По словам руководителя программы Ольги Павловой, у всех учеников текущего набора высокие шансы на зачисление на следующий год в общеобразовательную школу. Одно из главных задач, которую ставит перед собой координатор является создание и масштабирование учебных материалов, которые бы сильно облегчили процесс обучения детей мигрантов.

«Билим»

Единственная организация, существующая в статусе ИП, создана в 2015 году. Главная цель - обучение русскому языку детей, приехавших из Кыргызстана. Однако, сегодня школу также посещают взрослые и представители других национальностей. Помимо русского языка в школе проводится обучение основным предметам школьной программы, а также обучение другим иностранным языкам. За 2 года работы количество учеников школы увеличилось в 10 раз (сегодня среднее количество учеников, которые проходят школу за год - 300 человек). Обучение в центре проводятся на коммерческой основе.

«Билим» не является только благотворительной организацией, это пример социального предпринимательства. История создания данной организации тесно связана с личной историей ее автора - Максатбека Абдуназар Уулу, который имел собственный миграционный опыт, он переехал в Россию из Кыргызстана в 2002 году в возрасте 10 лет. Вскоре после открытия центра Максатбек поступил в Институт образования НИУ ВШЭ, где он продолжил работу над развитием своего центра, в том числе стал финалистом Конкурса инициатив в образовании 2016 года

Постепенно из небольшого центра, в котором училось чуть больше 10 детей из Киргизии, площадка выросла и стала популярной не только среди мигрантов из этой страны, но и из других регионов Средней Азии. Изначально в центре занятия велись только по русскому языку, позже появились и другие предметы. Кроме этого, директор школы организуют дополнительные экскурсии, организуют посещение мероприятий, походы в музеи.

Как и руководители организации «Такие же дети», директор центра подчеркивает важность не только обучения мигранта русскому языку, но и полному погружению в среду. Он также отмечает важность индивидуального подхода, учета опыта каждого отдельного ребенка, внимание к которому позволяет осуществить процесс интеграции значительно быстрее и безболезненнее. «Здесь надо не просто знать язык, а культуру. Это важнее. Мне сильно проще учить киргизских детей. Спрашиваю ребенка, как он вырос? он рассказывает. И вот на основе этого, я и понимаю, как мы дальше будем заниматься» (Максатбек, директор центра «Билим»).

Сегодня центр работает не только с детьми, но и со взрослыми мигрантами, наибольшей популярностью пользуются русский и английский языки, знание которых требуется при трудоустройстве. Общий оборот учеников в месяц сегодня колеблется около 300 человек, среднее время обучения - 3 месяца. Обучение ведется в разных возрастных группах - самые младшие ученики готовятся к поступлению в школу, есть дети школьного возраста, которые заметно отстают от школьной программы, есть взрослые группы. Центр не ограничивается работой в рамках школьной программы, а отвечает на существующие запросы своих клиентов.

«Кто-то хочет попасть в школу, тогда у нас есть специальный курс для этого (беседы с родителями, языковые курсы, походы в музеи и на мероприятия), с лета этого года начали работать еще с сопровождением семьи, потому что мы до этого готовили детей, и забывали про них. Но оказалось, что после выпуска от нас история только начинается: документация, понимание, как нужно общаться со школой, мы показываем, как подать заявление через портал, в некоторых случаях отправляем к юристам за помощью. Кто-то не умеет пользоваться компьютером, кто-то -- общаться со школой: мы их учим, иногда ходим в школу с родителями, смотрим на школу, начали и дружить со школой, и ругаться иногда. У нас есть еще, конечно, курсы по английскому языку, по китайскому, корейский, немецкий, турецкий» (Максатбек, директор центра «Билим»).

Сегодня среди учеников Билима не только кыргызцы, есть ученики из Узбекистана, Таджикистана, Казахстана. По словам директора, многие выбирают именно их, прежде всего, из-за низкой стоимости. Образование для ученика колеблется около 5000 рублей. «Почему 5000? это символическая цена для мигранта, он за патент платит 5000 минимум, взятку какую-то дает в 5000 как минимум. Меньше уже и я не могу. это же должно как-то все работать» (Максатбек, директор центра «Билим»).



Перелетные дети (Ковчег XXI века)

История данной организации интересна, прежде всего, тем, что это единственный интеграционный центр, который располагается на базе школы не в формате дополнительных курсов, а как самостоятельные учебные классы, работа которых включена в общий образовательный процесс. «Ковчег XXI века» - открывшаяся в 1992 году, одна из первых частных школ Москвы, располагается недалеко от Новорижского шоссе. Годовая стоимость обучения колеблется от 350 000 до 500 000 рублей, в зависимости от наличия определенных льгот. Здание начальной школы окружено «рабочими общежитиями», жилыми домами, в которых проживает персонал, обслуживающий, находящиеся рядом элитные районы.

