Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Обзор литературы
• 1. Теоретические дебаты: коллективная/культурная/историческая память
• 1.1 Коллективная память (школа Хальбвакса)
• 1.2 Культурная память (Я. Ассман и другие)
• 1.3 Почему же всё-таки историческая память?
• 2. Социальные факторы формирования исторической памяти
• 2.1 Образование: учебник
• 2.2 Влияние учителя
• 2.3 Влияние СМИ и Интернета
• 2.4 Влияние семьи
• 3. История, политика, память
• Методология
• Результаты и обсуждение
• Заключение
• Список литературы
• Приложение А. Образец анкеты
• Приложение Б

Введение

За последние насколько десятилетий социальные исследования памяти преодолели границы различных дисциплин и превратились в самостоятельное направление исследований (Olick & Robbins 1998). Иной раз даже говорится о «мемориальном буме», что призвано подчеркнуть объём работ, посвящённых этой теме на сегодняшний день (Васильев 2012). Впервые поднявший всерьёз вопрос социальной памяти Морис Хальбвакс (2007), обозначил главные предмет интереса - социальные факторы, создающие различия в воспоминаниях. С тех пор множество исследований, в том числе и количественных, обнаружили значимые факторы, способствующие различиям в воспоминаниях. Это возраст, образование, пол и этническое происхождение (Schuman & Scott 1989, Schuman & Corning 2000, Scott & Zac 1993, Schuman, Shwartz & d'Arcy 2005). По крайней мере, эти предикторы встречаются чаще всего в количественных исследованиях. Что, тем не менее, остаётся не вполне понятным, так это наличие или отсутствие связи с не-демографическими переменными. Особенно меня интересуют политические установки. На уровне повседневной логики кажется очевидным, что, скажем, упоминание Сталина в позитивном ключе явно связано с политическими взглядами, далёкими от либеральных. Однако исследований, посвященных связи политических установок и коллективной памяти, практически не существует. При этом, хочется ещё и уйти немного в сторону от переменных, влияние которых и без того неоднократно было установлено другими исследователями ранее. Именно для этого я решил сконцентрироваться на одной социальной группе, а именно подростках. Интерес к подростковому возрасту связан во многом с тем, что именно в этот период закладываются базовые элементы идентичности. Более того, как отмечают не только социологи (см. Маннгейм 1998), но и психологи (Rubin, Eahhal & Poon 1998), знания и воспоминания, полученные в подростковом возрасте, запоминаются лучше всего, хотя точные границ периода «наилучшего запоминания» до сих пор не вполне ясны. Впрочем, в случае изучения подростков, я бы отошёл также от общепринятых концептов, вроде «коллективной» или «культурной памяти». У молодых людей ещё не так много собственных воспоминаний (что не говорит о том, что их нет, ведь даже на их век пришлось немало важных событий), но они уже обладают определённым багажом исторических знаний, часть которых может иметь для них особое значение.

Цель моей работы, таким образом, можно обозначить как объединение двух устремлений: во-первых, необходимо проанализировать, каковы социальные факторы формирования исторической памяти, а во-вторых, исследовать вопрос связи между исторической памятью и политическими установками. Объектом выступят ученики десятых классов школ Санкт-Петербурга (о том, почему выбор пал именно на эту категорию, подробно написано в методологическом разделе работы). Предметом служат их историческая память и политические установки. В соответствии с этой двойственной целью, задачи исследования таковы: 1) рассмотреть содержание исторической памяти исследуемой группы (события и персоны); 2) проанализировать роль различных «агентов влияния» (СМИ, учебник, учитель, семья); 3) выявить политические установки (на примере демократических аттитюдов, национальной гордости и историко-политических аттитюдов) и проанализировать их связь с содержанием исторической памяти.

Обзор литературы

Во введении отмечено, что работа преследует двоякую цель. В соответствии с этим утверждением обзор литературы можно логически поделить на три больших раздела. Первый, как кажется, не относится напрямую к цели работы, однако я считаю его включение совершенно необходимым. Речь в нём пойдёт о теоретических дебатах вокруг феномена, который одни именуют коллективной памятью, другие памятью культурной, а я называю это исторической памятью. Здесь я постараюсь полно, но лаконично представить основные положения двух противоборствующих сегодня теорий и высказать свои аргументы в пользу понятия «историческая память» применительно к данному исследованию. Второй блок посвящен социальным факторам, которые могут повлиять на формирование исторической памяти. Здесь я обсуждаю влияние семьи, учителя, учебника, а также СМИ и интернета. Везде я старался сделать фокус на литературе, посвящённой подросткам. Третий большой блок посвящен взаимосвязи истории и политики. Последнее является не столь широко обсуждаемой в академической литературе темой, но чрезвычайно важно для моей работы. Несмотря на количественный характер исследования, очень часто теории, которые я использую, относятся к качественной парадигме. Мне трудно сказать, чем вызван этот недостаток внимания к исторической памяти со стороны исследователей-количественников. В свете довольно любопытных результатов, которые показали авторы количественных публикаций в конце 80-х -- начале 90-х (об этом ещё будет сказано в обзоре), этот факт выглядит ещё более удивительно. Как бы там ни было, количественная и качественная социология не являются взаимоисключающими вещами, они скорее дополняют друг друга, и хотя результаты качественных исследований не дают прочных оснований для формулирования гипотез, они, тем не менее, могут подсказать направление движения.

1. Теоретические дебаты: коллективная/культурная /историческая память

1.1 Коллективная память (школа Хальбвакса)

Прежде чем приступить к изучению исторической памяти необходимо договориться о терминах. Это у многочисленных исследователей данного феномена получается с трудом. Работают в этой области и историки, и социологи, и психологи, и кто только не - а компромиссный вариант так и не найден.

