Исследование уровня тревожности у студентов

Инструкция испытуемому:

К первой серии: Прочитайте внимательно каждое приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку здесь нет правильных и неправильных ответов.

Ко второй серии: Прочитайте внимательно каждое приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку здесь нет правильных и неправильных ответов.

Обработка результатов:

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

30 баллов - низкая тревожность;

31 - 44 балла - умеренная тревожность;

45 и выше - высокая тревожность.

РТ = ?1 - ?2 + 50;

?1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы: 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

?2 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы: 1, 2, 5, 8, 10, 15, 16, 19, 20

ЛТ = ?1 - ?2 +35.

?1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.

?2 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы: 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

2. Методика измерения уровня тревожности Тейлор (адаптированная Т.А. Немчиным) [19; с. 43].

Методика, адаптированная Т.А. Немчиным, предназначена для измерения уровня тревожности. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.

Инструкция: «Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера. Если вы согласны с утверждением, отвечайте «да» либо «нет» - если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший вам в голову ответ».

Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Каждый ответ, совпадающий с ключом оценивается в 1 балл. Количество баллов суммируется. На основе полученной суммарной оценки выявляется соответствующий уровень тревожности. [19; с.45]

Цель: Методика, адаптированная Т.А. Немчиным, предназначена для измерения уровня тревожности.

Процедура: Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.

Инструкция: «Вам предлагается ознакомится с набором высказываний, касающихся черт характера. Если вы согласны с утверждением, отвечайте «да» либо «нет» - если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший вам в голову ответ».

Обработка результатов: Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Каждый ответ «да» на высказывания: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 - и ответ «нет» на высказывания: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, И, 12, 13 - оценивается в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Оценка 40--50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25 - 40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15 - 25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5 - 15 баллов -- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0 - 5 баллов - о низком уровне тревожности.

3. 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла [37; с. 199].

Цель: опросник предназначен для измерения 16 факторов личности - личностных черт.

Процедура: опросник содержит 187 утверждений, на которые предлагается ответить обследуемым (взрослым людям с образованием не ниже 8 - 9 классов).

Испытуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос: «да», «нет», «не знаю» (или «а», «в», «с»).

Инструкция: «Вам предлагается ответить на ряд вопросов, цель которых - выяснить особенности Вашего характера, склонностей и интересов. Не существует вопросов, на которые можно дать «правильные» или «неправильные» ответы, так как они отражают лишь особенности, присущие разным людям. Если же Вы хотите получить рекомендации, правильно отражающие особенности проявлений Вашего характера в различных ситуациях, старайтесь отвечать как можно более точно и правдиво.

Отвечая на вопрос, Вы можете выбрать один из трех предложенных вариантов ответов. Номер ответа на бланке должен соответствовать номеру вопроса. Выбрав ответ «а» - перечеркните крестиком левый символ, если ответ «в», то средний символ, ответу «с» соответствует правый символ. Отвечая, помните:

- вопросы слишком короткие, чтобы в них содержались все необходимые подробности, представляйте типичные ситуации, не задумываясь над деталями;

- не тратьте времени на раздумья, давайте первый естественный ответ, который приходит Вам в голову;

- старайтесь отвечать на несколько ответов в минуту, тогда Вы закончите работу примерно за 35 минут;

- старайтесь избегать промежуточных, «неопределенных» ответов, кроме тех случаев, когда определенно ответить действительно невозможно, (не более одного «неопределенного» ответа на 5-6 вопросов);

- не пропускайте ничего, обязательно отвечайте на все вопросы подряд;

- возможно, некоторые вопросы Вам будет сложно отнести к себе, постарайтесь дать наиболее подходящий предположительный ответ. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно выражайте свое собственное мнение».

Обработка результатов: Обработка полученных данных производится с помощью «ключа». Совпадение ответов обследуемого с «ключом» оценивается в два балла для ответов «а» и «с», совпадение ответа «в» - в один балл. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор «В» - здесь любое совпадение ответа с «ключом» дает один балл.

Полученное значение каждого фактора переводится в стэны с помощью таблиц. Стэны распределяются по биполярной шкале с крайними значениями в 1 и 10 баллов. Соответственно первой половине шкалы (от 1 до 5,5) присваивается знак «-», второй половине (от 5,5 до 10) знак «+». Из имеющихся показателей по всем 16 факторам строится, так называемый «профиль личности». При интерпретации уделяется внимание в первую очередь, «пикам» профиля, то есть наиболее низким и наиболее высоким значениям факторов в профиле, а особенно тем показателям, которые в «отрицательном» полюсе находятся на границах от 1 до 3 стэнов, а в «положительном» - от 8 до 10 стэнов.

