Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет гуманитарных наук

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

адаптация детей мигрантов в школах Москвы и мо: опыт частной инициативы

по направлению 51.04.01. «Культурология»

Квалификация: Магистр

Образовательная программа «Прикладная культурология»

Космидис Елизавета Алексеевна

Научный руководитель

Кандидат исторических наук, доцент Школы культурологии

Деминцева Екатерина Борисовна

Москва, 2018

Оглавление

Оглавление

Введение

Современные миграционные процессы

Классическая (линейная) теория ассимиляции

Теория сегментированной (сегментной) ассимиляции

Теория транснационализма

Методология

Дети мигрантов в международном контексте

История положения мигрантов в российской школе

Современная ситуация

Школа для мигрантов

Этапы адаптации

Организации, занимающиеся адаптацией детей-мигрантов:

Такие же дети

«Билим»

Перелетные дети (Ковчег XXI века)

Другие организации

Общие характеристики

Выводы

Библиография:

Введение

Распад Советского Союза вызвал значительное увеличение транснациональных миграционных потоков на территории бывших союзных республик. В отдельных случаях этот процесс привел к значительному социальному расслоению между принимающим сообществом и приезжими, как это произошло на территории России. Вокруг образа и понятия «мигрант» сформировалось значительное количество негативных коннотаций, которые существуют по отношению к самим приезжим и их детям, некоторые из которых родились уже на территории РФ. В популярных российских СМИ дети мигранты зачастую упоминаются как одна из социальных проблем, с которой сталкивается государство. Такое положение вещей формирует необходимость детального разбора и анализа существующей ситуации, обсуждение которой длительное время находилось на периферии общественного и академического дискурсов. Во многом это было связано с тем, что в первую очередь в фокус общественных дискуссий попадали такие проблемы, как правовой статус мигрантов, вопросы здравоохранения, трудоустройства и т.д., а образование оказывалось на втором плане.

Основную часть первого потока мигрантов составляли мужчины, вскоре вслед за которыми приехали их жены. Большая часть ехала в Россию с целью заработка, что обеспечило стабильный приток рабочих мигрантов с территорий бывших республик. Для многих из них Россия стала конечной точкой пребывания, часть перевезла сюда семьи из родных стран, другие обзавелись семьями уже на территории РФ. Все эти процессы привели к увеличению числа детей мигрантов в России. Сегодня можно говорить о значительном количестве детей, чьи родители имеют миграционный опыт. Они становятся учениками российской школы, по мере взросления включаются в общественные процессы, проходящие на территории России. Дети мигрантов, как правило, нуждаются в повышенном внимании со стороны государства, которое должно способствовать ускорению их адаптации и ассимиляции. Однако практика показывает, что на данный момент подобные программы не реализуются на государственном уровне, что фактически исключает категорию детей мигрантов из поля зрения. Отдельным вопросом является статус, которым обладают дети мигрантов.

Существующая политика по отношению к детям мигрантов в целом сталкивается со сложностью, вызванной не всегда верно сформированной риторикой, транслируемой в том числе со стороны представителей государственной власти или публичных деятелей. Константин Троицкий - аналитик комитета «Гражданское содействие» начинает свой доклад с критики одного из наиболее заметных исследований детей мигрантов на русском языке «Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге» (Александров, 2012). «К сожалению, даже в экспертных исследованиях в России можно встретить ошибочные утверждения, подобные тому, что директора, которые брали детеи? без урегулированного миграционного статуса или регистрации, тем самым фактически нарушали закон», а также, что если у ребенка закончился срок его «легального» пребывания в стране, то «школа не имеет право продолжать его учить». Подобные утверждения далеко не всегда появляются из бытовых ксенофобских настроении?, что доказывает и случаи?, когда выводы были сделаны на основе «обзора законодательства», приложенного к процитированному исследованию и проведенного преподавателем юридического факультета Высшеи? школы экономики из Санкт-Петербурга. Так, А.А. Смирнова, на тот момент (2012 год) заместитель декана юридического факультета, открыто заявляла: «Прием детеи? в образовательные учреждения возможен в случае, если они законно находятся на территории России?скои? Федерации. Нелегально находящиеся на территории России и, в том числе, на территории Санкт-Петербурга, дети-иностранцы не могут быть приняты в детские сады и школы...»» (Троицкий, 2016).

Можно говорить о том, что происходит подмена многих понятий, обозначающих процессы, связанные с постановкой на мигрантский учет, получением постоянной и временной регистрации, статусом беженца.

Существующее дискриминирующее поведение по отношению к детям мигрантов, например, со стороны администрации образовательных учреждений, зачастую связано именно с незнанием и, как следствие, нарушением прав ребенка, в том числе и существующих в рамках российского законодательства. «При поступлении в школы многие директора считают чем-то самим собои? разумеющимся, что иностранные граждане при записи ребенка должны доказывать законность своего пребывания на территории России?скои? Федерации. Этот подход идет вразрез с пониманием права ребенка на образование именно как всеобщего права, а не как услуги, потребности или привилегии, предоставляемых или удовлетворяемых на бесплатнои? основе только в отношении определяемых государством групп. <…> Более того, среди политиков, чиновников и в обществе имеет распространение точка зрения, что даже наличие документов, подтверждающих законность пребывания на территории России?скои? Федерации, не считается достаточным основанием для получения доступа к образованию. (Троицкий, 2016).

Отдельной проблемой при обращении к теме детей мигрантов является закрытый или искаженный характер большей части транслируемой информации. Так как официальная статистика о количестве детей мигрантов, их национальной и этнической принадлежности отсутствует, практически единственным источником информации выступают статьи в СМИ, которые зачастую транслируют существующие стереотипы, а не отражают реальное положение дел. По оценкам экспертов, общее количество детей мигрантов, находящихся на территории РФ и не получающих образование в 2014-2015 годах составляло от 10 до 25 процентов (Флоринская, 2016).