Начало дискуссии положил Морис Хальбвакс. Ученик Дюркгейма, он фактически первым не просто заговорил о существовании коллективной памяти, но и о различиях в воспоминаниях, которые, как он полагал, обусловлены социально (Хальбвакс 2005). Причину различий он видел в принадлежности к разным социальным группам. Так, говоря о семье, Хальбвакс справедливо отмечает, что многие понятия и события условно внешнего (таким он кажется в детстве) мира приходят к нам именно через семью (Хальбвакс 2007: 193-194). Специфический набор отношений родства и межличностных взаимодействий создают контекст, в котором появляются воспоминания, имеющие смысл только в данной семье. Иными словами, у каждой семьи есть своя история. То же самое, так или иначе, справедливо и для других социальных групп. Вообще, его видение «социальности» памяти было довольно широким. Отчасти социальными являются даже личные воспоминания, для которых опорой служат язык и воспоминания других людей о тех же событиях (особенно это касается ранних детских воспоминаний, которые зачастую обрывочны). Язык явно не изобретён кем-то из нас в отдельности или даже конкретной известной группой людей. При этом он не отрицает существование исключительно личных воспоминаний. Уже Хальбвакс указывает на креативный характер памяти. Воспоминания не лежат в голове на неких «полочках». Всякий раз, обращаясь к тому или иному периоду, тому или иному событию, мы мысленно производим его реконструкцию «при помощи данных, полученных в настоящем, и к тому же подготовленной предшествующими реконструкциями, которые уже сильно видоизменили прежнюю картину» (Хальбвакс 2005). Применительно к семье, Хальбвакс пишет о том, что изменения в семейной памяти могут возникнуть в результате изменения состава или структуры семьи (Хальбвакс 2007: 209). И правда, например, в случае смерти того или иного родственника, мы теряем одну из опор, и в дальнейшем уже не можем полагаться непосредственно на его свидетельства. В лучшем случае, его рассказы могут быть пересказаны другими родственниками.

Говоря о событиях исторических событиях - в частности тех, которые произошли до рождения индивида - автор утверждает, что они не могут стать частью индивидуальной памяти. Он проводит чёткое разграничение между исторической памятью и памятью коллективной. Последнюю он считает более «живой», полагая, что, в основном, индивиды и группы опираются именно на неё. Историческая память, по мнению Хальбвакса, схематична и суха. Краткая и точная характеристика авторской позиции такова: «это заимствованная память, она мне не принадлежит» (Хальбвакс 2005). Много Хальбвакс пишет о влиянии социальных групп, но когда речь заходит об общенациональных событиях, он неявно отрицает возможность таких явлений, которые бы оставили отпечаток на обществе в целом. С его позицией относительно исторической памяти хотелось бы поспорить. Во-первых, на мой взгляд, присвоение исторической памяти может происходить опосредованно, то есть сначала некая группа делает своим определённое событие, а потом оно присваивается членами этой группы в целом. Во-вторых, хотя и можно спорить относительно легитимности употребления понятия «память» в данном контексте, практически не вызывает сомнений реальность существования того, что принято называть национальными мифами. Часто они имеют под собой историографическую основу. Действующие лица и события национальных мифов зачастую произошли довольно давно, но являются частью идентичности ныне живущих людей, будь то Жанна д'Арк во Франции или Александр Невский в России. Скажем, большую роль во многих странах играет история её происхождения, которая была важным элементом европейского национализма в период его массового распространения в XVIII в. (Савельева, Полетаев 2006). История же нередко служит источником параллелей, аллюзий и обоснований сегодняшних действий.

Есть и ещё пара замечаний иного толка. Насколько я заметил, Хальбвакс практически не обсуждает границы групп и зоны, где эти группы могут пересекаться. Возьмём для примера семейный бизнес. В данном случае практически невозможно отделить работу от семьи. Возможно ли в данном случае говорить о различных воспоминаниях в рамках двух разных групп? Более доступным и очевидным примером может служить принадлежность практически каждого из нас к стране проживания и/или рождения. Такие ситуации наслоения автор просто не обсуждает. Наконец, на мой взгляд, подход Хальбвакса выделяет группам чрезмерную свободу действий, оставляя без внимания всевозможные внешние источники воздействия (образование, государство и пр.).

Впрочем, основной огонь критики был направлен не на это. Хальбваксу указали на его пренебрежение культурным компонентом. Иными словами, память находится не только в головах людей, но и материально воплощена в произведениях искусства, памятниках, ритуалах и пр.

1.2 Культурная память (Я. Ассман и другие)

Социологи долгое время практически не критиковали Хальбвакса. В количественных исследованиях его подход использовался не рефлексивно, хотя исследователи часто прибегали к нему (см., например, Schuman & Scott 1989, Schuman & Corning 2000, Schwartz 1982). Однако проблематикой исторической памяти интересовались не одни лишь социологи. Убедительную критику предлагает подход культурной памяти, предложенный историком Яном Ассманом. Не отметая теорию Хальбвакса целиком, он предлагает иную систему разделения. События далёкого прошлого на самом деле не так удалены от современности, просто существует два разных типа памяти, коммуникативная и культурная. Коммуникативная память имеет отношение к событиям последних 80-100 лет, она жива, пока живы свидетели событий. Это по большей части устная история, которая слабо организована, экспертов в ней нет. Всё это очень напоминает коллективную память Хальбвакса. Есть, однако, ещё и память культурная. Она имеет явную структуру, выражается в искусстве, праздниках, обрядах. У этого вида памяти есть свои «профессионалы»: в более примитивных обществах это шаманы или барды, в более современных их роль играют писатели, художники и учёные. Культурная память хранит в себе историю происхождения и вообще древние сведения (Ассман 2004: 52-57). Впрочем, в современных обществах граница пролегает не так жёстко, как в некоторых древних. Также Ассман выделяет два переходных феномена, а именно память об умерших и существование традиции до её жёсткой фиксации (там же, 64-69). Память об умерших, с одной стороны, есть у всех, а с другой регламентирована определёнными правилами, касающимися погребения и поминовения. Традиция на начальном своём этапе также представляет переходный тип, поскольку ещё не зафиксирована в жёстком каноне, но имеет свои ограничения (как, например, могут быть у семьи свои традиции или семейные праздники).

