.Водоп'янова, С.Б.Величковська, В.Е.Орел, Т.І.Ронгинська, Т.О.Форманюк, М.М.Скугоревська та ін.); сучасні уявлення про детермінанти емоційного вигорання педагога (А.Пайнс, К.Чернісс, В.Є.Орел, Т.В.Зайчикова, Н.В.Назарук, Н.М.Булатевич та ін.); концепції відносно ролі інтелекту та метакогнітивних здібностей як у забезпеченні успішності професійної діяльності (Д.Перкінс, У.Шнайдер, Дж.Равен, Дж.Флейвелл, А.Бандура, В.М.Дружинін, М.Л.Смульсон, М.О.Холодна та ін.), так і у зумовленні суб'єктивного та психологічного благополуччя людини (Ф. Брайант, Дж. Верофф, Е.Діннер, Е.Зух, К.Ріфф, Д.К.Корольов, В.М. Духневич, Е.Л. Носенко та ін.); уявлення про роль позитивних цінностей і «сильних» властивостей особистості в забезпеченні оптимального функціонування особистості як суб'єкта життєдіяльності і її психічного здоров'я (М.Селігман, К.Петерсон, Н.Парк, Б.Фредріксон, Е.Діннер та ін.).

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів.

1. Вперше обґрунтовано та емпірично перевірено роль позитивних цінностей особистості, зокрема цінності пізнання та гуманності й пов'язаних із ними особистісних властивостей, у запобіганні появі синдрому емоційного вигорання або зниженні інтенсивності його виявлення.

2. Вперше доведено провідне значення фактора задоволеності педагога собою як суб'єктом виконання основної функції - здобуття та передачі знань у попередженні емоційного вигорання і виокремлено так звані «визначальні» позитивні властивості особистості («signature character strength»), які згідно з формулою специфікації Р.Кеттелла найбільш важливі для запобігання вигоранню педагога.

3. Набуло подальшого розвитку уявлення про роль інтелекту й метакогнітивних здібностей педагога в забезпеченні його задоволеності собою як суб'єктом професійної діяльності та виникнення на цій підставі почуттів суб'єктивного та психологічного благополуччя.

4. Поглиблено уявлення про зв'язок цінностей пізнання і пов'язаних із ними особистісних властивостей (допитливості, відкритості досвіду, креативності та ін.) з формуванням у педагога цінностей гуманності та відповідних позитивних властивостей особистості (доброзичливості, любові до близьких, соціального інтелекту);

5. На підставі отриманих у дисертації даних щодо наявності статистично значущих розбіжностей як у рівні виявлення позитивних цінностей і відповідних їм властивостей особистості, так і в рівні психологічного благополуччя педагогів, які мають високі та низькі рівні інтенсивності емоційного вигорання вперше доведено:

а) можливість цілеспрямованого формування із дотримуванням позитивних цінностей особистісних властивостей, що попереджають емоційне вигорання в представників педагогічної професії;

б) інформативність для української вибірки застосованої в дисертації методики «Цінності в дії» як засобу визначення ролі позитивних особистісних факторів, у запобіганні виникненню емоційного вигорання педагога.

Практичне значення дослідження полягає:

а) у виявленні нового підходу до забезпечення запобігання емоційному вигоранню педагогів шляхом цілеспрямованого формування в них позитивних цінностей і відповідних їм властивостей особистості;

б) можливості визначення на його підставі критеріїв для відбору майбутніх педагогів з урахуванням рівня інтелекту та метакогнітивних здібностей і позитивних властивостей особистості.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено на факультеті психології та в Центрі заочної та вечірньої форм навчання Дніпропетровського національного університету ім. О.Гончара у ході викладання курсів «Загальна психологія», «Історія психології», «Педагогічна психологія», «Сучасні напрями зарубіжної психології» (розділ «Позитивна психологія»); під час розробки вибіркових спецкурсів «Позитивна психологія» і «Теоретичні та методологічні проблеми психології» (акти впровадження №88-552-388 від 30.06.2010 р. та №88-552-389 від 30.06.2010 р.).