В статьях, размещенных на новостных порталах в Интернете, которые можно найти по ключевым словам «дети мигрантов», «российская школа» едва ли можно говорить о наличии открытой ксенофобии, однако, сами фразы «Дети, плохо понимающие русский язык, уже успели стать проблемой для учителей и педагогов российских школ» (Ващенко, 2016) или «Эти дети почти не знают русского языка, трудно налаживают контакт с местными одноклассниками, плохо интегрируются в новую социокультурную среду» (Выжутович, 2016), с которых начинаются статьи на популярных медиа-ресурсах, выступают в качестве примера такой риторики, маркеры которой формируют особое отношение недоверия к детям мигрантам. Все это позволяет говорить о чрезвычайно высокой степени мифологизации данной проблемы в целом, и образа отдельного мигранта в частности. Это связано с отсутствием описания реальной ситуации - говорят ли мигранты на русском языке, какое их количество в российской школе, существуют ли в школе национальные предубеждения со стороны учеников и учителей. В российском академическом дискурсе данная тема также только начинает разрабатываться.

На сегодняшний день существующие в данном поле работы можно классифицировать на основании объекта исследования:

1) Классические работы по антропологии образования, исследования в области которых формируются в середине XX века, прежде всего работа Джорджа Спиндлера «Образование и антропология» (Spindler, 1955). Хотя принято считать, что более ранние антропологические исследования тоже внесли определенный вклад в формирование данной дисциплины, пусть и ограничивалась этнографическим описанием (Sideris, 2012).

К наиболее авторитетным источникам, в котором публикуются актуальные работы в данной области можно отнести журнал «Anthropology & Education Quarterly», выпускаемый при поддержке американской антропологической ассоциации. Cреди современных авторов можно отметить таких специалистов, как Эми Стембах (университет Оксфорда, университет Висконсина) - автора «Ethnography and the Localization of Global Education Policy» (Stambach, 2015), «Anthropological Perspectives on Student Futures» (Stambach, 2017), Мику Поллок (университет Сан-Диего) «Schooltalk: Rethinking What We Say About - and to - Students Every Day» (Pollock, 2017), Карла Макнелли (университет Айовы) «Language as a Problem, a Right, and a Resource: A Model of Assessing the Sociocultural Integration of Bilingual Education Programs» (McNelly, 2015), группу ученых университета Амхерест, штата Массачусетс (Валдивьезо Л., Галман С. и другие).

2) Обобщающие работы, описывающие статус и положение ребенка мигранта в школе, как в международном контексте (Portes A. «Children of immigrants: Segmented assimilation and its determinants» (Portes, 1995) , «The New Second Generation: Segmented Assimilation and Its Variants» (Zhou, 1993), «Assimilation and its discontents: Between rhetoric and reality» (Rumbaut, 1997), «Academic invulnerability among Mexican-American students: The importance of protective resources and appraisals» (Alva, 1991), «Model of and Model for Ethnic Minorities: Individualization of the Model Minority Stereotype in Hong Kong» (Chee, 2017), так и в российской традиции, где к наиболее заметным исследованиям в данной области можно отнести работы Д. Александрова «Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге», «Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга: предварительные данные», а также множество статей.

3) Исторические работы, описывающие трансформацию официальной политики, реализуемой по отношению к мигрантам: принятие указов, законов, регламентирующих положение учеников в школе, роль русского и национальных языков в школе и т.д. («Это не армия»: национальное военное строительство в СССР в контексте советской культурной политики (1920-1930-е годы)» (Дмитриев, 2013), «Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики» (Кузьмин, 2001)

4) Прикладные исследования, часть из которых выполнена в формате рекомендаций, для учителей, работающих в школах с высокой концентрацией мигрантов (альманах «Этнодиалоги» (например, статья «Диалог - путь к пониманию: опыт российских образовательных учреждений по культурно-языковой и социально-психологической адаптации детей мигрантов» (Омельченко, 2011)), сборники по итогам конференций, такие как «Актуальные мировые тренды развития социально-гуманитарного знания сборник научных трудов по материалам Международнои? научно-практическои? конференции 30 июня 2017 г.» (Агентство перспективных научных исследований, 2017), методические рекомендации, выпускаемые органами государственной власти «Методические рекомендации. Адаптация детей-мигрантов в условиях образовательной организации, реализующей программы начального общего, основного общего, среднего общего образования» (Министерство образования и науки пермского края государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «институт развития образования пермского края, 2015).

5) Работы в области лингвистики, теории преподавания русского языка, как второго иностранного, связанные с особенностями работы с детьми-билингвами, спецификой преподавания русского языка как иностранного и т.д. («Современное состояние и тенденции распространения русского языка в мире» (Арефьев, 2006), «Учимся учить для преподавателя иностранного языка» (Акишина, Каган, 2002), «Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного» (Московкин, Щукин, 2012) и др.)

Помимо данных источников, нам также важны теоретические работы по социальной теории в области migration studies (от классических работ Р. Парка «Человеческая миграция и маргинальныи? человек» (Park, 1928) до более поздних подходов, например, теории транснационального подхода в описании мигрантов Нины Глик-Шиллер и соавторов в работе «Transnationalism: a new analytic framework for understanding migration» (Schille, Basch, Szanton, 1995) для описания существующих стратегий ассимиляции и адаптации детей мигрантов в принимающие сообщества. Кроме того, отдельно нами будут разобраны и проанализированы существующие кейсы, примеры стратегий, которые уже были реализованы на территории других стран.