За последние два-три десятилетия концепция стала довольно популярной. Ассману очень близок по духу, например, Питер Бёрк, который называет свой подход перформативным (Burke 2010: 106). Бёрк анализирует различные памятные даты, коммеморативные практики (проще говоря, способы, которыми отмечают эти даты) и чувства, которые в различных социальных группах поднимают эти практики. Бёрк полагает, что разные группы даже в пределах одной страны могут иметь различные интерпретации и вкладывать различные значения в одни и те же события. Это положение вполне согласуется с теорией Хальбвакса, если продолжить его логику (ведь он не обсуждал вопрос памяти разных групп об одно событии). Что, тем не менее, с его подходом идёт вразрез, так это отсутствие указания на причинно-следственную связь. Там, где Хальбвакс усматривает влияние групп на память, Бёрк лишь демонстрирует сложное переплетение социальных и культурных факторов. Автор анализирует два случая: британскую ночь Гая Фокса (называемую ещё Ночью костров) и годовщину битвы на реке Бойн в Северной Ирландии.

Ночь Гая Фокса некогда обладала большим политическим значением. Долгие годы праздник носил отчётливый анти-католический характер. Сегодня этот день превратился в детский праздник, а чучело Папы Римского всерьёз уже никто не сжигает. Однако на территории Британии остался город Льюис в Сассексе, в котором день Гая Фокса отмечают точно так же, как и раньше (Burke 2010: 111). В нём политически и религиозный консерватизм сплёлся со старой традицией, позволяя сохранить праздник в неизменном виде. За это ответственны, в том числе, целых 6 специальных обществ. Годовщина битвы на реке Бойн также представляет собой пример резких контрастов мнений в пределах одной территории (ibid.: 113). Характер мероприятий менялся с течением времени в зависимости от того, кто был «у руля». При самостоятельном протестантском правительстве 20-х--60-х годов ХХ в. День был официальным государственным праздником. После того, как рычаги управления вернулись в Лондон, этот день вновь, как это и было когда-то, стал выражением оппозиционных настроений. Порой массовые выступления заканчиваются столкновениями с полицией и беспорядками. Таким образом, на примере этих двух памятных дней, мы видим, как события многовековой давности обретают политическое значение для ныне живущих людей за счёт тех мероприятий, которые проводятся в эти дни.

Впрочем, относительно концепции культурной памяти также существуют возражения. Во-первых, когда Ассман пишет о втором переходном феномене (ранний этап существования традиции) не вполне ясно, о каком количестве лет идёт речь. Возможно, это те самые 80-100 лет, которые отведены на существование коммуникативной памяти. Остаётся только догадываться, автор этого не уточняет. Ещё один момент, который остаётся неясным, - возможность перехода из культурной памяти в коммуникативную. Для примера возьмём деятельность реконструкторов (людей, воссоздающих исторические баталии). Часто они консультируются с учёными или анализируют письменные источники, чтобы во всём соответствовать эпохе. Тем не менее, их деятельность не регламентируется учёными, они сами устраивают свои мероприятия. Никто не устанавливает для них правил, кроме них самих. При этом, часто они воссоздают довольно древние сражения. Также, как уже было замечено в работе Бёрка, иногда существуют события, вспоминаемые по правилам, которые не соответствуют общепринятым. Этого теория Ассмана также не объясняет.

1.3 Почему же всё-таки историческая память?

Нельзя сказать, что термин историческая память совсем не используется в академической литературе (см., например, Бойков 2002, Jedlicki 1999, Sahdra & Ross 2007). Однако дебатов относительно этого понятия не ведётся, и оно занимает скорее маргинальное положение (возможно, это отголоски влияния Хальбвакса). Тем не менее, в рамках моего исследования я вижу возможность использовать именно этот термин.

Хальбвакс жёстко разделял историю и память. В посмертно изданном сборнике «Коллективная память» он пишет следующее: Коллективная память не есть то же самое, что формальная история, и понятие «историческая память» кажется мне не вполне удачным, поскольку оно объединяет два термина, противоречащих друг другу более чем в одном аспекте» (Halbwachs 1980: 78). Совершенно верно, что память не сводима к истории; обратное также справедливо. Я бы не стал, однако, утверждать, что историческая память основана на знании исторических фактов. В конце концов, история это нечто большее, чем набор фактов. История является ещё и нарративом, рассказом о нас самих в прошлом. Как будет показано далее, история является также важной частью идентичности.

Раз коллективная память не вполне адекватна моему исследованию, то возможно подойдёт культурная память? Я не склонен так думать. В своей работе я рассматриваю различные факторы влияния таким образом, что показываю их конкуренцию. Можно ли что-либо из списка «семья, учебник, учитель, СМИ, Интернет» рассматривать как один единственный авторитетный источник, регламентирующий знания? К тому же, непосредственно теория культурной памяти, отдавая Хальбваксу должное, никак практически не развивает его подход.

Пожалуй, понятие исторической памяти остаётся этаким «раком на безрыбье». Существующие подходы меня не до конца удовлетворяют. Ещё одним веским доводом служит тот факт, что я исследую подростков, конкретнее десятиклассников. На их сознательные годы пришлось не так много событий. Тем не менее, они уже не первый год учат историю в школе, так что имеют представление о большом количестве событий и личностей. Как я предполагаю, некоторые особенно им запомнились, имеют какое-то существенное значение. Конечно, есть у данного подхода и минус: за этим термином не стоит единой прочной теории. С другой стороны, это даёт свободу для социологического воображения.

