Роль сучасного уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка»

Факультет природничих наук

Кафедра лабораторної діагностики, хімії та біохімії

Магістерська робота

за спеціальністю Середня освіта (Хімія)

Роль сучасного уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів

Ворона Анна Сергіївна

Старобільськ - 2021



Зміст

Вступ

Глава 1. Формування основ наукового світогляду у школярів у навчально-виховному процесі

1.1 Формування основ наукового світогляду у школярів у навчально-виховному процесі

1.2 Критерії сформованості наукового світогляду та їх класифікація

1.3 Роль дисципліни "Хімія" у формуванні наукового світогляду учнів середньої школи

1.3.1 Концептуальні структури хімічної картини природи

1.3.2 Провідні філософські ідеї змісту предмета «Хімія»

1.3.3 Провідні ідеї природничо-наукового рівня

Глава 2. Роль уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів у середній школі

2.1 Загальні вимоги до сучасного уроку

2.2 Вимоги до сучасного уроку хімії

2.3 Основні шляхи вдосконалення уроку в сучасній школі

2.4 Классификаціяуроків хімії

2.5 Методи стимулювання навчально-пізнавальної активності на уроках хімії

2.5.1 Методи формування пізнавального інтересу на уроках хімії

2.5.2 Місце інформаційних технологій на уроці хімії у сучасній школі

Глава 3. Експериментальна частина

3.1 Методичні особливості викладення світоглядових питань у курсі органічної хімії

3.2 Методична розробка уроку

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Актуальність теми

Головна мета сучасної школи - формування особистостей, які вміють навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі та володіти іншими сучасними компетентностями. Значну допомогу у формуванні зазначених компетентностей надають предмети природничого циклу, зокрема такий базовий, світоглядний навчальний предмет, як хімія.

Вивчення хімії спрямоване на формування в учнів наукового світогляду, хімічної культури як складника загальної культури сучасної людини і розвитку їхнього творчого потенціалу задля успішної соціалізації в сучасному суспільстві.

Існує значна кількість трактувань поняття «науковий світогляд». У межах цього магістерського дослідження під науковим світоглядом ми пропонуємо розуміти цілісну систему наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до себе.

Отже, науковий світогляд - це сукупність переконань, оцінок, поглядів та принципів, які визначають найзагальніше бачення та розуміння світу і місце особистості у ньому, а також її життєві позиції, програми поведінки та діяльності. Таким чином, науковий світогляд дає відповідь не лише на питання «як?», а й на питання «чому?» відбувається той чи інший процес та/або явище. Отже, сутність наукового світогляду полягає в достовірному узагальненні фактів.

Мета навчання хімії досягається на основі реалізації завдання хімічної освіти - формування засобами навчального предмета ключових і предметних компетентностей та наукового світогляду учнів. Виходячи із цього, основним завданням кожного уроку має стати досягнення певного результату навчання, тобто набуття, формування чи розвиток учнем визначених навчальною програмою умінь, навичок, ставлень, цінностей. А відтак мають змінитися підходи до конструювання і проведення навчальних занять. Від трансляції готових знань учитель має перейти до методик, які дозволять учням самостійно одержувати знання у ході навчальної діяльності; формувати уміння їх застосовувати у різних ситуаціях, генерувати і продукувати ідеї або нові знання; висловлювати власну точку зору щодо певних процесів чи явищ тощо. А це можливо лише за умов проведення не лише традиційних типів уроків, але й сучасних уроків, які включатимуть активне застосування інтерактивних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання: групової роботи, проблемного навчання, дидактичних ігор, проєктної діяльності тощо. хімія науковий урок органічний

Важливим джерелом знань, засобом формування дослідницьких умінь і навичок, створення проблемних ситуацій, розвитку мислення, спостережливості і допитливості та, як наслідок, формування наукового світогляду, мають стати хімічний експеримент та розв'язування розрахункових задач.

Формуванню наукового світогляду учнів під час вивчення шкільного курсу хімії сприятиме виконання ними навчальних проєктів, орієнтовні теми яких (для вибору) наведено в навчальних програмах.

Крім того, формування наукового світогляду можна підвищити завдяки застосуванню сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, цифрових лабораторій/вимірювальних комплексів тощо. Це сприятиме активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхньої самостійності в опануванні знань, посиленню позитивної мотивації навчання та дозволить формувати інформаційно-цифрову компетентність. Електронні освітні ресурси дають змогу унаочнити навчальний зміст, зокрема той, що стосується внутрішньої будови речовин чи хімічних процесів, недоступних для спостереження в умовах шкільної лабораторії.

Незважаючи на значну кількість праць з вивчення особливостей формування світогляду учнів старших класів на уроках хімії, сьогодні означена проблема залишається вельми актуальною. Це повязане з тим, що світ, який швидко змінюється, потребує не просто шаблонного уявлення про нього, а й сформованих на рівні світогляду механізмів адаптації людини до нього.

Необхідність досліджень у напрямі вивчення проблеми формування наукового світогляду учнів підтверджується результатами ЗНО, низкою об'єктивно існуючих протиріч між: потребою суспільства у вихованні, навчанні й розвитку особистості з сучасним світосприйняттям, науковим світоглядом і нездатністю освітньої системи задовольнити цю потребу ефективно; наявністю реальних можливостей у формуванні наукового світогляду школярів та недостатньо нерозробленими педагогічними умовами їх реалізації,

Отже, необхідність пошуку цілісних методичних досліджень ролі сучасного уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів актуалізують вибір теми магістерського дослідження, його головну мету, завдання й логіку подання матеріалу.

Об'єкт дослідження - формування наукового світогляду учнів на уроках хімії.

Предмет дослідження - педагогічні технології, методи та прийоми навчання, що використовуються на уроках хімії та сприяють формуванню наукового світогляду учнів.

Мета дослідження полягає у розкриті ролі сучасного уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів.

Для досягнення мети були поставлені наступні завдання:

1. Провести аналіз наукової та методичної літератури з теми дослідження.

2. З'ясувати особливості використання наукових методів на уроках хімії.