Ответом на очевидную неготовность государства самостоятельно справляться с ростом потока детей мигрантов, ставших учениками российской школе, на волне увеличившихся миграционных потоков в постсоветском пространстве, стало развитие частной инициативы в данной области. Первые формы поддержки стали появляться на базе крупных благотворительных и правозащитных организаций, самостоятельные же центры стали возникать немного позже. Хотя общее количество существующих сегодня организаций все еще невелико, можно говорить о разнообразии их типов и различиях в правовом положении и статусе. Изначально данные формы создавались только как благотворительные (первая организация «Такие же дети» была создана в рамках деятельности «Гражданского содействия»), существующие же сегодня программы реализуются в различным формах, в том числе возникают организации, которые относятся к области социального предпринимательства.

Возникновение и существование данных организаций обусловлено, прежде всего, наличием высокого спроса со стороны самих мигрантов-родителей. Однако, очевидно, что реализовываемые программы не могут полностью решить существующие сложности.

Целью данного исследования является описание существующих сегодня типов частной инициативы в области работы с детьми мигрантами в России, анализ институционального статуса организаций и их учеников, описание механизмов, используемых в рамках работы институтов, работающих с детьми мигрантами, а также оценка эффективности работы данных организаций.

Гипотеза исследования: Существующие сегодня организации, работающие с детьми мигрантами, выполняют важные функции по адаптации и включению детей мигрантов в жизнь принимающего сообщества. Однако несмотря на то, что данные организации частично перенимают функции, которые во многих развитых странах выполняет государство, они практически не получают никакой внешней поддержки для осуществления успешной работы. Данные сложности (прежде всего, правовые и материальные) не позволяют этим организациям принимать большое количество учеников, что заметно снижает эффект от их деятельности в общероссийском масштабе, не уменьшая высокую значимость для отдельных детей - посетителей данных организаций. Однако, говоря об эффективности влияния адаптационных центров на процесс индивидуальной интеграции мигранта, также следует обозначить риски, прежде всего, связанные с тем, что в пространстве центра ребенок находится в определенной изоляции. Во время образовательного процесса мигранты оказываются замкнуты сами на себе, как правило, единственным носителем «местной» культуры выступает учитель, а не ровесники, общение с которыми может вызывать определенные сложности в пространстве школы и за ее пределами.

Задачи:

1) Изучить и описать существующие теоретические концепции-подходы, описывающие положение детей мигрантов в принимающем сообществе, основные этапы адаптации, факторы, влияющие на успешность и скорость включения ребенка в новое сообщество

2) Проанализировать разработанность данной проблематики в отечественных исследованиях, описать и классифицировать существующие тексты, обосновать актуальность данного исследования

3) По итогам полевого исследования, написать аналитический отчет, описывающий существующую российскую ситуацию и подобрать наиболее релевантную теоретическую модель, позволяющую концептуализировать полученные эмпирические данные

4) Оценить эффективность работы данных организаций как в общероссийском масштабе, так и по отношению к индивидуальному опыту ребенка мигрантов. По возможности сформулировать не только ряд выводов, фиксирующих существующее положение вещей, но и предложить возможные варианты действий, позволяющих улучшить текущую ситуацию

Современные миграционные процессы

миграционный ассимиляция дети школа

По официальным данным, общее количество мигрантов в мире на 2017 год составляло около 258 миллионов человек, около 3,4 % мирового населения (Migration policy institute, 2017). Большая часть от общего числа относится к категории рабочих мигрантов, так в 2015 году число рабочих мигрантов составляло около 150 миллионов - 64 % от общего количества (ILO global estimates on migrant workers, 2015).

Официальная статистика по 2017 году относительно детской миграции говорит о том, что общее количество людей в возрасте до 19 лет, которые живут не в той стране, в которой они родились около 36 миллионов. В 2015 году это число значительно меньше - около 31 миллиона человек (UNICEF Data: Monitoring the Situation of Children and Women, 2018). Заметным трендом становится увеличение потока несовершеннолетних без сопровождения взрослых: количество таких случаев в 2016 году превысило ситуацию 2010 года почти в 5 раз (Migration data portal, 2018). Согласно статистике, количество несовершеннолетних лиц, проживающих в США, у которых хотя бы один из родителей является мигрантом в 2016 году составляло около 18 миллионов человек. (Frequently Requested Statistics on Immigrants and Immigration in the United States, 2018). Что же касается ситуации в России, то официальная статистика об общем количестве детей мигрантов на территории РФ, а также о количестве мигрантов в российской школе отсутствует. Кроме этого, мы должны еще раз оговорить тот факт, что статистика не учитывает нелегальную миграцию, которая является значительной частью общемировых миграционных потоков.

По официальным данным, на сегодняшний день в России находится около 11 миллионов мигрантов, 4 миллиона из которых указывают цель приезда - работа. «Большая часть мигрантов, приезжающая в Россию, являются выходцами из стран СНГ, их общее количество составляется порядка 95%» (Деминцева, Мкртчян, Флоринская, 2018).

В последние годы можно говорить о постоянном увеличении потока мигрантов в сравнении с первым десятилетием XXI века, так общее количество въезжавших на территорию России в 2016 году иностранных граждан составляет 16,4 млн. человек, из которых 8.9% являются несовершеннолетними (Кириллова, 2017). Согласно официальной статистике, в 2016 году всего в Россию въехало 575 158 мигрантов, из которых в возрасте моложе трудоспособного (то есть не достигшие 18 лет) числится 65 839 человек (Федеральная служба государственной статистики, 2017). Общее количество людей, проживающих на территории РФ, но родившихся за ее пределами составляет около 11 миллионов человек (Щербакова, 2015) Стоит оговориться, что приведенные данные отражают только официальные показатели миграции и не учитывают показатели нелегальной миграции, занимающей существенную долю в общей картине. Кроме этого, отдельным вопросом является наличие российского гражданства, обладание которым не всегда верно интерпретируется, это связано с возможностью получения российского гражданства по облегченной схеме и фактическим проживание на территории другой страны. (Деминцева, Зеленова, Космидис, Опарин, 2018).