Кроме первоначальных 16 факторов, можно выделить четыре фактора второго порядка.

Формулы расчета четырех вторичных факторов:

Тревожность. (F1)

F1= [(38+2 «L» + 30 + 4 «Q4») - 2(«С» + «Н» + «Q3»)] / 10

Интроверсия - экстраверсия (F2)

F2= [(2 «А» + 3 «Е» + 4 «F» + 5 «Н») - (2 «Q2»+ 11)] / 10

Чувствительность (F3)

F3= [(77+2 «С» + 2 «Е» + 2 «F» +2 «N») - (4 «A» + 6 «I» + 2 «M»)] / 10

Конформность (F4)

F4= [(4 «Е» +3 «M» + 4 «Q1» + 4 «Q2») - ( 3 «А» + 2 «С»)] / 10

2.3 Результаты исследования

По эффективности решения диагностической задачи, все студенты были разделены на две группы:

Группа № 1, студенты менее эффективно решающие задачи - 21 человек (12 мужского и 9 женского пола);

Группа № 2,более эффективно решающие задачи -20 человек (13 женского и 7 мужского пола).

Группа №1,студенты, попавшие в данную группу дольше по времени решали задачу, в ее решении были допущены неточности.

Группа №2,студенты быстрее справились с решением диагностической задачи, без ошибок.

Далее результаты исследования по всем методикам исследования тревожности были занесены в «Сводную таблицу данных группы № 1», в которой отражены данные группы менее эффективно решающих диагностические задачи студентов и в «Сводную таблицу группы № 2», где отражены данные группы более эффективно решающих диагностические задачи студентов. В них занесены основные числовые показатели по исследованиям.

Остановимся более подробно на данных внутри каждой группы.

Группа № 1Менее эффективные студенты

Будем исходить из расчетов, что 21 человек составляет 100%

Данные по методике диагностики самооценки тревожности личности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина9 (см. рис 1.):

Ситуативная тревожность:

Высокий уровень тревожности: 3 человека, что составляет 14,3%

Средний уровень тревожности: 16 человек - 76,2 %

Низкий уровень тревожности: 2 человек - 9,5%

Личностная тревожность:

Высокий уровень тревожности: 4 человека, что составляет - 19%

Средний уровень тревожности: 15 человек - 71,4 %

Низкий уровень тревожности: 2 человека - 9,5%

Если исходить из принятой в настоящее время трактовки деления людей по уровням тревожности (Марищук В.Л. и соавт., 1984), получается, что 9,5% обследованных студентов имели пониженную личностную и ситуативную тревожность (менее 31 балла), около 19% студентов имели высокую личностную тревожность и 14,3% студентов имели высокую ситуативную тревожность - выше 45 баллов, 76,2% студентов имели средние показатели ситуативной тревожности и 71,4% студентов - средние показатели личностной тревожности (от 31 до 45 баллов).

Данные по методике измерения уровня тревожности Тейлор (адаптированная Т.А. Немчиным) представлены на Рис. 2.:

Высокий уровень тревожности: 2 человека, что составляет - 9,5%

Средний уровень тревожности с тенденцией к высокому: 8 человек - 38 %

Рис. 1. Распределение испытуемых (в %%) по методике диагностики самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина для обеих групп

Низкий уровень тревожности: 1 человек - 4,8%

Из выше приведенных данных мы видим, что 4,8% обследованных студентов имели низкую тревожность (менее 6 баллов), около 9,5% студентов имели высокую - выше 25 баллов, 85,6% студентов имели средние показатели тревожности, из которых 38% составляли студенты, чей уровень тревожности имел тенденцию к высокому и 47,6% - к низкому уровню тревожности.

Рис. 2. Распределение испытуемых (в %%) по методике измерения уровня тревожности Тейлор для обеих групп.

Средний уровень тревожности с тенденцией к низкому: 10 человек - 47,6 %

Данные по методике многофакторного исследования личности Р. Кеттелла:

Внимательно изучив «профиль личности» по группе № 1 (см. рис 3.), можно сделать выводы, что в целом для студентов данной группы характерно доминирование по следующим факторам: L, Q3. Из этого следует, что для преобладающего числа студентов ТГСУ характерны следующие качества: хорошо развитый самоконтроль, точность выполнения социальных требований, осторожность в поступках; свойственна целенаправленность и интегрированность личности. Интересы студентов данной группы обращены на самого себя. Можно отметить также такие качества как: зависть, ревность, подозрительность. Остальные факторы менее выражены, что свидетельствует о благоразумии, осторожности, рассудительности, некоторой озабоченности, пессимистичности в восприятии действительности.