3. Визначити роль компетентнісного підходу до навчання у формуванні наукового світогляду учнів на уроках хімії.

4. Дослідити методичні особливості уроку хімії, що впливають на світогляд учнів.

5. Розглянути інтерпретацію теоретичних положень хімії в ракурсі сучасних уявлень, що сприятимуть формуванню наукових компетентностей та наукового світогляду учнів.

6. Запропонувати напрями та конкретні заходи щодо формування наукового світогляду учнів під час вивчення шкільного курсу хімії.

Практичне значення магістерської роботи: методичні розробки, запропоновані автором, відображають головні напрями модернізації шкільної хімічної освіти та можуть стати додатковим методичним інструментарієм для вчителів під час викладання хімії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Магістерська робота є самостійно виконаною науковою працею, в якій викладено авторські розробки теоретико-методичних і практичних засад ролі сучасного уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів.

Роботу викладено на __ сторінках комп'ютерного тексту. Складається зі вступу, 3 розділів, висновків, списку використаних джерел (35).



Розділ 1. Формування основ наукового світогляду у школярів в навчально-виховному процесі

1.1 Формування основ наукового світогляду у школярів в навчально-виховному процесі

Реалізація природничо-наукової освіти здійснюється в процесі викладання окремих навчальних дисциплін. Хімічна освіта-невід'ємна складова частина природничо-наукової освіти на всіх щаблях школи. Предмет хімії специфічний, успішність його вивчення пов'язана з оволодінням хімічною мовою, аналітичними якостями розуму, розвиненим асоціативним і образним мисленням, достатнім обсягом пам'яті, здатністю до абстрагування, оперування символами, спостережливістю, логічною і термінологічною пам'яттю, рухливістю розумових процесів.

Однією зі складових частин наукової картини світу є хімічна картина природи (ХКП). Завдання формування у школярів уявлень про хімічну картину світу є основою для відбору і конструювання змісту шкільного курсу хімії. Тому з найбільш значущих цілей хімічної освіти є формування в учнів основ наукового світогляду і уявлення про сучасну хімічну картину природи. Для цього зміст загальної хімічної освіти повинен включати всі компоненти концептуальної структури хімічної картини світу дидактично перероблені з урахуванням вікових можливостей учнів.

Предмет "хімія" включає не тільки власне хімічне знання, але також відомості філософського і соціального характеру, емоційно-моральні категорії, проблеми технології, охорони навколишнього середовища, здоров'я людини і безліч інших питань, далеко виходять за межі базової науки. У зміст навчального курсу включаються лабораторні досліди і практичні роботи, призначені для ознайомлення учнів з речовинами і хімічними процесами і формування у них експериментально - практичних умінь, а також різні види розрахункових і якісних завдань.

Соціально-економічні перетворення, що проводяться в нашій країні останнім часом, висувають нові, підвищені вимоги до молоді. Суспільству, що розвивається потрібні сучасно освічені, моральні, підприємливі люди, які можуть самостійно приймати рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співпраці, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям відповідальності за долю країни [2].

Аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури [5; 10] дозволяє виділити найважливіші гносеологічні функції хімічної картини світу: синтезуючу, систематизуючу, методологічну, евристичну, пояснювальну і описову, функцію наочності і світоглядну. Раніше в методиці хімії протягом тривалого періоду світоглядна функція була пов'язана з формуванням ідеологічного, марксистсько-ленінського світогляду як єдино правильного. Сьогодні ж прийнято розглядати аксіологічний, біофілософський, екологічний підходи в розкритті світоглядної функції хімічної картини природи.

Світоглядна функція хімічної картини природи сьогодні проявляється в різних аспектах. Перший з них полягає в тому, що хімічна картина природи грає роль одного з теоретичних підстав процесу формування наукового світогляду, яке будується на основі досягнень природних, суспільних і філософських наук, складових у своїй сукупності величезний обсяг знання.

Формування наукового світогляду являє собою результат сходження від менш загальних форм систематизації наукового знання (наприклад, хімічної, біологічної картини природи) до більш загальних форм (єдиної наукової картині природи, наукової картині світу) [8].

Другий аспект світоглядної функції хімічної картини природи проявляється в процесі хімічного дослідження, визначається її прикладним характером. Діяльність учня при проведенні практичних і лабораторних робіт пов'язана з дослідницькою діяльністю юного дослідника і нерозривно пов'язана з його загальними поглядами на світ [3].

Третій аспект світоглядної функції-екологічний, так як розвиток теорії і практики нерозривно пов'язаний з екологічною проблематикою. На сучасному етапі розвиток і вивчення хімії неможливий без розгляду питань хімії харчування, хімії здоров'я, хімії та навколишнього середовища та ін. [6].

Світоглядна функція хімічної картини природи сьогодні проявляється в різних аспектах. Перший з них полягає в тому, що хімічна картина природи грає роль одного з теоретичних підстав процесу формування наукового світогляду, яке будується на основі досягнень природних, суспільних і філософських наук, складових у своїй сукупності величезний обсяг знання. Формування наукового світогляду являє собою результат сходження від менш загальних форм систематизації наукового знання (наприклад, хімічної, біологічної картини природи) до більш загальних форм (єдиної наукової картині природи, наукової картині світу) [8].

Другий аспект світоглядної функції хімічної картини природи проявляється в процесі хімічного дослідження, визначається її прикладним характером. Діяльність хіміка як вченого, дослідника нерозривно пов'язана з його загальними поглядами на світ [3].

Третій аспект світоглядної функції-екологічний, так як розвиток теорії і практики нерозривно пов'язаний з екологічною проблематикою. На сучасному етапі розвиток і вивчення хімії неможливий без розгляду питань хімії харчування, хімії здоров'я, хімії та навколишнього середовища та ін. [6].