Изначально, по инициативе директора школы Рустам Курбатова в школе стали проводиться мероприятия, направленные на интеграцию детей мигрантов, проживающих в соседних районах. Долгое время данная инициатива существовала в довольно хаотичной манере, однако, в последний год можно говорить об институционализации данного проекта. Школа даже стала получать субсидию, покрывающую обучение 9 учеников школы.

На первых этапах весь опыт работы с мигрантами ограничивался нерегулярными занятиями с детьми, постепенно появились постоянные группы, учителя стали работать с ними, прежде всего, заниматься русским языком. Помимо организации дополнительных занятий с детьми, на базе центра также организовывались встречи родителей, директор помогал взрослым мигрантам найти работу. Работа с детьми также не ограничивалась проведением занятий внутри здания школы, директор организовывал экскурсии для ребят: совместные прогулки, посещение музеев.

В 2017 году на базе школы были организованы официальные классы для мигрантов. В 2-х классах (один в начальной, другой в средней школе) ведется полноценное обучение детей, расходы за обучение которых берет на себя школа. Обучение ведется 4 дня в неделю, среди предметов начальной школы русский язык, грамотность речи, окружающий мир, математика, фольклор, керамика и др. Главным достижением школы стало получение лицензии на аттестацию детей, которая заметно упрощает процесс дальнейшего приема мигрантов в общеобразовательную школу.

Помимо организованных классов «Ковчег XXI века» имеет два филиала в общеобразовательных школах Подмосковья, находящихся в соседних районах. На территории этих школ ведутся дополнительные занятия - театральный кружок и занятия фольклором проводятся в кабинетах, предоставленных в аренду Ковчегу. Изначально занятия велись только учителями Ковчега, однако, постепенно интерес к обучению мигрантов стали проявлять и постоянные учителя общеобразовательных школ.

Основная цель программы для мигрантов - подготовка к их дальнейшему получению образования, ребята учатся в школе в течение года, хотя многие приходят в школу не с начала года, что сокращает срок их обучения и уменьшает шансы на получение аттестации. Поскольку у школы нет возможности открыть «мигрантский» класс на каждой параллели учащихся, то в начальной школе в классе одновременно оказываются ученики 1-ого и 4-ого класса, те, кто хорошо говорит на русском и уже имеет опыт посещения школы и те, кто едва говорит по-русски и с трудом осваивает программу даже 1-ого класса. Основная сложность для учителей - создание такой программы, которое бы позволило уравнять общий уровень обучающихся, подобрать материалы, удовлетворяющие всех, но при этом соотнести их с официальной программой российской школы.

Изначально учителя, работали с мигрантами на волонтерской основе, но постепенно стали получать деньги за ведение уроков и кураторское сопровождение классов. Не все сотрудники оказали поддержку инициативы директора, но многие разделили его желание помочь мигрантам.

Помимо отдельных уроков, где мигранты находятся в изоляции друг от друга, учителя также организуют смешанные уроки, где, например, русскоговорящие ученики помогают овладеть языком тем, кто плохо на нем говорит. Кроме уроков, мигранты наравне с учениками школы участвуют в школьных мероприятиях, работе летнего лагеря на базе школы и даже примут участие в выезде школы в Ростов. Финансирование за участие в лагере и поездке школа берет на себя за исключением оплаты питания.

«Летний лагерь у нас и для наших детей, и для иммигрантов тоже. Но для иммигрантов дополнительный курс будет организован именно по изучению русского языка, литературы, таких общеобразовательных предметов в первой половине дня, а во второй половине дня они уже с остальными детьми, с русскоговорящими, будут ходить на студии, тоже социализации помогает общение именно, языковая среда» (Куратор класса мигрантов начальной школы).

Перечисляя основные проблемы, с которыми сталкивается Ковчег, учителя, прежде всего, подчеркивают настороженную, а порой и довольно агрессивную, реакцию родителей местных учеников.

«Да, то есть там если бы это сделал русский ребенок, такого бы не было. Так какую-то записочку девочке передал - у них сразу взрыв идет. Ну сейчас вроде успокоили их, договорились с ними» (Учитель класса мигрантов начальной школы).