Группа № 2: более эффективные студенты

Также будем исходить из расчетов, что 20 человек составляет 100%

Данные по методике диагностики самооценки тревожности личности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина:

Рис. 3. Средние значения результатов обследования по 16 ФЛО Р. Кеттелла для обеих групп

Ситуативная тревожность:

Высокий уровень тревожности: 8 человек, что составляет - 40%

Средний уровень тревожности: 12 человек - 60 %

Низкий уровень тревожности: 0 человек - 0%

Личностная тревожность:

Высокий уровень тревожности: 11 человек, что составляет - 55%

Средний уровень тревожности: 9 человек - 45 %

Низкий уровень тревожности: 0 человек - 0%

Из вышеприведенных данных (см. Рис. 1) можно увидеть, что среди обследованных студентов группы № 2 не обнаружилось низких показателей личностной и ситуативной тревожности, около 55% студентов имели высокую личностную тревожность и 40% студентов имели высокую ситуативную тревожность - выше 45 баллов, 60% студентов имели средние показатели ситуативной тревожности и 45% студентов обнаружили средние показатели личностной тревожности (от 31 до 45 баллов).

Данные по методике измерения уровня тревожности Тейлор (адаптирована Т.А. Немчиным):

Высокий уровень тревожности: 2 человека, что составляет - 10%

Средний уровень тревожности с тенденцией к высокому: 14 человек - Средний уровень тревожности с тенденцией к низкому: 4 человека - 20 %

Низкий уровень тревожности: 0 человек - 0%

При обработке результатов по данной методике не обнаружилось низких тревожности у более эффективных студентов, около 10% студентов имели высокую тревожность, 90% студентов имели средние показатели тревожности, из которых 70% составляли студенты, чей уровень тревожности имел тенденцию к высокому и 20% - к низкому уровню тревожности (Рис. 2).

Данные по методике многофакторного исследования личности Р. Кеттелла:

Изучив «профиль личности» по группе №2 (Рис. 3.) , можно сделать выводы, что для студентов этой группы характерно доминирование по факторам: B, I, L, O, F1. Из этого следует, что для преобладающего числа более эффективных студентов характерны следующие качества: хорошо развитое абстрактное мышление, сообразительность, быстрая обучаемость (фактор В). Для этой группы также характерны: мягкость, устойчивость, стремление к покровительству, склонность к романтизму, артистичность, художественное восприятие мира. Можно говорить о развитой способности к эмпатии, сочувствию, пониманию других людей (фактор I). Также можно отметить подозрительность, осторожность в поступках, повышенное самомнение (фактор L). Высокие показатели О и F1 свидетельствуют о наличии тревожности, ранимости, впечатлительности. Остальные факторы менее выражены, что может свидетельствовать о благоразумии, осторожности, рассудительности, некоторой озабоченности, пессимистичности в восприятии действительности, склонности все усложнять.

При детальном сравнении средних величин по «16 ФЛО Р. Кеттелла» у студентов разных групп (Рис. 3.) можно увидеть значимые различия по показателям: В, I, O, F1, Q3. У эффективных студентов значительно выше показатели: В, I, O, F1, а у менее эффективных студентов выделяется показатель Q3. Показатели остальных факторов находятся примерно на одном уровне.

При сравнении средних значений тревожности по «Методике диагностики самооценки тревожности личности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина» у студентов разных мы предположили, что у более эффективных студентов уровни ситуативной и личностной тревожности выше, чем у менее эффективных студентов. Среднее значение ситуативной тревожности эффективных студентов равно 44,2 балла, а среднее значение личностной тревожности - 45,8 балла.

Рис. 4. Средние значения по Спилбергеру/Ханину.

Среднее значение ситуативной тревожности у менее эффективных студентов равно 39 балла, а среднее значение личностной тревожности - 40 балла. Используя результаты средних значений, была построена гистограмма № 1 внимательно изучив которую мы увидим, что уровни ситуативной и личностной тревожности у менее эффективных студентов ниже, чем уровни ситуативной и личностной тревожности у эффективных студентов.

Рис. 5. Средние значения по Тейлор/Немчинову.