Загальновідомо, що одним з механізмів формування світогляду в сучасному соціумі є освіта. Відповідно до поглядів одного з розробників проблемного навчання І.Я. Лернера під світоглядом особистості прийнято розуміти систему гранично узагальнених наукових знань про дійсність і місце людини в ній, умінь цими знаннями користуватися для пізнання і перетворення дійсності, переконаності в істинності та ефективності знань як інструменту діяльності, основних ідеалів, принципів і готовності до реалізації і захисту переконань і ідеалів [16,].

Формування світогляду - це довготривалий і складний процес розвитку в органічній єдності і одночасно наукової свідомості, що базується на наукових знаннях, культури мислення, почуттів і емоційних відносин, цілеспрямованості і культури вольових дій [21, 45-49].

Аналіз наукової літератури, присвяченої різним аспектам процесу формування наукового світогляду, показав, що залучення учнів до основ наукового світогляду завжди було однією з першорядних завдань у педагогічній теорії і практиці.

Методологічні основи формування наукового світогляду активно розроблялися вченими П.В.Алексєєвим, B.C Буянова, Є.К. Бистрицьким, Н.К. Гончаровим, Б.М., М.Е. Омеляновський, В.Г. Платоновим та ін.

Практика формування наукового світогляду в освітньому процесі у процесі вивченя різноманітних дисциплін освітлена в роботах А.Г. Волікова, В.М. Ізуткін, Н.М. Леонова, Г.М. Александрової, B.C. Жекуліна, В.Н. Сєрової та ін. Д.Д. Беньковський, Н.П. Васильєва, М.А. Кузнецов, та ін.

У нинішній ситуації, коли переглядається саме поняття «науковий світогляд», змінюються і підходи до вирішення проблеми його формування в освітньому процесі. Наукові дослідження цього проблемного поля останніх десятиліть, що враховують сучасні наукові тенденції, виконані М.С. Атепалихін, С.Е. Берестовіцкой, Е.В. Бондарчук,

Разом з тим, незважаючи на те, що в наявних роботах з проблеми формування наукового світогляду накопичено цінний матеріал, багато питань, пов'язаних з реалізацією цього процесу в середній школі на уроках хімії залишаються поки недостатньо вивченними [20, 5-7].

Педагогіка виходить з науково-філософських основ навчального плану, якими обумовлюється відбір основних предметів, здатних в сукупності досить повно розкрити перед учнями світоглядну картину світу і забезпечити науковою базою їх практичну діяльність. Цим забезпечується внутрішня логіка взаємозв'язку і взаємозалежності підлягають вивченню школярами наук. Всі навчальні предмети мають два педагогічних завдання:

- розкриття законів і вивчення фактів конкретної науки (пряма педагогічна задача);

- включення фактів і законів досліджув аного навчального матеріалу в цілісну систему наукового світогляду школяра (непряма педагогічна задача).

Непряме завдання педагогічного процесу і професійної діяльності вчителя, вихователя є не менш важливою, ніж пряма, можна стверджувати, що вона постає як одна з найважливіших для вчителя.

Науковий світогляд формується, перш за все, в процесі вивчення учнями предметів природничо-математичного циклу. З огляду на вікові особливості дітей, вчителі математики, фізики, інформатики, хімії і мають можливості розкрити перед ними ідею матеріальності світу природи. На основі врахування принципу міжпредметних зв'язків в процесі навчання можна показати єдність матеріальної дійсності, взаємозв'язок і взаємозалежність різних форм існування і руху матерії. Необхідно теоретично і на практиці показати учням незаперечний факт постійного розвитку, руху і зміни матерії і нескінченність процес пізнання її людиною [18, 112].

В ході наукового пізнання природного світу яке діалектично розвивається, цілісної матеріальної системи у школярів формується діалектичне мислення, удосконалюються пізнавальні процеси, розвивається інтелект.

Величезну роль у формуванні світогляду школярів відіграє власна практична, творча діяльність в різних видах мистецтва, тому необхідно не тільки розвивати у школярів здатність сприйняття художніх творів, а й вчити дітей опановувати мову мистецтва, озброювати творчими вміннями і навичками відповідно до їх схильностей і здібностей.

Необхідно відзначити велику роль у формуванні наукового світогляду школярів позакласної навчально-виховної діяльності, в процесі організації якої враховуються принципи добровільної участі в ній, врахування індивідуальних особливостей учнів [17].

Педагогу необхідно знати про специфіку формування наукового світогляду школярів в навчально-виховному процесі відповідно до вікових особливостей.

Інтенсивне формування особистості в підлітковому віці, (що відповідає часу появи в шкільній програмі таких предметів як хімія, фізика, алгебра) робить навчально-виховний процес досить сприятливим для оволодіння діалектико-матеріалістичної концепції світу.

Основним засобом формування наукового світогляду в навчально-виховному процесі старших школярів є створення умов для засвоєння учнями системи знань, яка відображає, наскільки це можливо, структуру сучасного наукового знання, організовується навколо і на основі методологічних ідей, теорій і принципів.

Щоб знання переросли у погляди і переконання, потрібно, щоб вони проникли в сферу почуттів і переживань учнів. У цьому сенсі важливим засобом формування наукового світогляду постає створення в педагогічному процесі позитивного емоційного стану учня і виховання його волі для подолання перешкод і труднощів, що виникають в навчанні. Поряд з інтелектуальним і емоційно-вольовим компонентами до складу світогляду входить практично-дієвий [13, 8-11].

Найбільш загальними критеріями сформованості наукового світогляду школяра є:

· наявність фактичних навчальних знань, їх глибина і об'єднаність в цілісну систему, яка пояснює сутність і закономірності явищ природи, суспільства, мислення;

· розвинена здатність діалектичного осмислення дійсності, що виявляється в уміннях учнів аналізувати природні та суспільні явища, узагальнювати їх, робити висновки на основі опізнаного;

· прояв соціальної активності школярів, сформованість громадянської позиції, економічного та екологічного мислення.