Что касается социального состава детей, которые учатся, то учителя подчеркивают его неоднородный характер - есть дети из довольно состоятельных семей, есть те, кто едва находит деньги на оплату питания для ребенка. Что касается этнического состава, то большая часть учеников выходцы из Кыргызстана, также есть таджики, армяне и представители других этнических групп. До школы ученики добираются по-разному - или на организованных трансферах, или на общественном транспорте. Если первые мигранты, посещавшие дополнительные занятия, как правило, жили неподалеку, но сегодня многие приезжают из достаточно удаленных от школы районов, есть те, чьи родители специально начали снимать жилье ближе к зданию школы.

Сейчас в планах работы лицея наладить связи с теми школами, куда поступают выпускники класса адаптации, поговорить с администрацией и убедить в готовности и желании этих детей получать дальнейшее образование, но необходимости формирования отдельного подхода к ним.

Лицей - учебное заведение «полного» дня - занятия идут с 9:00 до 16:00 17:00. Заметно, что к последнему уроку, который начинается около четырех часов дня, некоторые ребята уже немного устали. На последнем уроке - окружающем мире в классе около 10 учеников, мальчиков примерно в 2 раза больше, чем девочек. Возраст ребят разный - от 7 до 10-11 лет, самая сложная задача учителя - подобрать задания, которые были бы интересны всем, а также соответствовали общему уровню.

Когда учитель заходит в класс, там довольно шумно, первые минуты уходят на то, что все делятся своими переживаниями: рассказывают, что произошло за день, что они узнали на предыдущих занятиях. После того, как преподавателю удается восстановить тишину, начинается занятие, урок посвящен устройству растений. Учительница спрашивает, что ученики помнят про растения, какие у него есть органы. Все начинают отвечать, в ответах иногда смешиваются слова на русском и родном языке учеников, иногда появляются неологизмы, созданные в результате объединения двух языков. Учитель терпеливо объясняет материал, сложные слова выписывает на доску, просит их повторить несколько раз.

У каждого класса в лицее есть куратор, у мигрантов - это молодая девушка, лет 25, выпускница культурологии одного из московских вузов. Во время занятия она сидит сзади, проверяет контрольные работы по математике, ребята периодически оглядываются на нее, после урока часть подходит к ней и перед тем, как уйти обнимают.

Во время урока, она рассказывает и показывает занятия, которые надо было решить на контрольной: их уровень сильно отличается от самых простых (уровня 1-ого класса) до довольно сложных текстовых задач. По ее словам, именно с такими заданиями мигранты справляются хуже всего, так как в задачах встречаются непонятные слова, которые мешают понять ее условия.

В классе есть новенький, он в «Перелетных детях» только вторую неделю. После занятия педагоги говорят, что сначала он вообще практически не говорил и не понимал, что ему говорят учителя. Но спустя две недели уже стал понимать отдельные фразы, реагировать на замечания и вопросы односложными ответами.

После первой части и повторения, у ребят остается время на практическое занятия, они должны посадить семена растений в горшки, дальше они будут отвечать за свои посадки: поливать, вовремя добавлять удобрения. Посадка растений, вместе с уборкой занимает оставшуюся часть занятия. В классе довольно громко, все смеются, учителя только и успевают, что помочь убрать грязь со столов. С посадкой растений все справляются успешно. После занятия все быстро собирают свои вещи и бегут в сторону автобусов: почти все добираются на школьных автобусах до ближайшего метро и дальше едут домой самостоятельно.

Учителя говорят, что работать с ребятами - очень интересно и сложно одновременно. Главная задача - адаптировать их к дальнейшему обучению в общеобразовательной школе осложняется разным уровнем владения языка и основной школьной программы. Говорят, что как только возникла идея программы, не все преподаватели были готовы к дополнительной, непростой нагрузке, которая, кроме этого, велась на волонтерских началах. Постепенно включалось все больше люде й, начали подключаться даже педагоги из соседних общеобразовательных школ, в которых «Перелетные дети» проводят дополнительные программы.

Сейчас в планах руководителей мигрантской программы - договориться с администрациями тех школ, куда поступает большинство мигрантов, объяснить особенности владения русским языком, подсказать, как работать с ребятами на других предметах.



Другие организации

Помимо тех организаций, которые мы подробно описали выше, стоит также упомянуть ряд других организаций, работающих в той же сфере:

· «Дети Петербурга» - волонтерская организация, осуществляющая культурно-просветительские программы для детей. Наш основной проект - бесплатные курсы по русскому языку и подготовке к школе для детей мигрантов.