При сравнении средних значений тревожности по «методике измерения уровня тревожности Тейлор» можно также предположить, что уровень тревожности у более эффективных студентов (19,2 балла) выше, чем уровень тревожности у менее эффективных студентов (15,2 балла). По данным средних значений была построена гистограмма (см. Рис. 5), ознакомившись с которой можно удостовериться, что уровень тревожности у менее эффективных студентов ниже, чем уровень тревожности у более эффективных студентов. Для подтверждения наших предположений применялся пакет прикладных программ математической обработки «Statistica 5,5». Результаты проведенного анализа были занесены в таблицу 3 (t кр. = 2,525 для числа степеней свободы, равного 39).

Таблица 3 Результаты сопоставительного анализа уровня тревожности и личностных особенностей у более эффективных студентов и менее эффективных студентов (по t-критерию Стьюдента)

Используемые методики		средние значения группы №1	средние значения группы №2	t-критерий	б-уровень
Спилбергер - Ханин	СТ	38,55	44,2	-2,589*	0,014
	ЛТ	40,25	45,8	-2,959*	0,005
Тейлор		15,75	19,2	-1,727	0,092
Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла	A	5,5	5,55	-0,079	0,937
	B	5,5	7,75	-2,887*	0,006
	C	5,5	5,55	-0,093	0,926
	E	6,05	6,15	-0,202	0,841
	F	4,45	4,9	-0,714	0,479
	G	4,95	4,65	0,423	0,675
	H	5,65	5,1	0,899	0,375
	I	5,6	7,45	-3,541*	0,001
	L	7,35	7,4	-0,093	0,926
	M	5,15	5,4	-0,442	0,661
	N	6,1	5,75	0,554	0,583
	O	5,8	7,75	-3,642*	0,001
	Q1	5,8	5,85	-0,077	0,939
	Q2	5,95	5,7	0,379	0,707
	Q3	7,45	5,45	4,362*	0,000
	Q4	6,05	6,5	-0,702	0,487
	F1	6,665	7,85	-2,857*	0,007
	F2	5,23	5,225	0,007	0,994
	F3	5,47	4,94	1,021	0,314
	F4	5,915	5,925	-0,022	0,982

Как видно из таблицы в результате сравнительного анализа выявлены статистически значимые различия по следующим показателям: по «Методике диагностики самооценки тревожности личности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина»: Ситуативная тревожность t эмп. = 2,589*; Личностная тревожность t эмп. = 2,959*

Результаты статистической обработки по «методике измерения уровня тревожности Тейлор» обнаружили зачение t эмп. -критерия равного -1,727, что не является значимым для нас.

Из этого можно сделать вывод, что уровень ситуативной тревожности у эффективных студентов значимо отличается от уровня ситуативной тревожности менее эффективных студентов. Также значимо отличается уровень личностной тревожности более эффективных студентов от уровня личностной тревожности менее эффективных студентов.

Результаты сопоставительного анализа по «Методике многофакторного исследования личности Р. Кеттелла» показали наличие значимых различий по факторам: В (t эмп. = 2,887*), I (t эмп. = 3,541*), O (t эмп. = 3,642*), F1 (t эмп. = 2,857*), Q3 (t эмп. = 4,362*). По другим факторам значимых различий не обнаружилось.

2.4 Обсуждение результатов исследования

В процессе исследования нами была выдвинута гипотеза, что уровень тревожности у студентов, эффективно решающих диагностические задачи выше, чем уровень тревожности у студентов, менее эффективно решающих диагностические задачи.

Сопоставительный анализ результатов уровня тревожности и личностных особенностей студентов показал, что отмечаются выраженные статистически значимые различия между уровнями ситуативной и личностной тревожности у более эффективных студентов и менее эффективных студентов (таблица 3). При проведении исследования мы обнаружили, что уровни ситуативной и личностной тревожности у эффективных студентов значительно выше, чем уровни ситуативной и личностной тревожности у менее эффективных студентов. Это можно связать с высоким показателем I методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, а именно с развитой способностью к эмпатии, сочувствию, пониманию других людей, стремлении к покровительству. Студенты испытывают интерес к жизни и к людям, терпимы к самым разным переживаниям, мыслям и состояниям - как потенциальных клиентов, так и своим собственным - и способны их понять; они умеют устанавливать глубокие отношения с другими людьми, сопереживать им и раскрыть собственные переживания.