1.2 Критерії сформованості наукового світогляду і їх класифікація

Проблема критеріїв сформованості наукового світогляду, їх діагностики знайшла певне рішення в роботах МГ. Огурцова, І.В. Пастух, О.А Шаповал, О.В. Артюховой, С.С. Камснецкого, В.М. Мощанского, В.Г Школьніка і ін. Л.С. Левченко [15]

Серед критеріїв рівня сформованості наукового світогляду учнів Л.С. Левченко виділяє такі:

· розуміння і засвоєння змісту і систематичний характер світоглядних понять, вміння самостійно робити висновки, виявляти і доводити істинність законів і закономірностей розвитку природи, суспільства;

· наявність поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, які будуть розкривати ставлення до різних фактами;

· здатність і готовність реалізувати свої погляди, ідеали, допомагати іншим в оволодінні світоглядними ідеями

· самовизначеність особистості щодо загальнолюдських цінностей;

· вміння гармонійно поєднувати особисті і загальнонавчальні потреби; вміння постійно поглиблювати свої знання, удосконалювати їх в процесі самоосвіти і виховання.

М.Г. Огурцов відповідно до структури наукового світогляду виділяє наступні критерії його сформованості: інтелектуально-логічний, емоційно-вольової, активно-дієвий.

Під інтелектуально-логічним критерієм М.Г. Огурцов розуміє систему показників про засвоєння світоглядних знань і вміння їх застосовувати. Її складають такі якості знань, як повнота, обсяг, науковість, системність, доказовість, міцність [21, 12-23].

Емоційно-вольовий критерій, на думку вченого, характеризує показники, що визначають ставлення учнів до засвоєних знань: інтерес, довіру до них і бажання використовувати дані знання на практиці, яке проявляється в емоційності і невимушеності їх висловлювань.

До показників активно-дієвого критерію М.Г. Огурцов відносить таку їх сукупність, що характеризують соціальну активність учнів, пов'язана з виконанням різних видів діяльності: пізнавальної, трудової та ін.

ОА. Шаповал [14, 5-7] вказує на те, що світоглядна культура не може мати якогось єдиного універсального критерію і пропонує визначати рівень сформованості наукового світогляду школяра на основі показників пізнавального, оцінюванно-ціннісного і діяльнісного критеріїв.

Пізнавальний аспект визначає наявність і свідоме засвоєння учнем світоглядних знань, зокрема знань про природу, суспільство, людину, світ, розуміння різних світоглядних понять, систем відносин ".Людина в природі" "людина в суспільстві", "людина в світ", "людина в Всесвіт"; наявність умінь і навичок філософського тлумачення різних природних, суспільних явищ і процесів, зробити узагальнення і власні висновки; застосування різних наукових методів пізнання навколишньої дійсності; розвиток логічного, абстрактного мислення та інше. Оцінюванно -ціннісний критерій визначає усвідомлення особистістю школяра його ставлення до світоглядного змісту навчального матеріалу; до подій і явищ, які відбуваються в суспільстві і світі в цілому; ціннісні орієнтації, цінності, ідеали; переконання.

Оцінювально -ціннісний критерій включає такі показники:

1. узагальнені світоглядні оцінки фактів, явищ, подій, процесів (власні або запозичені)

2. погляди особистості на об'єктивний світ, природу, суспільство (сформовані або аморфні)

3. розуміння спрямованості власних світоглядних знань (свідоме, недостатньо свідоме, відсутній)

4. готовність до засвоєння світоглядних ідей (достатня, низька, відсутня);

5. переконаність у необхідності вдосконалення і поповнення знань про природу, суспільство, людину (стійка, нестійка, відсутня)

6. переконаність у необхідності саморозвитку та самовдосконалення (стійка, нестійка, відсутня);

7. вибір конкретних аксіологічних орієнтирів як оптимальних в пізнанні навколишнього світу (свідомий чи випадковий)

8. мотивація використання знань (зовнішня чи внутрішня).

Діяльнісний критерій оцінює готовність особистості до реалізації власних світоглядних переконань у практичній діяльності; визначає життєву активність і соціальну позицію школяра, його світогляд в дії; вмотивованість діяльності, його соціальну компетентність.

Показниками критерію є:

1. сформованість умінь пояснювати закономірності і взаємозв'язку в розвитку природи, суспільства, свідомості; умінь відстоювати і доводити власну "світоглядну позицію;" Уміння мислити протиріччями»;

2. оволодіння учнем засобами самоаналізу, самооцінки, самовизначення, самореалізації;

3. повторюваність поглядів особистості в адекватних обставинах (постійна, ситуативна, відсутня);

4. соціальна компетентність (сформована, реформована, в процесі розвитку, відсутня);

5. готовність до переносу світоглядних знань в ситуації діяльності та втілення їх в особистісне ставлення до світу (стійка, низька, відсутня);

6. сформованість умінь будувати життєві плани, робити свій життєвий вибір, опановувати мистецтво життєтворчості.

І.В. Сисоєнко виділяє два блоки критеріїв сформованості наукового світогляду в учнів:

Перший блок критеріїв проявляє розуміння і засвоєння учнями наукових понять і світоглядних ідей:

· Знання істотних ознак наукового поняття (тобто зміст поняття) і знання класу предметів, які вони поширюються (тобто його обсяг).

· Готовність і вміння самостійно актуалізувати, відтворювати потрібні наукові поняття в певний момент, розуміння змісту світоглядної ідеї в поєднанні всіх її аспектів.

· Готовність і вміння самостійно відтворювати зміст ідеї, коли виникає потреба в ній у певній ситуації; - розуміння взаємозв'язку, системності ідей (в рамках одного або декількох навчальних предметів).

Другий блок критеріїв виявляє вміння і навички учнів реалізувати засвоєні наукові поняття, світоглядні ідеї і формувати на їх основі переконання:

· вміння діалектичне підходити до пізнання і пояснення наукових фактів і явищ дійсності;

· вміння давати фактам наукову оцінку з позиції засвоєних і прийнятих ідей;

· вміння відстоювати свою позицію:

· знаходити переконливі аргументи для обґрунтування світоглядних ідей, в істинності і справедливості учень переконаний;

· знаходити переконливі аргументи для спростування ідей, які учень вважає помилковими;

· вміння будувати і регулювати свою діяльність і поведінку відповідно до засвоєних і прийнятих ідей і переконань, які формуються на їх основі.