Москва и Московская область, входящие в Центральный Федеральный округ, являются одним из наиболее популярных мест для рабочих мигрантов (Мкртчян, 2016). Как уже было сказано выше, основная цель с которой мигранты из стран СНГ приезжают в России - поиск работы и получение стабильного заработка, который, как правило, выше, чем средний заработок в стране, где прежде проживал мигрант. Более высокие темпы экономического роста и снижение рабочего населения среди россиян обуславливают высокую популярность РФ для внешней миграции (Зайончковская, Флоринская, Доронина, Полетаев, 2014).

Говоря о наиболее распространенных сценариях, которых придерживаются мигранты, можно говорить о том, что единовременный переезд всей семьей является обычно исключением из правил. Как правило, сначала переезжает один или несколько взрослых работоспособных мигрантов, остальную же семью он перевозит только после того, как находит стабильный заработок, место для проживания и т.д. Чаще всего первым переезжает мужчина, вслед за которым едут жена и дети. Однако, как показывают исследования, количество женщин, решившихся на самостоятельный переезд, среди мигрантов постепенно увеличивается. Многие родители вынуждены оставлять своих детей на родине, это об объясняется неясностью возможности получения ими образования на территории РФ, а также чрезмерной занятостью родителей и невозможностью присматривать за ребенком. «Фактически, миграция без детеи? - это вынужденное полное устранение от выполнения родительских обязанностеи? и лишение себя удовольствия родительства, и большинство женщин это хорошо понимает» (Флоринская, 2011). Нередки случаи, когда мигрант вступает в романтические отношения или заводит семью уже на территории РФ, часть других возвращается обратно в ту страну, из которой приезжает.

Говоря о специфической ситуации Москвы и Московской области, стоит обозначить тот факт, что популярным центром притяжения для мигрантов этот регион стал значительное позднее, чем многие мегаполисы. Кроме этого, в отличие от ситуации, сложившейся на территории США и Франции, в России фактически отсутствует практика концентрации мигрантов в отдельных районах. Как отмечают исследователи, специфика подобной рассеянности мигрантов обусловлена советским опытом городской политики, предполагающим типовую застройку разных районов Москвы. Влияние такого планирования привело к тому, что на территории одного района были возможны пересечения представителей самых разнообразных социальных групп, обладателей различного культурного опыта. Даже если какие-то дома занимали представители одной социальной группы, например, ученые, то в соседнем доме жилые места могли предоставляться рабочим. Таким образом, данная сегрегация присутствовала в крайне ограниченном формате, жители соседних домов делили один детский сад, школу, поликлинику, формируя общий - крайне дифференцированный район по своему социальному составу. Размытые границы «бедных» и «богатых» районов продолжают ограничивать процесс геттоизации в современной Москве: по соседству с дорогостоящей недвижимостью, может находиться сравнительно недорогое съемное жилье, которое часто выбирают мигранты. «В отличие от европейских городов, в Москве - городе советской застройки, которая предполагала типовое жилье и социальное смешение, на данный момент трудно выделить районы, которые бы обладали характеристиками, называемыми авторами при их описании «гетто»» (Деминцева, Пешкова, 2014).

В отличие от городских районов школа как социальный институт может обладать гораздо более жесткой структурой. Результаты исследования, проведенного в 2017 году показали, что школы с высокой концентрацией детей мигрантов, как правило, отдельно маркируются и рассматриваются многими родителями, как нежелательные для получения образования их детей. Однако, верно и другое замечание, дети мигрантов чаще всего попадают в такие образовательные учреждения, которые уже относятся к так называемым школа со «сложным социальным контекстом». «В этих [«мигрантских»] школах, как правило, еще до появления в них детеи? мигрантов обучались дети, которых не брали в другие школы (например, инвалиды или дети из неблагополучных россии?ских семеи?), или же в них переводили детеи? из «хороших» школ из-за неуспеваемости в учебе или плохого поведения» (Деминцева, Зеленова, Опарин, Космидис, 2018). Увеличение же в школе детей мигрантов выступает в качестве дополнительного стимула того, чтобы окружающие определяли данную школу как «неблагополучную».

Таким образом, вопреки распространенным стереотипам о том, что мигранты практически «выселены» за пределы центральных районов города, мы можем говорить о том, что это на самом деле не полностью соответствует действительности. Детей мигрантов в школе можно встретить в различных районах Москвы, однако социальный состав школы и ее неформальный статус скорее всего будет отличаться от соседних школ, в которых количество мигрантов значительно ниже.

Теоретическая рамка

Внимание к миграционным процессам в академической традиции начинает формироваться в 10-ые годы XX века в США. Первыми работами в области migration studies принято считать тексты представителей Чикагской школы социологии, прежде всего, Р. Парка, которые были написаны «по мотивам» роста массовых миграций в США в первые десятилетия XX века (Park, 1928).

В миграционных исследованиях (migration studies) внимание к изучению адаптации детей мигрантов занимает особое положение. Долгое время мигранты рассматривались как однородная группа, вопрос различия в адаптации разных демографических групп и отдельного внимания к детям и молодежи формируется уже во второй половине XX века. Формирование отдельного дискурса, связанного с концептуализацией положения детей мигрантов приходится на вторую половину 90-ых годов. Первые работы были, прежде всего, связаны с фокусом на уязвимой позиции ребенка, обязательным соотношением опыта миграции с травматическим опытом. В XXI веке формируется новая традиция: во-первых, растущее количество детей мигрантов приводит к увеличению внимания к данной категории в целом, а, во-вторых, появляются новые рамки, которые определяют детей не только с позиции жертвы (Ensor, Gozмdziak, 2010).