Матеріали дисертаційного дослідження впроваджено на факультеті психології Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна (акт впровадження № 3701-243 від 18.05.2010 р.), на кафедрі психології та педагогічних технологій Криворізького державного педагогічного університету (акт впровадження № 314 від 30.06.2010 р.), у Дніпропетровському педагогічному коледжі Дніпропетровського національного університету ім. О.Гончара (акт впровадження № 203 від 21.06.2010 р.), Криворізькій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 86 (акт впровадження № 285 від 17.06.2010 р.), Криворізькій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 54 (акт впровадження № 588 від 21.06.2010 р.).

Отримані в дисертації дані щодо ієрархії позитивних цінностей у студентів і викладачів ВНЗ Дніпропетровської області порівняно з даними студентів і викладачів Львівської області, а саме Львівського національного університету ім.І.Франка, з метою оцінки особливостей вигорання педагогів у різних регіонах України.

Особистий внесок автора. У роботах, опублікованих у співавторстві з науковим керівником Е.Л. Носенко: «Стан та перспективи досліджень емоційного вигорання педагога з позицій позитивної психології»; «Новий підхід до попередження емоційного вигорання педагога у світлі ідей позитивної психології»; «Новий підхід до дослідження «Цінностей у дії»: переваги, досвід, застосування для вивчення чинників емоційного вигорання педагога», автору дисертації належать аналіз стану вітчизняних і зарубіжних наукових досліджень із проблеми емоційного вигорання та чинників, що його спричиняють; організація і проведення емпіричної апробації новітньої методики «Цінності в дії» («Values in action», 2004), розробленої американськими дослідниками позитивної психології К. Петерсоном, M. Селігманом та перекладеної викладачами кафедри загальної та педагогічної психології Дніпропетровського національного університету ім. О. Гончара українською мовою; планування та проведення емпіричного дослідження ролі й рівня сформованості позитивних цінностей, зокрема цінностей пізнання та гуманності й пов'язаних із ними особистісних властивостей, у попередженні появи синдрому емоційного вигорання в педагогів; обробка, узагальнення та інтерпретація результатів дослідження.

Надійність і вірогідність результатів дисертаційного дослідження забезпечена адекватним теоретично-методологічним обґрунтуванням його головних гіпотез на основі новітніх досліджень у галузі позитивної психології; репрезентативністю вибірки емпіричного дослідження (загальна кількість - 287 осіб, зокрема 125 педагогів різних освітніх організацій); застосуванням адекватних меті дослідження методичних способів для вивчення синдрому емоційного вигорання та особистісних факторів, що сприяють його попередженню.

Апробація результатів дослідження. Головні положення дисертації дістали своє відображення в 12 публікаціях автора, доповідалися й обговорювалися на звітних наукових конференціях та засіданнях кафедри загальної та педагогічної психології Дніпропетровського національного університету ім. О. Гончара; на міжнародних, Всеукраїнських, Європейських та регіональних конференціях та семінарах: «Освіта і наука без меж - 2005» (Дніпропетровськ-Белгород, 2005 р.); «Актуальні проблеми соціалізації особистості в сучасних умовах» (Чернігів, 2006 р.); «Теоретичні та методологічні заходи практичної психології: проблеми психічного вигорання» (Ялта, 2007 р.); «Научная индустрия европейского континента» (Прага, Чехія, 2008 р.); «Образование и наука без границ» (Перемишль, Польща, 2008 р.); «Психологічні проблеми адаптації особистості до змінюваних умов життєдіяльності» (Дніпропетровськ, 2008 р.); «Вища освіта в Україні у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2009 р.), ІІ Всеукраїнському психологічному конгресі (Київ, 2010 р); на Всеукраїнській конференції «Становлення цінностей у психологічному вимірі соціального буття особистості. Соціальна мужність як цінність» (Львів, 2010р.); «Саморозвиток особистості в освітній системі України: концепція, технології, стратегії» (Хмельницький, 2010 р.); на 15-й Європейській конференції з психології особистості (Брно, Чехія, липень 2010р.); на 24-й Європейській конференції з психології здоров'я (Клуж-Напока, Румунія, вересень 2010р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 6 статтях у фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого ВАК України (3 у співавторстві), та у 6 тезах наукових конгресів, конференцій, семінарів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, додатків та списку використаних джерел (302 найменування, із яких - 111 іноземними мовами). Повний обсяг роботи викладений на 205 сторінках, з яких основного тексту - 170 сторінок. Робота містить 24 таблиці на 16 сторінках та 23 рисунка на 18 сторінках.

2. Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету й завдання роботи, розкрито методологічну основу й методи дослідження, висвітлено його наукову новизну, теоретичне та практичне значення.

У першому розділі «Стан дослідження синдрому емоційного вигорання педагога як наслідку переживання негативних емоцій, пов'язаних із виконанням професійної діяльності» висвітлено актуальний стан наукового вивчення досліджуваної проблеми, визначено сутність емоційного вигорання, його структуру та наслідки, проаналізовано основні детермінанти вигорання в педагогічній професії та обґрунтовано роль цінностей пізнання, інтелектуальних і метакогнітивних здібностей у реалізації основної функції педагога - навчанні.

На базі методологічних положень сучасної психології особистості, покладених в основу уявлень про причини виникнення синдрому емоційного вигорання педагога та шляхів його попередження, наведено визначення феномену вигорання як емоційного та розумового напруження, що проявляється в професії педагога та включає три складники. Перший - емоційне виснаження - відчуття емоційного спустошення і втоми, пов'язане з надмірним навантаженням, через яке емоційні ресурси особистості вичерпуються і людина відчуває себе нездатною адекватно емоційно реагувати на події в професійній діяльності. Другий - деперсоналізація - тенденція до прояву негативізму щодо об'єктів професійного впливу (учнів) і навіть педагогічного цинізму. Третій - редукція професійних обов'язків як реакція на відчуття професійної некомпетентності й негативного переживання неуспішності своєї діяльності, що призводить до негативного сприйняття себе як професіонала, зниження оцінки успішності власної діяльності (В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Є. Водоп'янова, С.Б. Величковська, В.Є. Орел, Т.І. Ронгинська, Т.О. Форманюк, М.М. Скугоревська, М. Буріш, Дж. Фройденберг, К. Маслач, A. Пайнс, В. Шауфелі та ін.).

Через перенасиченість педагогічної діяльності численними стресогенними факторами (необхідність постійної підтримки активної міжособистісної взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу - учнями та студентами, високий рівень відповідальності за результати навчально-виховного процесу, високе психоемоційне напруження, безпосередньо пов'язане з процесом передачі знань, недостатня соціальна оцінка значущості професії педагога тощо) синдром емоційного вигорання є дуже поширеним явищем серед педагогів. За результатами аналізу феномену емоційного вигорання в концепціях зарубіжних і вітчизняних учених розглянуто аспекти, які обумовлюють значущість і актуальність вивчення даного синдрому на сучасному етапі розвитку психології.

На основі розробленої Т.В. Зайчиковою моделі детермінант виникнення синдрому емоційного вигорання проаналізовано три групи чинників, які його спричиняють: соціально-економічні, соціально-психологічні та індивідуально-психологічні. Суперечливі дані щодо впливу на емоційний стан педагога соціально-економічних чинників (низький рівень оплати праці, фемінізація освіти та ін.) та чинників, пов'язаних із соціально-психологічними феноменами (стиль керівництва, оцінка роботи вчителя колегами та учнями та ін.), дозволяють висловити припущення, що вони, скоріше, є фоном, а не провідними причинами даного явища. Наприклад, аналіз нещодавно опублікованих даних стосовно порівняння основних джерел стресу педагогів у різних країнах (У. Демірел, Н. Гюлер, А. Токтаміс, 2005), як високорозвинених, так і з більш низьким рівнем економічного розвитку, засвідчив, що педагоги, які працюють не в найбільш сприятливих умовах, мають навіть нижчі показники емоційного вигорання, ніж їх колеги з розвинених країн (США, Канада, Франція, Нідерланди, Італія, ОАЕ та ін.).