Однако недостаточная практика и малый опыт работы вызывают тревожность и зависимость будущего специалиста (от внешних оценок и собственных эмоциональных импульсов, от ожиданий клиента, от техник и методик, материальную зависимость), стремление быть всеми любимым. Иными словами, можно надеяться, что в дальнейшем профессиональное самоопределение психолога - практика уменьшит тревожность, повысит личностный потенциал, то есть станет как бы условием и одновременно стимулом к дальнейшему личностному росту и личностному самоопределению.

Результаты статистической обработки данных позволили также выявить значимые различия между показателями: фактора В и фактора Q3. Согласно результатам методики многофакторного исследования личности интеллектуальный уровень эффективных студентов выше, чем интеллектуальный уровень менее эффективных студентов.

Рассмотрим теперь показатели фактора Q3 (высокое самомнение) у студентов. У менее эффективных студентов показатель этого фактора значительно выше, чем у более эффективных студентов.

Полученные результаты статистической обработки показали, что существуют значимые различия между показателями уровня тревожности у менее эффективно решающих диагностические задачи студентов и показателями уровня тревожности у более эффективно решающих диагностические задачи студентов.

1.Уровень тревожности у студентов, эффективно решающих диагностические задачи выше, чем уровень тревожности у студентов, менее эффективно ре - шающих диагностические задачи.

2.Обнаружены статистически значимые различия между уровнями ситуативной тревожности по «Методике диагностики самооценки тревожности личности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина» у эффективных студентов и менее эффективных студентов. Уровень ситуативной тревожности у эффективных студентов значительно выше, чем у менее эффективных студентов.

3.Обнаружены статистически значимые различия между уровнями личностной тревожности по «Методике диагностики самооценки тревожности личности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина» у эффективных студентов и менее эффективных студентов. Уровень личностной тревожности у эффективных студентов значительно выше, чем у менее эффективных студентов.

4.Результаты сопоставительного анализа по «Методике многофакторного исследования личности Р. Кеттелла» показали наличие значимых различий по факторам: В, I, O, F1, Q3. По другим факторам данной методики значимых различий не обнаружилось.

5.Результаты статистической обработки по «методике измерения уровня тревожности Тейлора» не обнаружили значимых различий.

Рекомендации по преодолению тревожности

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что большая часть студентов подвержена частым стрессам. По материалам периодической печати можно предложить следующие рекомендации для студентов:

попытаться разработать систему приоритетов в своей работе и оценить ее следующим образом: «должен сделать сегодня», «сделать позднее на этой неделе», «сделать, когда будет время»;

попытаться выяснить непонятную для себя информацию или противоречивые требования преподавателя;

сообщить преподавателю, когда вы чувствуете, что ожидания или оценка результатов при выполнении ваших практических навыков не ясны.

В случае высокого уровня тревожности необходимо пересмотреть значимость данной ситуации и найти для себя обоснования, уменьшающие её субъективную значимость, кроме того, следует перенести свое внимание и акцентироваться на осмыслении деятельности. Одним из направлений в составлении рекомендаций для данного случая может стать поиск упражнений для саморегуляции, создание психологической поддержки для формирования чувства уверенности в успехе. Также хорошо снимает тревогу и повышает стрессоустойчивость физическая активность, при которой избыток адреналина и норадреналина тратится во время мускульных усилий и не влияет на работу внутренних органов.

В отличие от высокой тревожности, низкая, наоборот, требует внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Им можно предложить участие в тренингах, связанных с созданием острой ситуации, принятия непростого решения. Также можно рекомендовать участие в дискуссиях по темам «Стресс и учеба», «Как учиться без тревоги».

Заключение

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу уровень тревожности у студентов, эффективно решающих диагностические задачи выше, чем уровень тревожности у студентов, менее эффективно решающих диагностические задачи.

В нашей работе мы рассмотрели основные подходы к определению тревожности: общие представления о тревожности, виды и свойства, причины возникновения тревожности, влияние тревожности на деятельность, механизмы психологической защиты, к которым чаще всего прибегают люди, а также освещены принципы консультирования взрослых клиентов. Во второй главе нами была представлена эмпирическая часть, где освещена проделанная работа и выведен общий вывод по результатам исследования.

Целью данного исследования являлось изучение уровня тревожности у студентов 5 курса факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова при решении диагностических задач. В процессе исследования был проведен литературно - теоретический обзор по проблеме тревожности, изучен уровень личной и ситуативной тревожности, а также особенности личности у студентов и проведен сравнительный анализ данных менее эффективно решающих диагностические задачи и более эффективно решающих.

Проведенное исследование показало наличие значимых различий тревожности у менее и более эффективных студентов, что полностью подтверждает нашу гипотезу.