· Еврейский общинный центр в Санкт-Петербурге

· «Caritas» - новосибирская организация детских клубов для детей-мигрантов и детей из социально незащищенных слоев, обучение русскому языку, подготовка к школьной программе

· Интеграционный детский досуговый центр «СаВа» - также, как и «Такие же дети» существует на базе благотворительного центра «Мозаика счастья», является центром адаптации для самых младших мигрантов (детский сад), своей целью ставит «создание мультикультурной инклюзивной развивающей среды, в которой рады любому ребенку, независимо от его происхождения, языка или возможностей здоровья» (Интеграционный детский досуговый центр "СаВа")

Опираясь на слова Анны Тер-Сааковой, а также материалы семинаров, проводимых совместно с организацией Oxfam, можно сказать о том, что данный список не является исчерпывающим. Есть примеры опыта индивидуальной инициативы, которые не распространяют о себе большого количества информации, а работают с ограниченным количеством детей - такие примеры присутствуют в Иркутске, Красноярске, Омске и других городах России.

Общие характеристики

Подводя итог, можно сказать, что образование во всех интеграционных центрах ведется, прежде всего с целью, повышения уровня владением русским языком, а также приобщением к русской культуре.

Во всех организациях в обязательную программу входят фольклорные занятия, знакомство с традициями и обычаями русской культуры. Помимо экскурсий в музеи Москвы, прогулок по городу, ребята читают народные сказки, отмечают праздники. Однако, по общему замечанию всех представителей интеграционных центров, важной частью учебного процесса является не только знакомство с новой культурой, но и сохранение своей, а также возможность рассказать об уникальной таджикской, узбекской, кыргызской и других культурах другим ученикам или в случае с «Ковчегом XXI века» русским детям. Поэтому план работы таких организаций обязательно предполагает проведение национальных праздников, с переодеваниями в элементы местной культуры и приготовлением традиционных блюд той или иной кухни. Примером такого можно назвать традицию празднования не только традиционного Нового года с Дедом Морозом и Снегурочкой, но и африканского, с национальной музыкой и представлениями.

Помимо очевидных функций, связанных с обучением русскому языку, помощи в подготовке к школьной программе, эти организации также, как правило, берут на себя функцию по интеграции детей мигрантов, а также их родителей. Обязательным элементом для комфортного пребывания мигранта на территории принимающего сообщества является - знакомство с культурными нормами, традициями, особенностями данной страны. Таким образом, регулярные походы в музеи, с одной стороны, позволяют детям познакомиться с культурой региона, а с другой стороны, пообщаться с другими мигрантами. Для родителей центры также выполняют важную интеграционную функцию, некоторые организации знакомят их с работой других НКО, которые могут помочь им, например, с проблемой трудоустройства. Другие проводят мероприятия, в которых принимают участие дети и родители, которые могут помочь приобрести новые знакомства, поделиться опытом.

Ситуации, происходящая с детьми мигрантами в рамках работы интеграционных центров, может быть описана исходя из приведенных выше нами теорий, а именно - транснационального подхода и теории сегментированной ассимиляции. Несмотря на то, что, как нами было сказано выше, Россия не является страной, в которой формируются гетто, школы гораздо более социально сегрегированы. И если ребенок попадает в школу, находящуюся в социально негативном контексте, то его шансы на успешную адаптацию также будут значительно ограничены. Как показало, исследование в школах, мигрантов действительно наделяют статусом неблагополучных учеников, экстраполируя на них общий социальный состав школы.

Что касается самого процесса ассимиляции, то можно говорить о том, что школа в редких случаях берет на себя функцию определенных культурных ценностей, с целью погружения мигранта в новое поле. Внутри школы главной задачей для учителей становится формирование навыка владения русским языком и освоение основной школьной программы, которые

В описанных выше интеграционных центров особое положение занимает организация «Перелетные дети», действующая на площадке частной школы. Основным отличием является то, что деятельность центра не замкнута на детях мигрантов. Эта школа, где для них было выделено специальное пространство, постепенно происходил процесс смешения с местными детьми. Несмотря на то, что ученики все же учатся в отдельных классах, они делят единое пространство с «местными», у них проходят совместные уроки, они участвуют в общих мероприятиях и выездах. Такое положение вещей, согласно теории А. Портеса и М. Жу, может значительно ускорить процесс адаптации ребенка в новом месте.