Індивідуально-психологічні детермінанти вигорання представлені двома підгрупами факторів: соціально-демографічними (вік, стать, сімейний статус тощо) та особистісними (рівень самооцінки, неефективні стратегії подолання стресу, наявність особистісних рис типу А та ін.). Аналіз взаємозв'язків між окремими особистісними властивостями та вигоранням не дає надійних підстав для встановлення зв'язків між чинниками емоційного вигорання. Виникають труднощі інтерпретації кореляційних зв'язків (В. Шауфелі, 1994).

Окремим напрямом досліджень є вивчення комплексного впливу особистісних характеристик на вірогідність виникнення емоційного вигорання. Із цією метою в більшості розробок застосовують п'ятифакторну модель особистості. Зарубіжні дослідники наголошують, що найбільш щільні зв'язки з усіма показниками вигорання мають фактор нейротизму та низький рівень відкритості новому досвіду, які зумовлюють, зокрема, редукцію професійних досягнень (Е. Хьюбнер, Л. Міллс, Ф. Найсберг, С. Фенніг, Г. Кейнан, А. Елізур, Р. Пієдмонт, Д. Токар, А. Фішер, Л. Субіш).

Отже, аналіз стану досліджень проблеми вигорання педагога дає підстави виокремити цілу низку неузгодженостей в аспекті надання відносної значущості різним чинникам вигорання. Фактично, проблема ієрархізації чинників вигорання педагога ще не була предметом спеціального дослідження. Деякі її аспекти опосередковано розглядались в розробках екзистенційної значущості професійної діяльності (А. Пайнс, Р. Макферсон, М. Лейтер, К. Чернісс, Н.В. Гришина, Н.М. Булатевич та ін.). Так, у дослідженні Н.М. Булатевич перевірено припущення про те, що крім організаційних і соціально-економічних чинників вигорання існує група факторів, пов'язаних з професійною майстерністю, основним показником якої є рівень професійної компетентності педагога (знання предмета, володіння методикою викладання матеріалу) і рівень сформованості педагогічної техніки. Результати цього дослідження показали, що професійна майстерність є більш важливою в попередженні емоційного вигорання, ніж інші фактори, бо її наявність дозволяє педагогові відчувати задоволення своєю професійною діяльністю й забезпечує почуття самоцінності. На важливість останнього як фактору запобігання вигоранню педагога вказують і сучасні зарубіжні дослідники (Н. Шорн, П. Бучвальд, 2007). Про це свідчать й такі цікаві дані: педагоги, які навчають дітей із затримками інтелектуального розвитку, мають менший рівень вигорання, ніж ті, які працюють із обдарованими дітьми. Ці дані, як зрозуміло, свідчать про те, що провідним фактором у попередженні вигорання є задоволеність педагога своєю професійною компетентністю (або тим, як її сприймають суб'єкти навчання). Такі висновки дозволяють стверджувати, що поява ознак емоційного вигорання навіть у молодих учителів, які тільки починають свою професійну діяльність і ще не відчули повною мірою впливу тих численних чинників, яким дослідники продовжують приділяти увагу, зумовлена саме їх недостатнім рівнем професійної компетентності, що породжує неуспішність педагога і, як результат, незадоволеність собою як суб'єктом професійної діяльності.