Итак, исходя из всего вышесказанного, необходимо дать рабочее определение понятию историческая память. Оговорюсь, что считаю данное определение пригодным только для исследований, изучающих подростков. Таким образом, историческая память - это совокупность знаний, представлений и оценок индивидов относительно событий и персон прошлого (в широком смысле этого слова), о которых индивиды способны вспомнить как о важных, сыгравших значительную роль. При этом в своём исследовании я не навязываю респондентам какого-либо определения «исторического», полностью отдавая этот вопрос им на откуп. В определении фигурирует понятие «знание», что, вероятно, нужно пояснить. Понятно, что для того, чтобы считать какое-то историческое событие значимым, нужно о нём знать. Однако исследование не является проверкой знаний. О чём-то можно знать больше, о чём-то меньше, но всё равно считать оба события значимыми.

2. Социальные факторы формирования исторической памяти

2.1 Образование: учебник

Сведения об исторических событиях, на основании которых выносятся суждения и оценки, должны откуда-то черпаться. Массовое школьное образование - это, наверное, первое, что приходит в голову, когда задумываешься о вещах, способных повлиять на формирование исторической памяти у старшеклассников. Правда, школьное историческое образование имеет свои ограничения. Зачастую они вызваны не чьими-то злокозненными желаниями, а структурой занятий и учебного процесса в целом. Школьный курс охватывает как зарубежную, так и отечественную историю, причём с древнейших времён практически до современности. Даже имея большое количество часов, трудно в рамках школьных уроков осветить рассматриваемые события во всей полноте и сложности. К тому же, как правило, учебник не поспевает за самыми свежими работами историков и археологов, что не удивительно (Шнирельман 2008: 88). Впрочем, преследуется и ещё одна цель: воспитание патриотизма и лояльности (там же). Моя исследовательская позиция состоит в том, что необходимо разделять роль учебника и учителя. Смысл этого разделения прост: учитель подчас может работать не по учебнику, но возможно и обратная ситуация, когда роль учебника намного превышает учительскую. Хотя анкетирование проводится только среди школьников, по крайней мере попытка такого разделения необходима. В России анализ учебников становится тем интереснее, чем ближе становится момент введения широко известного единого учебника. Хотя, уже сейчас утверждение и внедрение учебников в образовательный процесс находится под контролем государства. Это создаёт риск вмешательства власти в его содержание или, по меньшей мере, недопуска «неугодных» книг.

Роль учебника исследовалась неоднократно, как в России, так и в зарубежных странах. Впрочем, оговорюсь, что российских исследований заметно меньше, чем зарубежных, к тому же, многие из них анализируют содержание учебников, но не то, как оно сказывается на учениках. Вопрос о влиянии содержания этих учебников видимо оставляется читателю для самостоятельно обдумывания. Начнём с работы, анализирующей общественное мнение американцев относительно Христофора Колумба (Schuman, Shwartz and d'Arcy 2005). Некогда неоспоримо считавшийся всеамериканским героем, в ХХ веке он подвергся критике со стороны многих академиков из-за негативных последствий его путешествия и дальнейшей колонизации для коренного населения Северной Америки. Анализ учебников не был основным пунктом в повестке авторов, но показал в итоге интересные результаты. В выборку попало 55 учебников, изданных в период с 1940-х по 1990-е годы. Все упоминания в тексте о Колумбе и индейцах были рассортированы в три категории: позитивные, негативные и неясные. Как показал анализ, критика Колумба отразилась в школьных учебниках. Самое маленькое количество позитивных упоминаний открывателя континента обнаруживается в 1970-е годы. Больше всего критики досталось ему в 80-е (Schuman, Shwartz and d'Arcy, 2005: 18). Результаты контент-анализа нашли некоторое отражение в общественном мнении американцев, хотя эффект едва заметен (ibid.: 20). Возможно, это вызвано тем, что измерялось общественное мнение по отношению к одному единственному человеку.

Если переходить ближе к непосредственно влиянию учебников и, одновременно, к российским случаям, то обращает на себя внимание относительно недавняя публикация о взаимосвязи содержания учебников и соображений про-кремлёвских молодёжных активистов относительно 90-х годов в истории России (Levintova and Butterfield 2010). С членами трёх молодежных организаций («Россия Молодая», «Молодая Гвардия» и «Наши») было проведено 37 интервью. Также были проанализированы тексты 47 учебников, изданных с 1998 по 2008 год, 33 из которых входят в Федеральный Комплект (официально рекомендованный список учебников). Учебники характеризуют 90-е как противоречивую эпоху, и, хотя многие учебники в целом положительно отзываются о процессе демократизации в ту эпоху, практически все они описывают это время, как период упадка в экономике, культуре, образовании и международных отношениях. Как оказалось, интерпретации, данные в учебниках, очень близки соображениям, высказанным молодыми активистами в интервью (ibid.: 163). По мнению авторов, такую близость можно объяснить стандартизацией учебников, которая произошла за время правления Владимира Путина (ibid.: 164). Хотя школа и учебники не были на первом месте при ответе на вопрос об источниках политической социализации, тем не менее, их ролью невозможно пренебрегать. Основной недостаток этой работы именно касательно моего исследования - её фокус на про-кремлёвских активистах. К тому же, как пишут сами авторы, многие из них указали, что уроки истории и обществознания были им интересны в школе (ibid.: 162).

Сосредоточимся на том, какое влияние учебник истории может оказать на учащихся. В России, к большому сожалению, такие исследования фактически не проводились. Зато есть публикации, посвященные этому вопросу в зарубежных странах. Посчитаем в данном случае, что межкультурными различиями можно пренебречь.