Як відомо, одним з основних компонентів наукового світогляду є наукова картина світу. Саме тому І.В. Пастух вважає, що один з показників сформованості наукового світогляду повинен проявляти якість знань учнів про наукову картину світу.

Другим основним компонентом наукового світогляду є погляди і переконання. Показники, що визначають рівень їх сформованості в учнів умінь виявляти готовність реалізувати світоглядні функції наукової картини світу (пояснювальну, оцінну, практичну) [29, 25-26].

Таким чином, І.В. Пастух виділяє дві групи показників сформованості наукового світогляду в учнів.

Перша група показників виявляє якість знань учнів про наукову картину світу (а саме повноту, точність, глибину, систематичність, системність знань). Друга група показників - готовність учнів до реалізації світоглядних функцій наукової картини світу.

Таким чином, більшість критеріїв сформованості наукового світогляду в учнів передбачає перевірку за наступними показниками: глибина, системність світоглядних знань; спроби застосувати отримані знання для вирішення певних завдань; вміння застосовувати ці знання.

Майже всі дослідники [1, 4, 7] виділяють три рівня сформованості світоглядних знань учнів:

· низький;

· середній;

· достатній (високий).

При цьому вважають, що науковий світогляд сформовано на достатньому (високому) рівні, якщо: їх знання про наукову картину світу характеризуються повнотою, точністю, глибиною, систематичністю і системністю; вони самостійно реалізують все світоглядні функції наукового світогляду: пізнавальну, оціночну, практичну; науковий світогляд сформовано на середньому рівні, якщо: знання учнів про наукове світогляді не завжди повні, точні, глибокі, систематичні і системні; учні реалізують деякі світоглядні функції наукового світогляду, при цьому потребують допомогу вчителя; науковий світогляд не сформоване (низький рівень), якщо: їх уявлення неповні, неточні, неглибокі, несистематичні; вони не реалізують світоглядні функції.

Найбільш докладно питання діагностики рівнів сформованості наукового світогляду можна знайти в роботах С.С Кам'янецького [6]. Світоглядний аспект роботи вчителя хімії по розвитку мислення учнів визначається головним чином формуванням вміння оперувати діалектичними протиріччями. Для цього повинні бути розроблені спеціальні завдання, які можуть бути запропоновані в усній і письмовій формах, а за результатами виконання яких можна зробити деякі висновки про знання, погляди і переконання учнів.

Такі завдання повинні створювати систему, що відповідає системі роботи по формуванню світогляду і відповідати таким вимогам:

? система завдань повинна включати підсистеми, що відповідають трьом компонентам формування світогляду (знання, погляди, переконання);

? система завдань може обмежуватися розглядом питань в рамках природного і окремих елементів гносеологічного аспектів світогляду;

? в систему повинні увійти завдання, що охоплюють три груп філософських узагальнень про матеріальності світу, діалектичність і пізнаваність світу;

підсистему в рамках різних компонентів формування світогляду повинні бути багаторівневими. С.Е.Каменецкій виділяє три рівня, на яких можуть бути сформовані знання, погляди і переконання

Для перевірки сформованості наукового світогляду в учнів вчителю доцільно розробити систему завдань, які відповідають певним вимогам і вимагають від учнів в тій чи іншій мірі спиратися пн світоглядні положення.

1.3 Роль дисципліни «Хімія» в формуванні наукового світогляду у учнів загальноосвітньої школи

Стратегічні напрями модернізації загальноосвітньої школи стосуються, перш за все, природно-наукової освіти в силу того, що саме ця область людських знань в основному визначає темпи науково-технічного розвитку будь-якої держави і його статус на світовій арені.

Роль сучасних природних наук у розвитку і становленні особистості важко переоцінити: знання і розуміння сучасної природничо-наукової картини світу лежать в основі розуміння глобальних проблем людства і шляхів їх вирішення.

Як відзначають професори М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович, «показниками рівня світогляду можуть служити глибоке засвоєння знань, впевненість в істинності їх; досить сильний прояв емоцій і почуттів при необхідності захисту своїх поглядів і переконань, відстоювання їх у будь-яких ситуаціях; самостійність на основі сформованої системи знань, поглядів, переконан; єдність слова і справи і ін. [12, 17-31]».

Нова якість природничо-наукової освіти може бути забезпечена лише на основі сучасних узагальнених знань, умінь і навичок, які формуються в процесі різних видів навчально-пізнавальної діяльності учнів, а згодом перетворюються в універсальну систему пізнання, світогляду і діяльності майбутніх фахівців. Реалізація природничо-наукової освіти здійснюється в процесі викладання окремих навчальних дисциплін.

Хімічна освіта - невід'ємна складова частина природничої освіти на всіх ступенях школи. Предмет хімії специфічний, успішність його вивчення пов'язана з оволодінням хімічною мовою, аналітичними якостями розуму, розвиненим асоціативним і образним мисленням, достатнім об'ємом пам'яті, здатність до абстрагування, оперування символами, спостережливістю, логічної і термінологічної пам'яттю, рухливістю розумових процесів.

Предмет «хімія» включає не тільки власне хімічне знання, але також відомості філософського і соціального характеру, емоційно-моральні категорії, проблеми технології, охорони навколишнього середовища, здоров'я людини і безліч інших питань, що далеко виходять за межі базової науки.

У зміст навчального курсу включаються лабораторні досліди і практичні роботи, призначені для ознайомлення учнів з речовинами і хімічними процесами і формування у них експериментально практичних умінь, а також різні види розрахункових і якісних задач [5, 7-12].

Соціально-економічні перетворення, що проводяться в нашій країні останнім часом, висувають нові, підвищені вимоги до молоді. Розвивається суспільству потрібні сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співпраці, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям відповідальності за долю країни [2, 32-40].

Школа, спираючись на багатющий досвід, зберігає кращі традиції вітчизняного природничо-математичного, гуманітарного та художньої освіти, формує цілісну систему універсальних знань, умінь і навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, що визначають сучасну якість змісту освіти» [3, 18-27].