У другому розділі «Обґрунтування вибору методологічного підходу до дослідження особистісних детермінант запобігання емоційному вигоранню педагога і характеристика методичного забезпечення дослідження» розглянуто можливість реалізації новітнього підходу до визначення головних особистісних детермінант емоційного вигорання педагога. Спираючись на ідею Р. Кеттелла, стосовно доцільності визначення для різних видів професійної діяльності відповідних провідних особистісних чинників, які забезпечують успішність її виконання, та на аналіз здобутків сучасної позитивної психології, у межах якої розроблено новий діагностичний інструментарій для визначення особистісних детермінант успішного функціонування людини, обґрунтовано можливість реалізації принципово нового підходу до вирішення проблеми попередження емоційного вигорання педагога. Висунуто припущення, що визначальну роль у попередженні емоційного вигорання педагога відіграють два основних фактори: 1) дотримання людиною в процесі життєдіяльності «позитивних» цінностей (чеснот) і 2) формування в неї на цій підставі позитивних («сильних») властивостей особистості, наявність яких є передумовою переживання людиною почуття психологічного благополуччя і задоволення життям. На основі розглянутих положень провідною цінністю для педагога обрана «Мудрість», одну з шести позитивних цінностей, представлених у класифікації К. Петерсона і М. Селігмана (2004). При цьому враховувалось, що оскільки провідною функцією діяльності педагога є здобуття і передача знань, логічно припустити притаманність задоволеності від успішного виконання саме цієї функції провідної ролі у переживанні педагогом психологічного благополуччя. Була висунута гіпотеза, що властивості особистості, які згруповані навколо цінності «Мудрість»: допитливість, креативність, любов до пізнання, усвідомлення перспективи та відкритість новому досвіду і відіграють найбільшу роль у попередженні вигорання педагога. Успішне виконання педагогом основної функції - навчання, для реалізації якої необхідні і достатній рівень інтелекту, і метакогнітивні здібності, а також сформованість позитивної орієнтації на здобуття та передачу знань, як основної цінності, що спрямовує його професійну діяльність, забезпечує відчуття власної гідності, впевненості в собі, самоповаги, віри у власну суб'єктну ефективність та почуття психологічного благополуччя. Задоволеність собою як професіоналом, у свою чергу, породжує гуманність педагога (тобто попереджує появу деперсоналізації і педагогічного цинізму як форми виявлення синдрому емоційного вигорання). Тоді як недостатньо успішне виконання основних професійних обов'язків, зумовлене як меншою значущістю цінності «Мудрість», так і неналежно високим рівнем інтелекту та сформованості метакогнітивних здібностей і досвіду їх застосування, є глибинним, системотвірним фактором, що призводить до емоційного вигорання педагога, а внаслідок цього - до зниження гуманності, оскільки остання згідно з гіпотезою даного дослідження, залежить від рівня розвитку «сильних» властивостей, що репрезентують цінність «Мудрість». До «сильних» властивостей належать також «Справедливість» в оцінюванні знань учнів, «Сміливість», тобто готовність долати труднощі, стійкість у досягненні мети діяльності, емоційна та життєва стійкість, наполегливість, життєздатність, цілеспрямованість.

У другому розділі роботи міститься також аналіз попередньої емпіричної перевірки гіпотези дослідження відносно зв'язку розглянутих вище «сильних властивостей» особистості, згрупованих навколо цінностей пізнання, гуманності, справедливості, із рівнем емоційного вигорання. Аналіз здійснено в процесі пошукового дослідження, у якому представлений синдромологічний підхід до визначення особистісних чинників виникнення емоційного вигорання в педагога (Е. Носенко). Даний підхід базується на контрастному аналізі особистісних рис вчителів однієї вікової групи, які вже мають ознаки емоційного вигорання, і вчителів, які цих ознак не мають. Було досліджено групу майбутніх учителів, студентів-випускників педагогічного коледжу при Дніпропетровському національному університеті ім. О.Гончара, які вже мали певний досвід педагогічної діяльності в період практики (60 осіб). Для вимірювання особистісних рис застосовано опитувальник 16 PF Кеттелла та методику емоційного вигорання В.В. Бойко. Відповідно до балів, отриманих за методикою В.В. Бойко, досліджуваних було розподілено на дві нееквівалентні групи, які представляли порівняно більш високий та низький рівні емоційного вигорання (медіанне розщеплення). Виявилось, що особистісні профілі молодих учителів, які вже мають ознаки емоційного вигорання, статистично значуще відрізняються за показниками розвитку мислення, домінантності, самостійності, підозрілості, сміливості, проникливості тощо; від особистісних профілів учителів, які мають високу стійкість до вигорання.