Вовсе отрицать влияние учебника невозможно хотя бы потому, что из какого бы то ни было текста мы не можем начисто устранить автора (Paxton 1999). Не обязательно речь идёт о намеренном влиянии. Долгое время историки просто не отдавали себе отчёта в том, что тексты, которые они пишут, да и тексты которые они читают (документы, свидетельства и т.д.), несут отпечаток субъективности, на чём впервые заострил внимание Дройзен (Зарецкий 2011: 26). Проблема ещё и в том, что учебник как особый жанр письма окружён ореолом «объективности». В английском языке стиль изложения учебника даже удостоен особого обозначения - “textbookese” (Paxton 1999: 326). В Америке последние пару десятилетий многие авторы заняты тем, чтобы написать учебник, которые не был бы просто изложением «объективных фактов» и набором дат и персон. Объём исследований не так велик, как того хотелось бы, но тем не менее существуют исследования, показывающие, что большее присутствие авторского голоса (или «я») в тексте способствует более критическом и внимательному прочтению (ibid.: 329). Дальнейшие исследования того же Пакстона подтвердили ранее полученные выводы: личностный стиль изложения способствует более тщательному анализу, ответы, которые дают студенты в разговоре ил в эссе, более развёрнуты (Paxton 2002: 235). Получается, что не всякий учебник способен повлиять. Ранее Пакстон также отмечал, что восприятие материалов учебника может быть по-разному связано с различными уровнями знания. Более образованные ученики скорее выигрывают от более сложных учебников (Paxton 1999: 327).

Итак, несмотря на то, что исследований, подтверждающих эффект учебника не так много, а воздействие, обнаруженное в них, оказывается подчас довольно скромным, я не склонен списывать со счетов этот фактор. Думаю, что представленные выше в этой части текста данные довольно убедительны. Главный вопрос для меня, пожалуй, состоит в другом: есть ли смысл разделять эффект учителя и учебника? Во всех исследованиях, о которых я рассказал на предыдущих страницах, логика рассуждения примерно одинакова: сначала мы смотрим на содержание учебников, потом мы смотрим на то, что говорят нам люди, и, если эти две вещи совпадают, мы делаем вывод, что учебник влияет. Правда, в исследовании Пакстона в 2002 всё же была немного более сложная методология, где возможное влияние учителя было в принципе устранено. Тем не менее, остальные авторы рассуждали именно так. Почему в таком случае говорится именно о влиянии учебника, а не учителя, понять затруднительно.

2.2 Влияние учителя

Как уже было замечено ранее, эффект учителя трудно отделить от эффекта, оказываемого учебником. Для того, чтобы полнее представлять себе их соотношение, нужно представлять, в каких отношениях учитель состоит с учебником. Здесь, опять же, за практическим неимением альтернативных вариантов, придётся обратиться к опыту иностранных коллег, пренебрегая культурными различиями.

Безусловно, все учителя являются действующими субъектами, которые, как я (и не только я) уверен, имеют определённую самостоятельность при принятии решений. Конечно, самостоятельность варьирует от школы к школе, но вряд ли найдётся такое учебное заведение, где учитель был бы наглухо зажат в административные тиски и не имел бы никакой возможности повлиять на преподавание его предмета. При этом один и тот же учитель может пользоваться разными тактиками при обращении с учебниками и методическими пособиями (Brown 2011). Именно поэтому нельзя сказать однозначно, существует ли какая-то связь между компетентностью учителя и тем, в какой мере он полагается на учебник и как его использует. Интересно и то, что сами учителя думают и говорят об учебниках. Проведённое в Финляндии качественное исследование учителей математики показало, что учебник воспринимается учителями по-разному даже при очень незначительной разнице в их профессионализме (Pehkonen 2004). Если для одних учителей учебник служит подспорьем и своего рода гарантом качества образования, то другие критикуют его как ограничитель изменений. Также среди некоторых учителей была отмечена пониженная уверенность в себе из-за того, что они не знали, насколько их компетентность может сравниться с компетентностью авторов (ibid.: 518). Возможно, причиной этого является упомянутый в предыдущем блоке стиль изложения, предполагающий строгий пересказ точных фактов. Неоднозначность в отношениях «учитель-учебник» подчёркивается и в других исследованиях, где, вопреки ранее полученным данным, обнаружилось, что использование учебника не обязательно связано с пересказом идей из него и жёсткой опорой на содержание и логику изложения учебника (Zahorik 1991).

Если в отношениях между учителем и учебником трудной найти какую-то определённость, то про роль непосредственно учителя известно несколько больше. Так, анализировавшие способность школьников анализировать исторические события, ван Драй и ван Бокстел отмечают, что стимулирование учителем дискуссии и выражения собственного мнения учеников (будь то обсуждения в классе или развёрнутые письменные задания) способствует улучшению способностей студентов к рассуждению на исторические темы и анализу событий прошлого (van Drie & van Boxtel 2007). Грант в своём исследовании, в котором анализируются подробно два случая преподавания истории движения за права человека, обнаружил, что немалую роль играет многообразие практик, в которых задействованы ученики и их интеллектуальная открытость (Grant 2001). Ученики, которые вовлечены в большое количество различных видов деятельности, предполагающих дискуссионность, многовариантность, отличаются, если судить по результатам работы, более утончённым и глубоким пониманием того, что в принципе есть история. Они больше вовлечены в работу на уроке. Конечно, исследование было качественным (проводилось наблюдение на уроке и интервью с учениками), а значит, эти выводы не претендуют на репрезентативность. Однако нельзя не отметить, что эти выводы отчётливо напоминают то, что затрагивали в своей публикации ван Драй и ван Бокстел.

Хотя в этой небольшой части теоретического обзора мне не удалось явно нащупать чёткие выводы, которые могли бы лечь в основание гипотез, можно попытаться обобщить сказанное выше и сделать определённые наметки к их (гипотез) разработке. Исследования показывают, что учитель имеет вполне самостоятельное, отдельное от учебника влияние на то, как дети воспринимают историю. Если попытаться продолжить логику упомянутых выше авторов, то можно сказать следующее: большая (ударение на первом слоге) когнитивная сложность скорее будет связана с многообразием практик. Вполне возможно, что это касается не только многообразия учебных практик.

2.3 Влияние СМИ и Интернета

Трудно отрицать, что современные дети проводят в Интернете много времени и получают оттуда большое количество информации. Почти о любой крупной исторической фигуре сегодня можно узнать из Википедии. Учитывая это, необходимо, во-первых, понять, как в принципе связаны масс-медиа и память, а во-вторых, попробовать разобраться, как подростки используют медиа, и какие последствия это может иметь.