Данная проблема особенно актуальна в наше неспокойное время. Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Если человек попадает в ситуацию дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, т.е. человек, реагирует на эту ситуацию негативными переживаниями, которые в свою очередь, вызывают тревожность. Повышенная тревожность может оказаться серьезной проблемой и привести к возникновению ошибок, а также к чувству неуверенности в себе. Таким образом, требуется целенаправленная коррекционная работа психолога-консультанта с человеком с повышенным уровнем тревожности, что предполагает развитие рефлексии, т.е. самопознание внутренних психических актов и состояний и формирование устойчивой положительной самооценки у человека. Поэтому в последнее время проводится широкая исследовательская работа в области тревожности, поиска новых методов диагностики тревожности и методов работы с ней.

Библиография

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 2006.

2. Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случаи из школьной консультативной практики. - М., 1999.

3. Ануфриев. А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 2005

4. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2004. - 271 с.: ил. - (Серия «Эффективный тренинг»).

5. Астапов В.М. Тревожность у детей. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.,

6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 1992. - № 5. - С. 111-117.

7. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности//Новые исследования в психологии. - М., 1974. № 1. - С. 56 - 65.

8. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения. - М.: Фолиум, 1994. - 186 с.

9. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: психологические проблемы нормального детства. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» за первое полугодие 1998 года.-М., 1998. - 120 с.

10. Вахрушев С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников : Автореф. дис.канд. психол. наук. - М., 1996.-26 с.

11. Вилюнас В. К., Астапов В.М. О психичеких функциях состояния тревоги // Тез. VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. М., 1983. С. 46 - 58.

12. Габдреева Г.Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправления // Теоретические и прикладные аспекты исследования психической саморегуляции. Казань. 1982. С. 63 - 65.

13. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности; Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1991. - 23 с.

14. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276 с

15. Голушко А. А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности ( на примере экзаменационной ситуации) // Вопросы прикладной психологии. - Новокузнецк, 1995. С. 12-15

16. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагоностика функциональных состояний. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 192 с.

17. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. 1983. № 1. С. 57 - 67.

18. Забродин Ю.М. , Бороздина Л.В., Мусина И.А., К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 5. С. 87 -- 94.

19. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. 20 с.

20. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.: МГУ, 1980. - 440 с.

21. Карпенко Л.А. под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Краткий психологический словарь. М. - 195 с.

22. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1971. - 178 с.

23. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2005. - 160 с.

24. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб.: Речь, 2002. - 198 с.

25. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом при работе с младшими школьниками : Дис. ... канд. психол. наук.-М., 1997. - 176 с.

26. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Пер. с лит.- М.: Академический проект, 1999.- 240 с.

27. Лагерлеф Х. Психофизиологические реакции в период экзаменационного стресса: медицинские последствия этих реакций // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 275 - 292.

28. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 131 - 138.

29. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии. - Пермь. 1968. - 124 с.

30. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Речь, 2004.- 248 с., ил.

31. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 3 С. 155 - 161.

32. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов : Дис. … канд. психол. наук. -М., 1994. -178 с.

33. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с. (Серия «Психология. 20 век»).

34. Найдиффер Р.М. Психология соревнующегося спортсмена. М. 1979. - 224 с.

35. Павловские клинические среды. Т. 2. М. 1954. - 644 с.

36. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с разным уровнем коммуникативной компетентности : Автореф. дис. … канд. психол. наук. -М., 1999. - 21 с.

37. Плотников В.В., Андрияшик Д.Ю., Значение уровня беспокойства - тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // проблемы умственного труда. Вып. 6. - М., 1981. - 40 с.

38. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование.-1998.-№2.-С.11-18.

39. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого - социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. (Серия «Библиотека педагога - практика»).

40. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб.: Питер, 2000. - 1024 с.

41. Райгородский Д.Я., «Практическая психодиагностика. Методики и тесты». М.: Издательский дом «Бахрах - М», 2002г. - 672 с.

42. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М. 1979. - 392 с.

43. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. Минск.: Харвест, М. Издательство: АСТ, 2001. - 400 с.

44. Р., Римский С. Практическая психология в тестах или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ - ПРЕСС КНИГА, 2003. - 400 с.

45. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983. - С. 12 - 24.

46. Стреляу Я., Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982. - 231 с.

47. Тревога и тревожность / Сост. И общая редакция В.М. Астапова. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.: ил. - (Серия «Хрестоматия по психологии»)

48. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала.- М.,1998.-347 с.

49. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука, 1989. - 455 с.

50. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989. - 447 с.

51. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения - СПб., 2003. - С. 301 - 302.

52. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л. 1976. - 127 с.

53. Хольмберг Г. Фармакология и стрессовые реакции // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 161 - 168.

54. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. 3-е междунар.изд.-СПб.: Издательство «Питер», 2003.-608 с.-(Серия «Мастера психологии»)

55. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога - М.: ООО» Изтельство АСТ»; Харьков: «Торсинг», 2004.- 734, [2] с. - (Библиотека практической психологии).

56. Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура. // психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л. 1976. С. 176 - 188.

57. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс. Воронеж, 2000. - 120 с.

58. Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. - Воронеж, 1998. - 282 с.

59. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности. Дисс. ...канд.п.н., -М., 2001.- 140 с.

Приложение

Диагностическая задача

Предъявление запроса, данных анамнеза, результатов психодиагностического обследования по запрашиваемым методикам, подтверждение или опровержение правильности построенного диагностического заключения.

Диагностическая задача предъявлялась на листе бумаги каждому студенту (студенты работали с одинаковой задачей) в виде запроса и схемы этапов диагностического процесса Схема была представлена в таком виде:

1. Феноменология и анамнез;

2. Гипотезы;

3. Психодиагностическое обследование;

4. Диагностическое заключение;

5. Уточненный диагноз;

6. Отказ (этот пункт давал возможность отказа от дальнейшего решения).

Работа предусматривала свободный выбор диагностом последовательности этапов диагностического процесса, а также возвращение к предыдущему этапу, как это происходит при решении практических диагностических задач.

Информация в разделах "Феноменология и анамнез" и "Психодиагностическое обследование" была представлена в виде перечня параметров. Выбрав интересующий параметр и запрашивая информацию по нему, можно было получить его конкретное значение. Иначе говоря, необходимые для решения диагностической задачи сведения не предъявлялись в готовом виде, а предполагался их активный поиск.

Диагностическая работа с ребенком младшего школьного возраста

Илья П.

Возраст: 10 лет (5 кл.)

Дата обследования: сентябрь 2010 г.

1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ.

Запрос кл. руководителя: "Посоветуйте, как снять у ребенка двигательную расторможенность на уроках".

Данные приведенные учителями:

Учится Илья удовлетворительно, иногда выступает с интересными докладами по истории и литературе, но на уроках расторможен, постоянно что-то теребит в руках, часто отвлекается, не следит за происходящим на уроке. Илья - добрый, вежливый мальчик. Учителя отмечают гиперопеку со стороны мамы: она настояла, чтобы сын оставался в группе продленного дня вместе с третьеклассниками (для его сверстников продленки нет). Каждый день мама сама забирает сына из ГПД, хотя живут они недалеко от школы.

Данные, сообщенные мамой.

Илья живет с мамой в коммунальной квартире. Родители мальчика развелись, когда ему исполнился год. Мама постоянно переживает, что сын растет без отца. До сих пор она сомневается в правильности своего поступка, расставшись с мужем по настоянию своего отца. Дед Ильи - крупный специалист по военной технике, очень любит дочь и внука, помогает деньгами и, хотя живет в Подмосковье, часто их навещает, отвозит мальчика на теннисный корт. Он занимается с ним радиоконструированием. Соседка по квартире - пожилая, сердобольная женщина, часто по доброте своей пускает к себе пьяниц, поэтому мама и оставляет сына на продленке. Дед Ильи постоянно предупреждает дочь об опасностях, которые подстерегают детей, если они остаются без родительского надзора.

Все свободное время мама, старается проводить с сыном, они очень привязаны друг к другу. Своих увлечений у нее нет, некогда заниматься собой: все домашнее хозяйство на ней, Илья самостоятельно не ходит даже за продуктами во избежание неприятных происшествий. Его успеваемость не совсем удовлетворяет маму, ей кажется, что он вполне мог бы учиться на «4». Причина частых троек, на ее взгляд, недостаточное прилежание сына и отсутствие у нее времени для проверки уроков. Жалобы учителей на расторможенность удивляют маму: дома Илья часами занимается радиодеталями. Какие-либо неврологические заболевания отрицаются ею. Основным педагогическим методом является воспитательная беседа - "нотация", как призналась она сама.

Наблюдение и беседа с ребенком:

В физическом развитии мальчик опережает сверстников, движения угловаты и плохо координированы.