Для зарубежных исследователей и политиков очевидным становится тот факт, что внимание к детям может облегчить решение потенциальных проблем, существующих в обществах с высокой долей мигрантов. В зависимости от миграционной политики, принятой в стране, начинают развиваться и реализовываться особые программы адаптации, начинается процесс трансформации школы. В 2016 году министр образования Швеции Густав Фридолин выступает с речью, где подчеркивает необходимость внимания к факту образования для детей мигрантов: «Одновременно с этим критически важно понимать, что, ради достижения экономической конкурентоспособности и социальной сплоченности, успешная интеграция новоприбывших детей должна стать нашей первоочередной обязанностью. Важнее всего то, что каждый ребенок, вне зависимости от своего происхождения, имеет право на качественное образование. По-другому быть не может» (Fridolini, 2016). [Здесь и далее перевод мой - Е.К.]

Те процессы миграции, которые разворачиваются сегодня на территории РФ не являются уникальными, так как во многом они воспроизводят опыт, который уже пережили другие центры притяжения мигрантов, однако, со значимым временным лагом. Данный тезис легитимирует нас на использование и обращение к теоретическому материалу, написанному в то время, когда подобные социальные процессы были актуальны для ситуации Европы и Америки.

Перед тем как приступить к описанию существующей ситуации, необходимо кратко обозначить основные теоретические рамки, существующие в рамках данной исследовательской проблематики, которые позволяют концептуализировать эмпирический материал.

Несмотря на то, что теоретические подходы в социологии попеременно сменяли друг друга, мы можем обозначить основные теории, в рамках которых могут быть рассмотрены вопросы, связанные с детьми мигрантами.

Вопрос изучения детей мигрантов в России

Что касается разработанности данного вопроса в российском контексте, то можно отметить относительно низкий уровень внимания к обозначенной теме. Это связано с длительным отрицанием существования проблемы, как таковой, так и с определенными ограничениями на проведение «полевых» исследований, вызванных сложностью получения доступа на «вхождение» в пространство школы.

На данный момент исследования в области антропологии образования в России все еще слабо развиты. Полевые исследования, связанные с изучением вопросов детей мигрантов внутри школы, ограничиваются работами профессора НИУ ВШЭ Даниила Александрова, прежде всего, сконцентрированного на ситуации Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Основные результаты исследований которого представлены в монографиях «Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге», «Дети из семей мигрантов в школах Санкт-Петербурга: предварительные данные», а также множестве статей Большую часть своего материала он собрал именно в этих регионах, а количество информантов, участвовавших в его исследованиях, в Москве и Московской области значительно меньше. Помимо работ Александрова есть также ряд исследований, косвенно связанных с взаимодействием детей мигрантов со школой. Это работы, посвященные формированию круга общения мигрантов, участию детей мигрантов в спортивных секциях и т.д. Ряд таких исследований был проведен Гюзелью Сабировой также на площадке Центра молодежных исследований НИУ ВШЭ.

Помимо этого, в данной области существует несколько работ, которые также подчеркивают наличие ряда серьезных проблем, обращение к которым способствовало бы успешному включению детей мигрантов в образовательную среду (Доронина, Зайончковская, Полетаев, Флоринская, 2014). Среди них низкий уровень владения русским языком некоторых детей, приехавших в основном из стран Средней Азии, и фактическое отсутствие возможности дополнительного обучения русскому языку как иностранному в школе во время первого года обучения; конфликтные ситуации, вызванные спецификой разных культурных и социальных кодов; отсутствие материальных поощрений для учителей, преподающих в классах с высокой концентрацией мигрантов. (Доронина, Зайончковская, Полетаев, Флоринская, 2014). Однако некоторые из указанных тезисов скорее являются предположениями, чем результатами реальных исследований.

Ряд исследователей уже провели анализ существующих в мире стратегий, направленных на включение детей мигрантов в школы. (Солдатова, 2015). Однако сравнение с российской действительностью показало, что все практики, попытка введения которых осуществлялась на территории РФ, не привели к ожидаемым результатам. Среди возможных мер было введение этнологии как обязательного учебного предмета, обязательное прохождение учителями курсов повышения квалификации для работы с иноэтничными детьми и т.д.

Помимо работ, связанных с положением детей мигрантов в пространстве школы, можно также отметить несколько исследований, которые рассматривают иноэтничных детей за пределами данного института. Например, изучению важного для процесса социализации детей пространству посвящена работа «Детские площадки как пространства интеграции мигрантов» (Варшавер Е.А., Иванова Н.С., Рочева А.Л., 2017).

Упомянутые исследования существуют внутри различных теоретических подходов, используемых для описания современных миграционных процессов. Например, большая часть работ (преимущественно Д.А. Александрова) опирается на теорию сегментированной ассимиляции, предложенную А. Портесом и М. Жу). Наша задача заключается не только в создании дескриптивного представления существующей модели, но и попытка включения российского опыта в международный контекст. Таким образом, нам необходимо дать краткое описание наиболее популярных теорий, которые представлены в современной науке, чтобы выбрать наиболее актуальную и релевантную парадигму, позволяющую концептуализировать существующую в России ситуацию.