Під час проведення пошукового дослідження було підтверджено положення основної гіпотези, що системотвірними факторами попередження емоційного вигорання є рівень інтелектуального розвитку, який характеризує відкритість новому досвіду, готовність здобувати нові знання та застосовувати їх у процесі професійної діяльності. Рівні виявлення факторів, що характеризують сміливість, чутливість, рішучість особистості, теж суттєво відрізняються в групах із більш високими і помірними ознаками емоційного вигорання.

У цьому розділі роботи обґрунтовано також вибір методичного забезпечення, застосованого в емпіричному дослідженні, - зокрема, новітнього опитувальника позитивних цінностей та властивостей особистості («Цінності в дії», К. Петерсон, М. Селігман 2004). Оскільки ця методика, як згадувалось вище, розроблена як з урахуванням загальнолюдських позитивних цінностей, які співпадають у різних культурах світу, так і властивостей особистості, що не можуть бути притаманними людині з психічними захворюваннями, ми обмежились перевіркою на репрезентативній вибірці досліджуваних (287 осіб) - суб'єктів навчальної діяльності тільки внутрішньої узгодженості основних змістовних компонентів цієї методики (цінностей та властивостей) і її ретестової надійності. Це здійснювалось у відповідності з процедурами, рекомендованими для адаптації нових методик з метою їх застосування для дослідження відповідних феноменів на представниках іншої культури (О.О. Бодальов, В.В. Столін, 2006; О.Г. Шмельов, 2002).

Застосування цієї методики дає можливість оцінити рівень сформованості в педагога не тільки так званих «церебральних» властивостей, які групуються навколо цінності «Мудрість», та «властивостей серця», об'єднаних навколо цінності «Гуманність», а також інших позитивних властивостей, що є релевантними для успішності професійної діяльності педагога. До них належать: об'єктивність оцінювання досягнень інших людей (яка формується під впливом цінності «Справедливість»), завзятість або ентузіазм (як одна з властивостей, об'єднаних навколо цінності «Сміливість»), саморегуляція поведінки (що формується при дотриманні цінності «Помірність») та ін.

Отже, використання нової методики «Цінності в дії» дозволяє, як буде детальніше продемонстровано у третьому розділі, значно розширити можливості оцінки негативного впливу емоційного вигорання педагога на його особистість і відкриває нові перспективи для розробки засобів попередження емоційного вигорання. Обраний методичний інструментарій фактично забезпечує можливість оцінки як особистісних чинників емоційного вигорання, так і його наслідкових результатів. Для оцінки останніх у дослідженні застосовано ще такі методичні засоби: «Шкали психологічного благополуччя» К.Ріфф та «Емоційний щоденник» Р. Флюгеля. Методика оцінки психологічного благополуччя, як відомо, дає можливість визначити характер ставлення суб'єкта до себе (позитивне/негативне), вміння підтримувати доброзичливі стосунки з іншими, готовність покладатись на власні сили, наявність «екологічної майстерності», цілей в житті й прагнення до самовдосконалення. Методика Р.Флюгеля «Емоційний щоденник» дає можливість оцінити баланс позитивних і негативних емоцій у досвіді переживань суб'єкта. Переважання позитивних емоцій над негативними характеризує оптимальне функціонування особистості і відповідно відсутність емоційного вигорання. Нами використано запропонований В.К. Вілюнасом варіант застосування методики для оцінки суб'єктивного ставлення людини до різних видів діяльності. Це дало можливість опосередковано визначити негативне ставлення педагога до ситуації професійної діяльності, що підвищило об'єктивність оцінки рівня емоційного вигорання.