«Компетентність» або «ключові вміння» ні в якій мірі не підривають прагнення освіти дати учням фундаментальні знання з базових предметів, вони складають інший зміст освіти, орієнтоване на розвиток мислення, яке забезпечує сфери професійної діяльності вченого, інженера, менеджера, політичного діяча.

Ключові компетенції включають здатність ефективної роботи в команді, планування, вирішення проблем, творчість, лідерство, підприємницька поведінка і комунікативні навички. Компетенція - поняття багатовимірне, що характеризує різні сфери діяльності людини: пізнавальну, громадську, трудову, культурну, побутову [1, 65-78].

Слід зазначити, що світоглядні якості не можуть формуватися самі по собі, без використання конкретного матеріалу, з яким людина мала б справу, і в процесі перетворення якого як раз і формувалися б-такі якості. Хімічні дисципліни дають можливість засвоїти хімічні процеси і явища навколишнього світу з діалектико-матеріалістичних позицій і оволодіти знаннями, вміннями, досвідом творчої діяльності та емоційно-ціннісним ставленням до діяльності.

Світоглядні знання, погляди, переконання, оціночні вміння, сформовані в навчально-виховному процесі, осмислюються, переробляються і перетворюються в цінності, які визначають позицію учнів по відношенню до навколишньої дійсності.

1.3.1 Концептуальні структури хімічної картини природи

Як уже зазначалося, однією з найбільш значущих цілей хімічної освіти є формування в учнів основ наукового світогляду і уявлення про сучасну хімічну картину природи. Для цього зміст загальної хімічної освіти повинен включати всі компоненти концептуальної структури дидактично хімічної картини природи перероблені з урахуванням вікових можливостей учнів.

Концептуальна структура хімічної картини природи включає фундаментальні філософські і природничо-наукові принципи, теорії, закони, системи понять, факти. Основоположні філософські і природничонаукові принципи є базою хімічної картини природи і відображаються в змісті курсу в провідних ідеях навчального предмета.

Провідні ідеї навчального предмета, на відміну від інших компонентів хімічної картини природи, не є самостійними об'єктами вивчення в шкільному курсі хімії. До сих пір існує думка, що учні самостійно освоюють провідні ідеї курсу в міру вивчення навчального предмета. Не високий рівень розуміння предмета показує помилковість даного припущення і підводить до висновку про необхідність включення провідних ідей як самостійних об'єктів вивчення.

Провідні ідеї кожного навчального предмета природничо-наукового циклу - це узагальнення конкретно-наукових і філософських уявлень про світ, які лежать в основі засвоєння учнями змісту навчання.

Можна припустити, що джерела провідних ідей змісту загальної хімічної освіти повинні мати ті ж, що і хімічної картини природи: філософія, природознавство і хімія, історія хімічної науки.

Оскільки перераховані джерела провідних ідей ОХО відрізняються рівнем узагальнення досліджуваного матеріалу, то провідні ідеї на їх основі можна представити у вигляді певної ієрархічної структури:

· ідеї філософського рівня;

· ідеї природничо-наукового (надпредметного) рівня;

· ідеї предметного хімічного рівня.

1.3.2 Провідні філософські ідеї змісту предмета «Хімія»

Філософські ідеї - найбільш узагальнені і абстрактні з усіх ідей. Вони є фундаментом для побудови як самих природничих наук, так і навчальних предметів на їх основі. Вони утворюють філософський базис хімічної картини світу і входять в її концептуальну структуру у вигляді принципів, на яких базуються всі інші елементи даної системи (закони, теорії, гіпотези, поняття). У числі найбільш значущих філософських ідей курсу хімії слід назвати:

· об'єктивність і незнищенність матеріального світу;

· пізнаваність і невичерпність матерії;

· матеріальна єдність світу і його різноманіття;

· ієрархія і системна організація природи;

· взаємозв'язок і взаємообумовленість компонентів природи;

· природна рівновага і небезпека його порушення;

· розвиток природи, що фіксується в законах діалектики (єдність і боротьба протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін в якісні).

Звичайно, зазначені філософські ідеї не можуть бути в повній мірі представлені в курсі 8-9 класів, але формування первинних уявлень про деякі з них цілком здійсненне (ідея різноманіття природи, взаємозв'язку її компонентів, пізнаваності і незнищенності матерії). Інші провідні ідеї можуть виступати в якості орієнтирів при відборі і конструюванні змісту ООХО (ідеї матеріальної єдності світу, ієрархії і системної організації природи, природна рівновага і небезпека його порушення).

1.3.3 Провідні ідеї природничо-наукового рівня

Кожна локально-наукова картина природи (фізична, хімічна, біологічна) містить у своїй концептуальній структурі основоположні природничо-наукові принципи і закони, що становлять теоретичний базис наукових уявлень. Ці фундаментальні ідеї вступають у відносини відповідності з філософськими ідеями, схильні до їх впливу, будучи більш конкретним вираженням філософських підстав.

Фундаментальними принципами природознавства є принципи: системності, спрямованості процесів, періодичності, симетрії, відносності (В.А. Ігнатова). Величезне значення для наук про природу мають закони збереження енергії і маси. Ці закони також є більш конкретним виразом провідної філософської ідеї незнищенності матерії.

Ідеї природничо-наукового рівня виконують інтегруючу і координуючу функції. Результатом інтеграції є зведення приватних картин світу в єдину наукову картину природи. Фундаментальні природничо-наукові ідеї допомагають координувати наукове хімічне знання.

Провідні ідеї навчального предмета, на відміну від інших компонентів хімічної картини світу, не є самостійними об'єктами вивчення в шкільному курсі хімії. До сих пір існує думка, що учні самостійно освоюють провідні ідеї курсу в міру вивчення навчального предмета. Не високий рівень розуміння предмета показує помилковість даного припущення і підводить до висновку про необхідність включення провідних ідей як самостійних об'єктів вивчення.