Классическая (линейная) теория ассимиляции

Длительное время наиболее заметной, по сути, единственной теоретической рамкой, описывающей процесс ассимиляции, был подход, впервые предложенный Р. Парком, который описал этот процесс, исходя из последовательного чередования обязательных этапов, через которые проходит каждый мигрант. В терминологии Р. Парка данный процесс можно обозначить как «the race rational cycle», внутри которого можно выделить 4 основные этапа цикла: знакомство, конфликт, попытка аккомодации, аккультурация.

Несмотря на критику, с которой столкнулась данная парадигма, теория продолжала быть популярной среди специалистов, например, в 1960-ые годы М. Гордон продолжает теорию Р. Парка и говорит о наличии семи обязательных этапов цикла (аккультурация, структурная ассимиляция, ассимиляция через брак, самоидентификация с принимающей культурой, изменение стратегии поведения в связи с отсутствием дискриминации, гражданская ассимиляция).

Вслед за Р. Парком и М. Гордоном теория линейной ассимиляции была широко использована представителями разных социологических школ и продолжает быть популярным теоретическом подходе при разговоре о миграционных процессах. Однако, вскоре классическая теория ассимиляция столкнулась со значительной критикой, связанной, прежде всего, с чрезмерным этноцентризмом и упрощающим подходом, который обобщал не однородные между собой процессы (Костенко, 2014).

По прошествии нескольких десятилетий данная теория была пересмотрена и реактуализирована, в том числе среди тех исследователей, которые также обращаются к вопросам адаптации детей-мигрантов. К таким, например, можно отнести работу Р. Альбы «The Children of Immigrants at School: A Comparative Look at Integration in the United States and Western Europe» (Alba, 2013), в которой автор говорит о том, что адаптация мигрантов сегодня - часть глобального процесса, который распространяется по всему миру и требует отдельного внимания. Вместе с Дж. Холдавэй автор сравнивает особенности включения детей-мигрантов в 6 странах мира (Нидерланды, Швеция, Испания, Франция, Англия и США) и описывает те этапы, через которые приходится проходить каждому из учеников.

Теория сегментированной (сегментной) ассимиляции

Переработанным вариантом классической теории ассимиляции стала теория сегментированной ассимиляции, создателями которой являются представители американской социологической школы Алехандро Портес и Минь Жу, представившие результаты своих исследований в начале 90-х годов XX века. Основные положения данного подхода связаны с принятием утверждения о возможности формирования индивидуальных траекторий мигрантов, в зависимости от существующего опыта и положения в обществе, а также той среды, в которую попадает мигрант (Portes, Zhou, 1993). На успешность адаптации влияет значительное количество различных факторов, таких как наличие определенного социального и культурного капиталов, а также индивидуальная способность к адаптации в новой среде. Таким образом, авторы теории призывают отойти от идеи универсального характера процесса адаптации, наличия определенных ступеней (так, например, Р. Парк говорил о четырех обязательных этапах адаптации - знакомство, конфликт/соперничество, попытка аккомодации и ассимиляция в принимающем сообществе (Park 1950 [1913])), через которые проходит каждый мигрант.

Поскольку принимающее сообщество не является гомогенным, специфика ассимиляции мигрантов в разных социальных группах также может отличаться. То есть одним из основных факторов, определяющим последующую успешность мигранта, становится среда, в которую он попадает: особенности ассимиляции в разных группах принимающего сообщества отличаются между собой. Например, если в некоторых группах уже существуют механизмы, позволяющие ускорить данный процесс, то на другом уровне, мигрант может столкнуться с максимальной закрытостью локального сообщества и фактическим нежеланием к включению в его жизнь нового члена общества, что может значительно осложнить и удлинить время необходимое для ассимиляции.

Говоря о специфическом фокусе на детях мигрантов, исследователи также признают важность среды, в которую попадает ребенок, как наиболее влиятельный фактор, определяющий особенности процесса. Данное положение актуально и для второго поколения мигрантов: если семья оседает в бедном районе, с высокими криминальными показатели и населением, среди которых распространены различные маргинальные практики, то это и является основным толчком для формирования нисходящей социальной мобильности у детей приезжих. Согласно теории А. Портеса и М. Жу, большая часть мигрантов концентрируется в данных районах, следовательно, можно говорить о том, что именно этнический статус ребенка становится доминирующим фактором, влияющим на дальнейшую успешность мигранта в принимающем сообществе.

Как правило, существует обязательная корреляция между материальным состоянием родителей и количеством детей мигрантов, который учатся в данной школе: чем выше процент состоятельных семей, тем меньше в ней будет мигрантов. Это зачастую приводит к приравниванию статуса ребенка мигранта к статусу неблагополучного. (Portes, Zhou, 1993).

Еще одним вопросом, к которому обращаются А. Портес и М. Жу в рамках своей теории - изучение влияния национальных культурных ценностей на процесс ассимиляции. Несмотря на то, что исследователи признают важность внешних факторов, а также формального статуса мигранта, они не ставят под сомнение то, что сохранение элементов национальной культуры (осуществляемое даже на уровне отдельно взятой семьи), значительно облегчает процесс ассимиляции ребенка в новую среду. Еще одним социологом, придерживающимся теории сегментной ассимиляции, является профессор университета Калифорнии Рубен Румбо, который был соавтором некоторых текстов А. Портеса и одновременно оппонентом некоторых из его тезисов. В отличии от А. Портеса и М. Жу, по мнению Румбо, материальный статус мигранта, возможные социальные трудности (отсутствие работы родителей) не только не являются единственным фактором в формировании образовательных достижений или поведенческих особенностях ребенка в школе, но зачастую отходят на второй план (Rumbaut, 1997).

Отдельное место в рамках данной теории занимает изучение корреляции успешной адаптации мигранта от траектории его перемещения. Р. Румбо говорит о том, что если миграция осуществляется по традиционным маршрутам (как, например, из Мексики в США), то это также значительно увеличивает скорость ассимиляции мигрантов (Rumbaut, 1997).