У третьому розділі роботи «Емпіричне дослідження ролі позитивних цінностей та властивостей особистості в попередженні емоційного вигорання педагога» обґрунтовано вибір типу емпіричного дослідження (квазіексперимент), необхідного для перевірки гіпотези, обговорено його процедуру, основні завдання, наведено результати дослідження, що інтерпретуються в загальному контексті роботи.

Найбільш високий рівень розбіжностей між досліджуваними з високими та низькими показниками емоційного вигорання встановлено, як очікувалось, за сумарними показниками властивостей, що об'єднані навколо цінності «Мудрість», яка є релевантною для педагогічної професії (t=9,85 при р ?0,01). При наявності статистично значущих розбіжностей між двома кластерами з різними рівнями вигорання за всіма позитивними властивостями особистості (за винятком скромності) та показниками психологічного благополуччя (за винятком автономності), встановлено також, у відповідності з гіпотезою, і порівняно більш високий рівень розбіжностей між цінностями «Сміливість» та «Гуманність» (див. табл.1, в якій представлена ієрархія цінностей за показниками величин t-критерію Стьюдента).

Таблиця 1. Ієрархія позитивних цінностей педагогів з високим та низьким рівнями вигорання

*- усі розбіжності на рівні значущості р?0,001.

Оскільки в методиці «Цінності в дії» передбачено виокремлення п'яти так званих «визначальних» властивостей особистості («top signature character strengths»), які у загальній ієрархії 24 особистісних властивостей займають перші п'ять місць, ми проаналізували отримані емпіричні дані з точки зору розбіжностей між кластерами з різними рівнями вигорання з урахуванням того, чи входять в п'ятірку визначальних властивостей ті, що є релевантними для педагогічної діяльності (відповідно з формулою специфікації Р. Кеттелла).

Порівняльний аналіз отриманих даних за критерієм ц*-кутове перетворення Фішера показав, що відсоткова частка осіб з релевантними для педагога властивостями особистості є статистично більш високою у кластері з низьким рівнем емоційного вигорання. Зокрема, за провідною властивістю, що входять до цінності «Мудрість», - любов до пізнання розбіжності значущі при р?0,05 (ц=1,718), а для властивості усвідомлення перспективи розбіжності значущі при р?0,01 (ц=2,637). Аналогічні розбіжності виявлено також для провідної властивості, що входить до цінності «Гуманність», - любов як готовність прояву щирих почуттів до оточуючих (ц=2,061 при р?0,01), і властивості громадянськість і кооперація, що входить до цінності «Справедливість» (ц=3,567 при р?0,001). Отримані дані переконливо підтверджують гіпотезу про зв'язок між властивостями цінності «Мудрість» як особистісної передумови попередження вигорання та властивостями, що входять до цінностей «Гуманність» та «Справедливість» - як наслідкових результатів відсутності у педагога ознак вигорання. Гіпотезу дослідження підтверджують також емпіричні дані відносно того, що у другому кластері, який об'єднує досліджуваних із високим рівнем емоційного вигорання та низькими показниками психологічного й суб'єктивного благополуччя, виявлено більшу частку осіб, визначальні «сильні» властивості яких не входять до переліку релевантних властивостей педагога. (див. табл. 2 з від'ємними показниками за критерієм ц*-кутове перетворення Фішера).