Провідні ідеї кожного навчального предмета природничо-наукового циклу - це узагальнення конкретно-наукових і філософських уявлень про світ, які лежать в основі засвоєння учнями змісту навчання.

У практиці викладання хімічних дисциплін вчителя відчувають труднощі при реалізації завдань формування наукового світогляду через недостатню розробленості проблеми. У шкільному курсі хімії розкриваються найбільш загальні форми руху матерії, шляхи пізнання людиною світу хімічних речовин і закономірностей їх перетворення.

Таким чином за своїм змістом внесок науки хімії в вивчення дійсності представляє головним чином хімічну складову наукової картини світу. Але разом з тим він включає в себе і знання методологічного характеру: світоглядні ідеї, філософські закони і положення. Учитель в процесі викладу матеріалу переходить від приватних положень до більш загальних.

Всю сукупність світоглядних знань умовно ділять на три групи:

1. Матеріальність світу;

2. Діалектика природи;

3. Пізнання природи людиною.

В структуру кожної групи входять світоглядні ідеї, до яких відносяться: об'єктивно незалежні від нашої свідомості, єдність світу, існуючі матерії, що полягає в його матеріальності, невичерпність і вічність матерії, рух - як спосіб існування матерії, істинність і об'єктивне значення наукових теорій, нескінченність пізнання людиною навколишнього світу, пізнаваність світу.

У першу групу світоглядних знань (матеріальність світу) входять поняття:

1) Філософські - матерія, рух, матеріальне єдність, якість, кількість.

2) Природничонаукові - речовина, генетичний зв'язок, різноманіття систем, структура

3) Хімічні - просте і складне речовина, хімічний елемент, склад, будова, властивості речовин, гомологи, ізомерія і ін.

До другої групи світоглядних понять (діалектика природи) входять поняття;

1) Філософські - рух, розвиток. закон, причина, наслідок.

2) Природничонаукові -круговорот, розвиток, еволюція, рівновагу, умова, нижчу, вища, просте, складне.

3) Хімічні - хімічна рівновага, принцип Ле Шательє, взаємний вплив атомів в молекулах, механізм хімічної реакції.

Третю групу світоглядних знань (пізнання природи людиною) складають;

1) Філософські - свідомість, відображення, пізнання, наслідок, істина, ідеальне, об'єктивне.

2) Природничонаукові - гіпотеза, модель, механізм, практика як джерело і засіб пізнання, взаємозв'язок теорії і практики, практика як критерій істини.

3) Хімічні - моделі речовин і процесів, хімічні теорії, їх роль в науці, гіпотеза в хімії, хімічний експеримент як об'єкт пізнання. метод і критерій істинності хімічних теорій, об'єктивність хімічного знання, обмеженість хімічного знання.

Наведені філософські ідеї і групи філософських знань відображають коло придбаних учнями світоглядних знань і можливість їх формування

Розвиток знань починається з самого початку вивчення хімії і протягом усіх років вивчення світоглядних знання постійно поповнюються і розвиваються на кожному уроці хімії, систематизуються по закінченню вивчення кожної теми. Система наукового світогляду учня, формується на кожному уроці протягом вивчення всього курсу хімії, набуває повний обсяг знань філософського характеру тільки до закінчення учнем школи.

На основі курсу хімії легко довести діалектичний взаємозв'язок і взаємозумовленість хімічних фактів, розкрити причинно - наслідкові зв'язки. Прикладом може служити взаємозв'язок між будовою атома і властивості елемента, будовою органічних речовин і їх властивостями. Причиною в обох випадках є будова, а властивості - наслідком. Все це зміцнює впевненість учнів у істинності їх знань.

Мета навчання хімії у середніх загальноосвітніх закладах залишається незмінною, а саме формування в учнів ключових і предметних компетентностей, необхідних для самореалізації і соціалізації особистості; наукового світорозуміння, вироблення екологічного стилю мислення і поведінки. У зв'язку з визначеною метою під час навчання хімії мають розв'язуватися такі найважливіші завдання, як:

1. Розвиток особистості учня, його природних задатків, інтелекту, пам'яті, спостережливості, здатності до асоціативного й аналітичного мислення;

2. Формування системи знань про речовини та їх перетворення, основні хімічні поняття, закони, теорії, методи наукового пізнання і на цій основі - наукового світорозуміння;

3. Формування грамотної поведінки і навичок безпечного поводження з речовинами в повсякденному житті;

4. Вироблення розуміння суспільної потреби в розвитку хімії й ставлення до хімії як до можливої галузі майбутньої практичної діяльності.

Предметна компетентність є багатокомпонентним утворенням. Основними складовими предметної компетенції з хімії є ціннісна (мотиваційна), знаннєва (пізнавальна) та діяльнісна (поведінкова). Ціннісний компонент предметної компетенції включає: місце хімії серед наук про природу, роль хімії у пізнанні навколишнього світу, загальнокультурний, гуманістичний характер хімічних знань, значення хімії в житті й техніці, розв'язуванні глобальних проблем людства.

Знаннєвий компонент: пізнаваність матеріального світу, хімічна основа природних явищ, матеріальна єдність речовин у природі; розвиток речовин від простих до складних; генетичні зв'язки між речовинами; багатоманітність речовин, їх форм і взаємозв'язків; причинно-наслідкові зв'язки між складом, будовою, властивостями речовин; методи пізнання в хімії.

Діяльнісний компонент: володіння хімічною мовою; виконання хімічних операцій та обчислень за участю хімічних сполук; пояснення природних явищ з погляду хімії; бережливе ставлення до природи, здоров'я.

Отже, хімічна компетентність як складова природничо-наукової компетентності ґрунтується на провідних наукових ідеях і цінностях, що повинен засвоїти учень, аби мати право називатися культурною людиною, тобто володіти знаннями, мати ціннісні установки і використовувати це в своїй діяльності.

Таким чином, під час вивчення хімії вноситься вклад у формування цілісної компетентнісної освіти, яка веде до формування цілісного світогляду. Необхідною умовою для розвитку цілісного світогляду є формування в учнів природничо-наукової картини світу, що дає можливість учням відчувати діалектику багатогранності та внутрішню єдність світу.