СМИ и Интернет - не просто хранилища информации, как их иногда пытаются представить. Здесь можно провести аналогию с музеями или памятниками культуры. Как отмечает Бартел, культурные объекты не сохраняются само по себе, каждый из них кто-то сохранил для нас с определённой целью (Barthel, 1996). Примерно также обстоят дела с медиа: журналисты не просто объективно повествуют о событиях, они производят и воспроизводят репрезентации событий. Как пишет об этом Гарде-Хансен, журналисты создают своего рода «первый набросок памяти» (Garde-Hansen, 2011: 5). Безусловно, важным при таком ракурсе становится рассмотрение того, как событие впервые представляется в медиа, ведь велика вероятность, что именно такая репрезентация останется в памяти людей. Это особенно важно для событий, которые произошли далеко, коль скоро ни у кого из нас нет к ним прямого доступа. Именно об этом пишет Зелизер, анализируя взаимосвязь памяти и глобального потока новостей. По её мнению, имеет место «каннибализация памяти» (Zelizer, 2011: 29), и к этому причастны именно медиа. В контексте её подхода каннибализация означает размывание локальных событий средствами глобальных СМИ. Происходит это в несколько этапов (их последовательность строго не оговорена). Во-первых, происходит минимализация (minimalization). Это означает, что СМИ сообщают что-то о событии, произошедшем в другом государстве или в другом регионе только то, что релевантно для местного контекста. Во-вторых, происходит, условно говоря, подмена (substitution), то есть событие освещается в терминах, доступных местному зрителю. Они могут не совпадать с теми, которые используют непосредственные участники событий или те, кого оно сильнее задело. В-третьих, происходит перестановка (displacement). Проще всего пояснить это на конкретном недавнем примере. События в Крыму (я имею в виду его переход в состав России) наверняка многим запомнится по картинке вооружённых солдат в камуфляжах без опознавательных знаков. При этом сейчас уже мало кто вспоминает захват местной администрации или блокирование украинских военных частей. Уже сейчас идёт определённое размывание деталей, которые «смазались» более яркую и общую интерпретацию. В-четвёртых, имеет место транспортирование (transportation), то есть включение в дискурс каких-то опорных точек, за счёт которых будет усиливаться устоявшаяся репрезентация. Возвращаясь к крымским событиям, такой опорной точкой наверняка станет словосочетание «вежливые люди». Репрезентации, как и стереотипы, есть некоторое упрощение действительности. Критика, которую я могу адресовать Зелизер, состоит в том, что понятия глобального и локального сегодня имеют довольно неопределённые границы, и всякое их использование требует уточнения. Скажем, текущий кризис на Украине так часто упоминается российскими СМИ, что события оттуда освещаются полнее и в большем объёме, чем многие российские новости. В сфере медиа Украина определённо стала частью локального контекста. Ещё одно замечание: как писала сама Зелизер, память не остаётся в окаменевшем виде, медиа могут возвращаться к тем или иным событиям и переоценивать их значение (Zelizer 2008: 381). Почему-то в этой публикации она не предусматривает возможности для того, чтобы спустя время за счёт медиа была создана иная, более адекватная реальности картина.

Пускай и заслуживающий небольшой критики, подход Зелизер, как я считаю, подходит не только для описания текущих событий, но и для анализа медиа-репрезентаций прошлого, в т.ч. и в Интернете. Для примера возьмём статью в Википедии. Как и всякая энциклопедическая статья, страничка в Википедии рассказывает о самом, как считается, важном в жизни человека. Однако представления о том, что считать важным, социально обусловлены. Именно поэтому вы вряд ли найдёте в статье информацию о том, как звали собаку человека, о котором она написана (только если человек этот не безмерно знаменит). Мелкие детали жизни смазываются, а на первый план выходят наиболее «масштабные» события.

Поскольку подход Зелизер не подразумевает количественного исследования, трудно оценить размер эффекта медиа. Здравый смысл и примеры из жизни показывают, что он велик. Однако в своём исследовании я задаюсь скорее вопросом не о том, каков конкретно эффект медиа, а есть ли он в принципе. Потому как некоторые существующие исследования заставляют усомниться в этом.

Имеющиеся данные (хоть и не самые свежие) показывают, что подростки довольно много времени проводят, пользуясь медиа (Roberts, Henriksen & Foehr 2004). Несмотря на это, может быть так, что не все средства массовой информации обладают каким-то особым мемориальным эффектом или не все из них действуют на подростков. Барнхёрст и Вартелла (1998) попросили группу молодых добровольцев написать небольшие тексты о просмотре телевизионных новостей. Их результаты показали, что, с одной стороны, почти все респонденты смогли вспомнить о каком-то масштабном событии, которое впервые они увидели по телевизору, но с другой в эссе никак не были отражены относительно повседневные события (Barnhurst and Wartella, 1998: 302). Получается, что событие не обязательно становится более важным или запоминающимся только из-за того, что о нём упомянули СМИ.

Возможно, интересно будет посмотреть на это, отличается ли эффект именно Интернета от эффекта СМИ. К сожалению, никакой литературы о связи конкретно Интернета с исторической памятью мне обнаружить не удалось. Разумеется, это не означает, что их нет вовсе, но, видимо, это направление исследований ещё ждёт своего часа.

Рассмотренная литература не сильно помогает нам ответить на вопрос, как медиа влияет на подростков в вопросах исторической памяти. Тем не менее, никто из авторов не отрицает, что в той или иной форме СМИ и Интернет сохраняют для нас какие-то события. По сему, можно предположить, что большее использование медиа может быть положительно связано с уровнем познаний.

2.4 Влияние семьи

Вопрос о влиянии семьи практически не вызывает сомнений. Ответ кажется очевидным: разумеется, да. В таком случае, вопрос лишь в размере эффекта. С другой стороны, социологи привыкли подвергать сомнению очевидное, так что вопрос будет рассмотрен довольно подробно.