Теория транснационализма

Следующая концепция во многом пришла на смену ассимиляционному подходу и является одной из наиболее актуальных теорий, принятых в современной антропологии и социологии. Как новая макротеория в области исследования миграционных процессов транснационализм начинает формироваться в 90-ые годы и не теряет свою актуальность до сегодняшнего дня.

Понятия транснационализма и трансмигранта, прежде всего, связаны с набором определенных культурных ценностей и норм, носителем которых является мигрант. Транснационализм предполагает существование определенных сетей, в которых оказывается мигрант. Постоянно растущие потоки людей, переезжающих с места на места, увеличение роли диаспор, все это позволяет говорить о том, что сегодня мигрант, оказавшийся в новой среде, не является изолированным субъектом, полностью погруженным в новое, незнакомое пространство. Современный трансмигрант продолжает оставаться носителей определенного культурного кода, обусловленного его миграционной историей.

Кроме того, современная миграция не означает полного разрыва любых связей со страной отъезда: развитие мобильной связи, социальных сетей позволяет поддерживать регулярный контакт с родственниками и друзьями, которые остались на родине мигранта. Многие мигранты позволяют себе откладывать средства на поездки домой или наоборот оплачивают визиты в гости других членов семьи.

Таким образом, в данной ситуации мигрант не рассматривается в терминах необходимости срочной адаптации к новым условиям жизни и обязательному разрыву с существующим у него опытом, напротив, это человек с двойной идентичностью. Результатом соединения существовавшего и нового опыта может выступать двойственный характер жизни такого человека - отличия в поведении в семье или общине и в новых институтах, отличающихся от привычного образа жизни. «Трансмигранты - это мигранты, чья повседневная жизнь полностью зависит от множественных и постоянных связей через государственные границы, и чьи публичные идентичност формируются через принадлежность к более чем одному национальному государству» (Glick Schiller N., Basch L., Szanton Blanc C., 1985)

Мы обозначили наиболее популярные теоретические подходы, описывающие современное положение мигрантов и особенности миграционных процессов.

Специфика российского опыта, связанная с тем, что многие из этих процессов начались относительно недавно, позволяет нам выйти за пределы одной представленной рамки и говорить о возможности смешивания обозначенных подходов. Это же подтверждает и пересечение различных контекстов - ситуация внутри общеобразовательной школы заметным образом отличается от того, что происходит внутри интеграционных центров, заточенных только на детей мигрантов и обеспечивающих им высокую степень изоляции от «внешнего мира». Помимо этого, стоит отметить широкую вариативность индивидуального опыта, которым обладают мигранты, в зависимости от социальной ситуации, в которой растет отдельный ребенок, уровнем владения русским языком, а также степени интеграции его ближайших родственников. Также существует ряд факторов, связанных со временем нахождения в новом социокультурном поле, возрастом переезда, предшествующим опытом, которые также играют значительную роль при определении теоретического подхода.

Верное определение исследовательской рамки позволит нам оценить эффективность деятельности интеграционных центров, а также помочь в формировании идеальной модели, подходящей для существующего положения вещей.

Методология

Для описания общей ситуации, существующей в школах Москвы и Московской Области мы используем материалы полевой работы, полученной в ходе работы над проектом, осуществляемым Институтом социальной политики НИУ ВШЭ «Возможности и проблемы социокультурной интеграции «второго поколения» мигрантов. Дети мигрантов в школе России», в которой я принимала участие в качестве интервьюера.

Подбор школ Подмосковья был обеспечен коллегами Института образования НИУ ВШЭ. В список школ были включены те школы, которые в данный момент получают поддержку от правительства, как школы, осуществляемые свою деятельность «в сложном социальном контексте», школы с наиболее низкими показателями, которые демонстрируют ученики на выпускных испытаниях.

Помимо этого, вторая часть полевого исследования основывается на индивидуальном исследовании, связанном с работой с разными частными организациями, чья деятельность направлена на работу с детьми мигрантами. Мной было проведено 4 глубинных интервью с администрацией различных центров интеграции, а также проведен контент-анализ социальных групп этих организаций и анализ работ, проанализированы новости в СМИ, связанные с деятельностью данных центров.

В фокус нашего исследования, прежде всего, попадают дети трудовых мигрантов - выходцев из стран СНГ. Когда мы говорим об образе жизни этой категории мигрантов, то можно сказать, что большая часть из них вынуждена работать в условиях загруженного графика, многие не ограничиваются одним местом работы, совмещают дневные и ночные смены для того, чтобы получать достаточный заработок для обеспечения своей семьи.

Если исходить из положения, что дети-мигранты, как правило попадают в наименее престижные школы, с низкими показателями ЕГЭ, то единственной официальной статистикой, на которую можно опираться - является рейтинг школ Москвы.

В список школ были включены те школы, которые в данный момент получают поддержку от правительства, как школы, осуществляемые свою деятельность «в сложном социальном контексте», школы с наиболее низкими показателями, которые демонстрируют ученики на выпускных испытаниях. Еще одним фактором для отбора школ стала характеристика той местности, в которой они расположены. Согласно исследованиям коллег, населенный пункт, в котором находится школа естественным путем оказывает влияние на социальный состав семей учащихся.