Додатковий аналіз ранжованих рядів цінностей для кожного з виокремлених кластерів дозволив оцінити розбіжності між ними ще за декількома показниками. Як встановлено, для вибірки українських молодих вчителів незалежно від рівня їх емоційного вигорання характерні такі особистісні властивості, як вдячність, доброзичливість, надія, готовність виявляти любов до оточуючих, автентичність поведінки й особистісного ставлення до людей. Однак кластери досліджуваних, у яких зафіксовані різні рівні вигорання, відрізняються ще за деякими ознаками. Так, якщо в кластері з низьким рівнем вигорання до п'яти «сильних» властивостей особистості крім вдячності, доброзичливості, надії, готовності проявляти любов до оточуючих, входить і допитливість, одна з особистісних характеристик, яка формується завдяки дотриманню цінності «Мудрість», то в досліджуваних кластера з високим рівнем вигорання ця характеристика не належить до п'яти «сильних» властивостей особистості. Зафіксовано також розбіжності у рангових характеристиках такої важливої для педагогічної діяльності властивості особистості, як любов до пізнання, що в кластері з порівняно низьким рівнем емоційного вигорання і високими показниками розвитку інтелектуальних і метакогнітивних здібностей та психологічного благополуччя займає 9 місце в ієрархії 24 особистісних

Таблиця 2. Характеристика розбіжностей досліджуваних кластерів за визначальними властивостями особистості

*- усі розбіжності на рівні значущості р?0,05.

**- усі розбіжності на рівні значущості р?0,01.

Характеристика займає лише 18 місце, тобто наближається до переліку особистісних властивостей і має найнижчий рівень розвитку.

Необхідно зазначити також, що обидві порівнювані групи відрізнялись і за відсотковою часткою досліджуваних, у яких було зафіксовано повну відсутність у наборі п'яти найбільш притаманних їм властивостей особистості характеристик, що належать до групи «Мудрість». Хоча, як уже зазначено, цінність «Гуманність» і пов'язані з нею доброзичливість, готовність проявляти любов до оточуючих характерні для представників української вибірки і можуть розглядатись як одна з типових ознак української ментальності, між кластерами з високими та низькими показниками вигорання зафіксовані певні відмінності. У першому кластері відсоткова частка людей, які не мають серед п'яти найбільш важливих властивостей особистості, пов'язаних із цінністю «Гуманність», становить 12%, а в кластері з високими показниками вигорання - 23% (ц=1,64, за р?0,05). Відрізняються кластери й за характеристиками цінності «Помірність». Так у кластері з високими показниками вигорання лише 20% мають цю властивість, у той час як у другому кластері відсоткова частка людей статистично значуще вища і становить 49% (ц=2,4, при р?0,01).

На підставі емпіричного дослідження зроблено висновок, що педагоги, які мають низькі показники вигорання та високий рівень інтелекту, метакогнітивних здібностей, а також психологічного й суб'єктивного благополуччя, у життєдіяльності дотримуються таких цінностей, як «Мудрість» і «Гуманність». Педагоги, які мають високі показники вигорання та низький рівень інтелекту, метакогнітивних здібностей, психологічного й суб'єктивного благополуччя, дотримуються такої цінності, як «Помірність», тобто є стриманими у взаємодії з іншими, що можна розглядати як вияв характерний для симптому емоційного вигорання економії емоцій. У тексті третього розділу роботи наведена більш детальна інтерпретація емпіричних даних, що свідчать про розбіжності між кластерами з різними рівнями вигорання у проявах різних властивостей особистості (наприклад, притаманність більш частого звертання до прояву агресивного гумору у кластері досліджуваних з більш високим рівнем вигорання). Розглядаються результати розбіжностей між інтелектуальними та метакогнітивними здібностями педагогів з різними рівнями вигорання. Зроблено узагальнюючі висновки, що попередженню емоційного вигорання педагога сприяють позитивні цінності, які формують загальну орієнтацію на здобуття та передачу знань, ознаки інтелекту та рівень сформованості метакогнітивних здібностей. Зазначенні здібності є передумовою виявлення педагогом гуманності і справедливості у педагогічній взаємодії із суб'єктами навчання.