В целом, на интуитивном уровне почти всем ясно, что такие существенные вещи, как ценности или убеждения, предаются через семью. Просто не всегда мы понимаем, насколько это важно. В исследовании Дженнингса, Стокер и Боуерса (Jennings, Stoker & Bowers 2009) были проанализированы лонгитюдные данные по трём поколениям американцев. Анализ показывает, что корреляция по большинству политических установок между взглядами родителей и детей высока, и это справедливо не для одного поколения (ibid.: 792-794). Разумеется, высокая корреляция наблюдается отнюдь не во всех случаях. Она явно выше среди тех семей, в которых родители вовлечены в политику (то есть интересуются ей) и там, где политика обсуждается с детьми. Влияние родителей может быть и не настолько прямым. Скажем, в исследовании Фланаган обнаружилось, что образование родителей положительно связано со знанием основных черт демократии, хотя эффект от обсуждения текущих политических сильнее (Flanagan et al. 2005). Впрочем, стоит отметить, что в рамках модели семейного переноса исследователи сейчас не рассматривают детей как «объект», а расценивают их как вполне активных субъектов, которые сами принимают немалое участие в собственной политической социализации (Flanagan 2003, McDevitt & Chaffee 2002).

Раз убеждения детей и родителей так сильно связаны, то почему бы тогда не предположить, что память о событиях прошлого и какие-то связанные с историей ценности не могут переноситься через семью? Посвященных этому вопросу количественных исследований я пока не встречал, но на помощь приходят коллеги-качественники. В частности, Хирш исследовала то, что она сама назвала поколение «постпамяти» (Hirsch 2008). Исследование сконцентрировано на теме Холокоста. «Постпамять» является довольно интересным и ёмким концептом, объединяя в себе сразу два смысла приставки «пост-». С одной стороны, поколение «постпамяти» это люди, которые родились после того, как событие произошло, и они знают о нём от членов семьи. С другой, «постпамять» это феномен, который не является памятью как таковой, но черпает свою суть именно оттуда. Исходя из специфики анализируемого случая, можно предположить, что эта концепция применим не ко всякому событию. Автор обнаруживает, что большую роль в семейном переносе памяти играют фотографии, оставшиеся с тех времён. Нельзя сказать, что Хирш разрабатывает какую-то отдельную теорию. Кажется, что выводы её, в общем-то, очевидны. Однако важным мне кажется именно фокус исследования на том, как память предыдущих поколений практически буквально становится памятью ныне живущих. Отчасти это можно сравнить с набравшей в этом году невиданные масштабы акцией «Бессмертный полк», в которой участники выходят на марш, неся фотографии своих воевавших предков. Со стороны это выглядит так, как будто на парад вышли ожившие фронтовики. Можно предположить, что люди, участвующие в этой акции, ощущают что-то близкое тому, что чувствуют люди, изучающие по фотографиям историю своей семьи во время Холокоста (занятно, что в обоих случаях такую роль играют фотографии, но это, пожалуй, тема для отдельного исследования). Память не переносится полностью, но является для современного поколения очень живой.

Итак, из этой небольшой части можно вынести следующую информацию: родители определённо значимо влияют на своих детей в отношении существенных установок и ценностей. У нас нет чётких количественных свидетельств именно касательно истории, но предположения можно выдвинуть, опираясь на исследования политических установок. Значимыми переменными стоит признать образование родителей и частоту обсуждения исторических (в моём случае) вопросов.

3. История, политика, память

Взаимоотношение трёх заявленных в заголовке феноменов серьёзно волнуют исследователей. Давно было ясно, что эти вещи как-то связаны, а Хальбвакс и прочие исследователи коллективной памяти заметно приблизили разгадку хотя бы части тайн.

Общий обзор того, какое отношение история может иметь к современности в социальном отношении вполне полно и адекватно представляют Лью и Хилтон (Liu & Hilton 2005). История, по мнению авторов, является источником символов, которые могут быть использованы в современности. В частности, у многих стран есть своего рода «устав» (charter), то есть некое неформальное исторически обусловленное объяснение культурных корней государства и его роли в истории. Например, США, Франция и Великобритания часто выступают сегодня в роли «всемирного полицейского». История служит символическим резервом не только для власти, но и для простых людей, тем более что, по свидетельству авторов, в различных странах обычно существует консенсус относительно главных событий и личностей истории (ibid.: 6). Применительно к социальному порядку, история может играть как позитивную, так и негативную роль, что становится особенно заметным в моменты социальных переломов (ibid.: 12). Что авторы, как мне кажется, упускают, так это тот факт, что при наличии согласия относительно личностей и событий, сыгравших ключевую роль в истории страны, люди могут очень сильно расходиться в значении этих событий и личностей. Россиянам это хорошо известно на примере Ивана Грозного или Сталина. Даже в отношении Рюрика в обществе нет единой позиции (не все согласны с тем, что он был иностранцем).

О неоднозначности истории как символического ресурса пишет и Мицтал (Misztal 2005). Она фокусирует внимание на взаимосвязи демократии и памяти. Вывод, к которому автор приходи, таков: однозначного рецепта нет. Где-то усиление коллективной памяти способствует развитию демократии, а где-то её процветанию помогают как раз «забывание» тех или иных событий (особенно гражданских противостояний). Мицтал последовательно приводит как аргументы как «за», так и «против», не забывая даже о возможности отсутствия влияния памяти на демократию. К близким заключениям приходит Ассман, которая анализировала возможности разрешения ситуации с коллективным жестоким прошлым (Assmann 2012). Это заставляет задуматься, что взаимоотношения памяти и демократии действительно имеют нелинейный характер и варьируют между странами и, может быть, различными группами.

Если говорить о более конкретных количественных исследованиях, то здесь некоторые исследователи обнаружили довольно нетривиальные закономерности. Так Садра и Росс, анализируя коллективную память в условиях психологических экспериментов, обнаружили, что высокая степень идентификации с группой связана с более частым упоминанием событий, в которых группа была жертвой (Sahdra & Ross 2007). Высокая идентификация также связана с большей поддержкой высказывания о том, что ставшая жертвой насилия группа должна об этом забыть и двигаться дальше, в случае, когда участники группы были инициаторами насилия (ibid.: 389). Авторы воспроизвели во многом выводы, полученные ранее при экспериментах, в которых участвовали евреи и немцы (Doosje & Branscombe 2003).