Респондентов в Москве нам необходимо было искать самостоятельно, частично опираясь на рейтинг школ Москвы, точнее рассматривая те школы, которые туда не попали. Самостоятельное определение школ, в которых обучается большое количество мигрантов является затруднительным. Причиной этого является фактическое отсутствие каких-либо внешних маркеров, позволяющих определить школу, как условно социально неблагополучную. Наличие подобных школ, например, на территории Франции обозначено: там существует специальное деления образовательных учреждений по социальному статусу обучающихся. В ситуации США подсказкой для определения наличия представителей социально незащищенных слоев общества может выступать количество бесплатных завтраков, выделяемых на школу: данная информация обычно существует в открытом доступе. В России же информация о престижности школы, социальном составе обучающихся обычно закреплена только на неформальном уровне. Также мы сотрудничали с таким проектом, как «Учитель для России», многие из участников которого работают в «проблемных» школах. Еще одним путем для поиска респондентов стало сотрудничество с организациями «Лицей Ковчег» и «Такие же дети», которые организованы с целью помощи детям-беженцам и детям-мигрантам получать образование в Москве, порой проживая в Москве без каких-либо документов и находясь на нелегальном положении.

Всего нами было проведено 8 фокус-групп в Московской области (6 с детьми мигрантами и 2 с «русскими» детьми), 30 интервью с учителями области и 30 интервью с учителями Москвы, а также 20 интервью со старшеклассниками Москвы, которые также относятся к категории детей мигрантов.

Помимо описанного этапа нами также была проведена самостоятельная работа с организациями, работающими с детьми-мигрантами. В ходе полевого исследования было проведено несколько глубинных интервью, а также использовался метод наблюдения.

В качестве основного кейса мы рассмотрим организацию различных вариантов деятельности именно в области осуществления помощи детям мигрантов. Впервые подобный опыт был реализован на базе Комитета «Гражданское сообщество» в 1996 году. Сегодня существует гораздо большее количество подобных инициатив, направленных на работу с детьми мигрантов (мигранты первого и второго поколений). Организации отличаются по институциональному устройству и основным задачам, которые они ставят перед собой, возрасту детей и количеству учеников, однако все следуют общей цели - созданию благоприятной среды для ускорения процесса интеграции «приезжих». Развитие существующей сегодня низовой инициативы в области помощи детям мигрантов можно считать наглядным примером самоорганизации и кооперации работы некоммерческих инициатив.

«Такие же дети» не единственная организация, которая на сегодняшний день выполняет схожие функции по интеграции детей на территории РФ. На данный момент можно выделить несколько ключевых игроков в данном поле (важно также отметить, что помимо организаций, которые заявляют себе и стремятся сотрудничать, также можно говорить об индивидуальной частной инициативе, которая, например, реализуется отдельным учителем на базе школы, в которой он преподает).

Дети мигрантов в международном контексте

Одним из основных программных документов, регламентирующих общее положение мигрантов в мире, является «Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей», принятая резолюцией 45/158 Генеральной Ассамблеи ООН от 18 декабря 1990 года.

Отдельным пунктом в конвенции прописаны вопросы положения и статуса ребенка-мигранта, получающего образование в новой стране, это закреплено в статье 30: «Каждый ребенок трудящегося-мигранта имеет основное право на образование на основе равенства обращения с гражданами соответствующего государства. Не может быть отказано в посещении государственных дошкольных учебных заведений или школ, или ограничено это посещение по причине отсутствия постоянного статуса, в том что касается пребывания или занятости любого из родителей, или по причине отсутствия постоянного статуса, в том что касается пребывания такого ребенка в государстве работы по найму» (Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей, 1990).

Для большинства стран, который принимают большие потоки мигрантов, очевидность необходимости внимания к вопросу интеграции мигрантов была сформулирована задолго до выхода данной резолюции. В США, Великобритании и других странах с высокой концентрацией мигрантов первые попытки создания специальных программ и пособий по работе с приезжими начинают возникать в 70-ые годы. На всплеск внимания к данному вопросу значительное влияние оказала распространявшаяся и имевшая на тот момент большое влияние доктрина мультикультурализма, сменившая подход «плавильного котла», - этнические меньшинства нуждались в отдельной поддержке и внимании со стороны официальной позиции школы. Таким образом, ассимиляционный подход к интеграции ребенка сменился идеей поликультурного образования. Однако, очевидно, что внедрение данного подхода не происходило одновременно и равномерно даже на территории одной страны. Детализация процесса интеграции, идея создания специальных учебных планов для мигрантов сталкивались с массовой общественной критикой: поднимались вопросы дискриминации этнического большинства, стимулирования расистских настроений и т.д. (Солдатова, 2015).

Последовавший позже отказ от казавшейся единственно верной идеи мультикультурализма сменился общей тенденций отказа от этнизации в области образовательной политики многих стран.

Приведенные выше тенденции в развитии образования не являются одинаковыми для всех стран, в том числе тех, которые сталкиваются с большими притоками мигрантов. Для некоторых стран эта проблема уже считается решенной, другие, подобно России, только начинают обращать внимание к данной сфере. Вряд ли можно говорить об ощущении преодоления всех проблем, существующих в современном обществе, которое продолжает сталкиваться с серьезными проблемами (ксенофобией, расизмом, исламофобией и т.д.), но в целом можно говорить о признании важности обращения к данным вопросам и существовании примеров и стратегий по их разрешению.

Огромное количество детей мигрантов на территории Европы привело к необходимости серьезного разговора и формирования особых программ, которые бы помогали им адаптироваться в пространстве нового общества. Парламент Евросоюза определяет вопрос интеграции мигрантов и их детей в качестве своего приоритетного направления: организуются регулярные конференции, формируются общие стратегии поведения в отношении мигрантов. Очевидной необходимостью становится внимание к образованию, которое выполняет важную роль в интеграции мигрантов, появляются новые программы, которые реализуются на территории школы (Intercultural education in school, 2008). Многие страны продолжают формировать свои собственные векторы работы, происходит регулярный обмен и заимствование наиболее успешных программ.