К обследованию отнесся очень настороженно, воспринял как ситуацию экзамена.

После уроков любимое занятие мальчика - самостоятельное техническое моделирование, а также он любит играть как на компьютере, так и с мягкими игрушками, которые дарили ему в раннем детстве. Все свободное время Илья проводит дома. В воскресенье он выезжает с мамой в музей или с дедом на теннисный корт. У него один друг, сосед по подъезду, но он младше его на два года и учится во вторую смену, поэтому видятся они нечасто. Илья признается, что отношения с одноклассниками плохие, он чувствует себя в классе одиноким, но смирился с этим, объясняя свою изоляцию тем, что "не хулиган" в отличие от них. Мальчик ревниво следит за своими оценками, гордится, что не двоечник, последних он презирает. Считает, что может учиться без троек, но ему не хватает организованности. Находясь в школе по 8 ч в день (продленка), очень устает от шума и суеты, но согласен посещать ГПД, так как опасается быть дома без матери. Беспокойное поведение на уроках объясннть не может.

Диагноз непсихологов:

Кл. руководитель: "Что-то не в порядке с нервной системой".

Мама затрудняется ответить Самодиагноз: "Так получилось".

Резюме по феноменологическим данным: двигательная расторможенность на уроках при отсутствии неврологического и психиатрического анамнеза, нарушение отношений со сверстниками, предельно узкий круг общения вне школы.

П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ И ГИПОТЕЗЫ:

А. Двигательная расторможенность на уроках может быть вызвана:

В. Психологический уровень: 1) повышенной тревожностью; 2) личностным конфликтом.

Непсихологический уровень: недостатком двигательной активности.

Нарушение отношений со сверстниками может быть вызвано 1) своеобразием мотивационной сферы; 2) аутистическими чертами.

III. ДАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ:

1. " Тревожность:

- модифицированная методика Спилбергера - высокий уровень тревожности, наивысший баллов классе;

- рисуночный тест "Дом-дерево-человек" - двойная линия контура, обилие заштрихованных деталей указывают на выраженную тревожность.

2. Личностный конфликт:

- клиническая беседа - острый конфликт между стремлением войти в коллектив сверстников и необходимостью выполнять установки матери не ввязываться ни в какие драки, дружить только с теми мальчиками, кто безукоризненно себя ведет: никогда не грубит старшим, не получает двоек, не бегает на переменах и т.д.

3. Объем двигательной активности:

- беседа с мамой и ребенком:

После школы Илья совершенно не занимается физкультурой или подвижными играми, а сидит за приготовлением уроков, играет на компьютере, занимается конструированием или читает. Находясь на продленке, он не участвует в играх, так как считает их слишком детскими для себя. В школе его двигательная активность сводится к беготне на переменах. Иногда в воскресенье дед часа на два вывозит внука на теннисный корт. Квалифицированное заключение по: п. 3д должен делать специалист-медик, мы можем лишь предположить, что нельзя считать достаточным объем двигательной активности.

4. Мотивационная сфера:

- клиническая беседа:

Ведущими мотивами являются: 1) избегание всевозможных неприятных происшествий, несчастных случаев и т.д.; 2) стремление соответствовать высоким требованиям матери к поведению сына; 3) желание больше общаться со сверстниками (мотив недостаточно реализован); 4) познавательный мотив - реализуется в интеллектуальных хобби.

Диагностируется мотивационный конфликт между стремлением к избеганию несчастных случаев и желанием полноценного общения со сверстниками.

5. Аутистические черты:

- беседа и наблюдение:

Илья следит за событиями в классе, он в курсе дел и интересов одноклассников, тяжело переживает свою непопулярность среди сверстников.

Аутистические черты не выражены.

Резюме по данным обследования: высокая личностная тревожность, мотивационный конфликт, предположительно острый дефицит двигательной активности.

IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГН03:

Двигательная расторможенность на уроках вызвана высокой личностной тревожностью, как следствия мотивационного конфликта, спровоцированного гиперопекой со стороны матери, возможно на фоне острого дефицита двигательной активности. Нарушение отношений со сверстниками, вероятно, вызваны теми же причинами.

V. РЕКОМЕНДАЦИИ:

Маме:

1. Определить сына в спортивную секцию.

2. Давать сыну хозяйственные поручения для самостоятельного выполнения.

3. Избегать ипохондрических высказываний в адрес сына, не усиливать тревожность ребенка.

4. Занять взрослую позицию по отношению к своему отцу.А

Размещено на Allbest.ru

...