Если отойти от психологии и вернуться в социологическое русло, то стоит упомянуть исследование Паеза и его коллег. Им удалось обнаружить значимые корреляции упоминания Второй Мировой войны с низким уровнем постматериализма, высокими потерями в годы Второй мировой и победой в ней (Paez et al. 2008). Победа, вместе с позитивной оценкой Второй Мировой, также коррелируют значимо с желанием воевать за страну.

Как видно, всё же существуют значимые переменные, связанные как с отдельными событиями, так и с более общими переменными, связанными с исторической памятью. В рамках своего исследования я бы выделил гордость быть гражданином страны (как меру идентификации с группой). Непонятной остаётся ситуация с демократическими установками. Тем интереснее будет проверить их эффект на количественных данных.

Методология

Исследование, как уже было замечено ранее, носит количественный характер. В силу малой исследованности темы я решил не замахиваться сразу на репрезентативный опрос по петербургским школам. Более чем реальной была перспектива не обнаружить тех взаимосвязей, которые заявлены в гипотезах. Мое исследование - пробный камень, если угодно. Тем не менее, выборка сформирована по систематическому принципу (такие ещё иногда называют механическими), то есть несёт в себе элемент случайности. Мною самостоятельно был сформирован полный список петербургских школ. Из него были исключены частные, коррекционные школы, школы-интернаты (в том числе спортивные). Думаю, что принципы систематического отбора ясны, и нет необходимости углубляться в технические детали. Я исходил из того, что наиболее часто встречающаяся численность класса в старшей школе колеблется от 20 до 25 человек. Исходя из этого я и определил необходимое количество школ. Расчёт, за неимением конкретных данных о генеральной совокупности, производился по соотношению признака 50 на 50. В общей сложности набралось 11 школ. На вопросы анкеты ответили 238 респондентов. 10 школ отказали в проведении исследования. Исследование проводилось по договорённости с директором или завучем. Возможно, наличие официальной бумаги из Комитета по образованию Санкт-Петербурга или другой официальной образовательной структуры, могло помочь, но, опасаясь бумажной волокиты и затягивания полевого этапа, я решил попробовать договориться со школами лично. Хотя количество отказов было довольно велико, в большинстве случаев оно объяснялось нехваткой времени или какими-то экстренными мероприятиями. Только одна школа отказалась проводить исследование исключительно из-за отсутствия разрешения. Более подробные характеристики респондентов даны в начале раздела «Результаты». Ошибка составляет примерно 6,3.

Отдельно хочу остановиться на том, почему в исследовании принимали участие только ученики десятых классов. Девятый класс был исключен по причине того, что он является переходным периодом, после которого некоторые ученики отправляются для продолжения образования в средние специальные учебные заведения. Я считаю методологически неверным сравнивать их с десятым классом. Одиннадцатый класс не был опрошен по чисто практической причине. Из общения с коллегами, имевшими опыт опросов в школьных стенах, я понял, что процент отказов при включении 11-х классов будет зашкаливающим, если кто-нибудь вообще согласиться меня туда пустить. Разницей в один год решено пренебречь.

В исследовании каждому респонденту было предложено ответить очно на вопросы анкеты. Заполнение было самостоятельным. Анкетирование проходило в классе во время занятий в моём присутствии. Анкета состоит из 20 вопросов (см. Приложение А). Из них три были открытыми, где участники могли вписать любой уместный, по их мнению, вариант. Эти вопросы касались событий и личностей, которые старшеклассники считают важными (в случае личностей проводилось деление на тех, кто сделал больше всего плохого и больше всего хорошего для России). Остальные вопросы были закрытыми. Гипотезы касаются только тех позиций, по которым литература позволяет их сделать. Итак:

Г1: Большая степень идентификации с группой (выраженная в форме национальной гордости) связана с более негативным отношением к иностранцам.

Г2: Более близкий контакт с семейной историей связан с меньшей частотой упоминаний жестоких фигур как негативных, а возможно одновременно и с большей частотой упоминания жестоких личностей среди негативных.

Г3: Более интенсивное использование СМИ и Интернета связано с большей информированностью, и способствует меньшему упоминанию жестоких личностей в позитивном ключе, а также положительно сказывается на видении роли иностранцев.

Результаты и обсуждение

В этом разделе текст вытроен в той же последовательности, что и в обзоре литературы, то есть, сначала идёт обсуждение социальных факторов, а затем обсуждение смещается в сторону отношений исторической памяти и политических установок. Во избежание недопонимания ещё раз оговорюсь, что данные опроса не являются репрезентативными для десятых классов Петербурга. Несмотря на это, полученные результаты представляют интерес как информация для рассуждения. Ответы на открытые вопросы были перекодированы, поскольку запись их в исходном виде не позволила бы получить распределений для дальнейшего анализа. На основании закодированных ответов мне удалось создать несколько переменных, касающихся характеристик упомянутых событий и личностей. Относительно событий я фиксировал их количество и наличие событий, не относящихся к вооруженным столкновениям. Также фиктивные бинарные переменные были созданы на основании распределения ответов учеников. Такая переменная была создана для каждого события, которое упомянули хотя бы 10% респондентов. В этот список вошли распад СССР, полёт Гагарина, Октябрьская революция, Крещение Руси, война 1812-го года, отмена крепостного права, Первая и Вторая Мировые войны и Великая Отечественная война. Тот же принцип (10% упоминаний) применён и к личностям. Дополнительными переменными для личностей являются наличие/отсутствие жестоких личностей, а также их количество и доля от общего числа указанных персонажей, наличие/отсутствие иностранцев и их количество. Для начала рассмотрим простые распределения по основным переменным.