Слід зазначити, що світоглядні якості не можуть формуватися самі по собі, без використання конкретного матеріалу, з яким людина мала б справу, і в процесі перетворення якого як раз і формувалися б такі якості.

Уроки хімії дають можливість засвоїти хімічні процеси і явища навколишнього світу з діалектико-матеріалістичних позицій і оволодіти знаннями, вміннями, досвідом творчої діяльності та емоційно-ціннісним ставленням до діяльності. Світоглядні знання, погляди, переконання, оціночні вміння, сформовані в навчально-виховному процесі, осмислюються, переробляються і перетворюються в цінності, які визначають позицію учнів по відношенню до навколишньої дійсності.

Хімічна освіта - невід'ємна складова частина природничої освіти на всіх ступенях школи. Предмет хімії специфічний, успішність його вивчення пов'язана з оволодінням хімічною мовою, аналітичними якостями розуму, розвиненим асоціативним і образним мисленням, достатнім об'ємом пам'яті, здатність до абстрагування, оперування символами, спостережливістю, логічної і термінологічної пам'яттю, рухливістю розумових процесів.

Уроки хімії вносять певний внесок у створення наукового уявлення про світ, його склад, будову, роль і місце в ньому хімічному руху, матерії. Вивчення школярів хімії перш за все спрямована на формування у них системи світоглядних знань, які в подальшому буде визначать їх погляд на світ.



Розділ 2. Роль уроку хімії у формуванні наукового світогляду учнів середній школи

2.1 Загальні вимоги до сучасного уроку

Урок - це цілісний, логічно завершений, обмежений у часі, регламентований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогічного процесу, який забезпечує активну й планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку і рівня підготовки, спрямовану на розв'язання визначених завдань [24, 177- 178].

В цьому означенні представлені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація і керівництво, всі дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи передбачає, таким чином, колективно-ідивідуальну взаємодію учителя і учнів.

За означенням М.І.Махмутова, урок -- це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності і спілкування) певного складу вчителів і учнів, яка містить у собі зміст, форми, методи і засоби навчання, і, яка систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання [28, 44]

Підготовка учнів до життя, праці і творчості закладається в загальноосвітній школі. Для цього процес навчання і організаційна методика уроку повинна бути побудована так, щоб широко залучати учнів в самостійну творчу діяльність по засвоєнню нових знань і успішному застосуванню їх на практиці[11, 287-293]

Загальні вимоги коротко можна сформулювати так:

? озброювати учнів свідомими, глибокими і міцними знаннями;

? формувати в учнів міцні навички та вміння, що сприяють підготовці їх до життя;

? підвищувати виховний ефект навчання на уроці, формувати в учнів в процесі навчання риси особистості;

? здійснювати всебічний розвиток учнів, розвивати їх загальні та спеціальні особливості;

? формувати в учнів самостійність, творчу активність, ініціативу, як стійкі якості особистості, вміння творчо вирішувати завдання, які зустрічаються в житті.

? виробляти вміння самостійно вчитися, здобувати і поглиблювати або поповнювати знання, працювати з книгою, оволодівати навичками і вміннями і творчо застосовувати їх на практиці;

? формувати в учнів позитивні мотиви навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, бажання вчитися, потреба в розширенні і придбанні знань, позитивне ставлення до навчання [7,65-76].

2.2 Вимоги до сучасного уроку хімії

Сучасному вчителю необхідно пов'язати воєдино три компоненти:

1) глибоке знання предмета, вміння захопити ним учнів, зацікавити, показати «родзинки» саме своєї дисципліни;

2) розуміння психологічних особливостей учнів, як окремо кожної дитини, так і колективу, з його загальною колективною психологією, звичаями, традиціями, ідеалами і цінностями. До цих традицій доведеться адаптуватися, ідеали і цінності акуратно і ненав'язливо коригувати в процесі спільної роботи, а психологію кожної окремої особистості враховувати;

3) володіти спеціальними педагогічними знаннями, тобто знати не тільки чому вчити, але і як вчити, володіти педагогічними технологіями, методиками і прийомами. Постійно вдосконалювати ці методики і прийоми.

Позитивна сторона схеми класичного уроку в тому, що до такого уроку і вчителі і учні підготовлені минулим учнівським і вчительським досвідом, є напрацювання, що дозволяють зробити урок більш ефективним, знайти індивідуальні підходи до дітей. При сучасному уроці, замість опитування при перевірці домашнього завдання можуть бути видані індивідуальні картки для проведення поточного контролю. При цьому робота школяра на уроці активізується, роль вчителя стає менш помітною, але більш ефективною. Від педагога при цьому потрібні додаткові зусилля, як по створенню роздаткового матеріалу, так і по контролю.

Наступний крок-доручити підготовку завдань учням. На них же покласти і функції перевірки. При цьому, клас природним чином розділяється на групи: одні виявляються в ролі учнів, інші - в ролі вчителів і контролюючих. Групи повинні періодично змінюватися функціями. При такій побудові уроку учень перестає бути пасивним об'єктом навчання-приймачем. Він стає активним учасником освітньої дії, в ньому затребуваним виявляється творче начало. На вчителя в цьому випадку покладається принципово інша функція. З лектора, джерела інформації, непогрішного судді, він перетворюється на організатора уроку, менеджера. Однією з найбільш складних завдань при такій формі проведення уроку стає завдання підбору ролей, найбільш психологічно комфортних для учнів. Процес розкріпачення, навик роботи з аудиторією розвивається поступово. Тут від вчителя потрібно облік індивідуальних психологічних особливостей дітей. При такому проведенні уроку деякі виховні завдання вирішуються автоматично.

Використовуючи принципи особистісно-орієнтованого навчання і діяльнісний підхід до навчання сучасна дидактика пропонує різновиди форм уроків, такі як: Майстерня, ігрове навчання, модульне навчання, навчання у співпраці, групове навчання, Технологія розвитку критичного мислення, Метод проектів, Портфоліо, Педагогічна майстерня.

...