Адаптационный центр «Такие же дети» соблюдает многие положения, свойственные теории транснационального подхода - несмотря на то, что дети погружаются в новую среду, важнейшей составляющей в деятельности центра остается внимание к предыдущему опыту мигрантов, к их собственным индивидуальным историям, к особенностям национальной культуры. Однако большая часть программ и мероприятий также существует в рамках ассимиляционного подхода - погружение ребенка в русскую культуру (посещение музеев, отмечание национальных праздников, знакомство с традициями и обычаями).

«Билим» является центром, который концентрируется на получении прикладных навыков, в какой-то мере его можно назвать охарактеризовать, как более утилитарный: мигранту необходимы какие-то знания (для зачисления в школу или получения работы), тогда он за определенную плату может получить эти навыки. На базе центра проводятся интеграционные мероприятия, но это не является его центральной миссией. Посещение курсов не всегда предполагает погружение в новый культурный контекст, приобщение к уникальным практикам, с которыми мигрант не был знаком. Такой подход можно описать в категориях транснациональной парадигмы: мигрант сохраняет свою локальную идентичность, а центр выступает в качестве площадки, где можно приобрести важные инструменты, позволяющими адаптироваться к «требованиям» (вроде знания языка), существующим в принимающем обществе.

Еще одним важным направлением деятельности подобных организаций становится постепенная интеграция не только детей, но и их родителей. По опыту зарубежных школ (такая ситуация, например, происходит во Франции) школа не только помогает самим детям, но и выступает в качестве важного института социализации, прежде всего, для неработающих матерей. Жизнь многих из них ограничена пространством дома, кроме того, процесс вхождения в новое общество осложняется незнанием языка. Таким образом, школа или интеграционный центр может выступать тем местом, где родители бы могли знакомиться и общаться. Такая практика принята в «Таких же детях», куда родители приводят детей и ждут их с окончания занятий, многие приносят с собой еду, устраивают совместные чаепития.

Что же касается вопроса о механизмах привлечения мигрантов и распространении информации о работе центров, то можно сказать, что среди основного канала все называют «сарафанное радио», как правило новые ученики получают информацию от тех, кто уже прошел обучение или через членов общины. В случае с «Перелетными детьми» одна из матерей взяла на себя функции информирования других родителей из общины и помогает осуществлять связь со школой.

В течение длительного времени работа подобных организаций ограничивалась индивидуальным опытом, многие организации даже не знали о существовании друг друга.

Началом формирования сообщества стала весна 2016 года, когда впервые была организована встреча для представителей разных интеграционных центров, результатом которой стало создание и запуск рабочей группы в социальной сети Facebook. Начиная с этого времени, стали проводиться регулярные встречи и конференции по работе с детьми мигрантами.

В ноябре 2017 года на базе НИУ ВШЭ была организована международная конференция «Миграция: новые тенденции и направления», несколько панелей которой были посвящены проблемам детей мигрантов: были разобраны и международные кейсы, и внутренняя российская ситуация. Сами организаторы фонда говорят, что международный опыт развития инициативы действительно является для них примером работы в данной области, однако, основная проблема связана с гораздо большим участием государства во внимании к данной проблеме в ряде стран, столкнувшихся со значительными потоками мигрантов.

Сегодня фонды по работе с мигрантами активно сотрудничают с другими организациями в области образования в Москве. Например, с проектом «Учитель для России», который инициировал собственную программу по работе с мигрантами. Помимо этого, фондам только предстоит решить основные существующие проблемы, например, дефицит методических материалов для работы с мигрантами.

На данный момент представители организаций говорят об отсутствии участия государственных фондов в их работе. Однако, они начинают инициировать взаимодействие самостоятельно. Примером подобного сотрудничества является коммуникация с Федеральным агентством по делам национальностей, которые в данный момент готовят законопроект о социокультурной адаптации мигрантов, одним из пунктов которого должно быть включение пункта о необходимости сотрудничества государства и НКО. Сейчас представители НКО объединяются для решения подобных проблем совместно.

Примером подобной деятельности выступает организация семинаров по интеграции детей мигрантов усилиями благотворительного фонда Оксфам и интеграционного центра «Такие же дети». На сегодняшний день было организовано уже три семинара: каждое новое заседание превосходит предыдущее по количеству участников и списку обсуждаемых вопросов. В центре обсуждения, однако, сохраняется наиболее острая тема - обучение мигрантов русскому языку

«Методика преподавания русского языка как иностранного стала основной темой семинара, прошедшего 26 и 27 марта в Москве. Семинар, организованный Интеграционным центром «Такие же дети» и Оксфам в России, стал площадкой для 49 специалистов и волонтеров, которые обсудили актуальные вопросы теории и практики обучения детей мигрантов» (Оксфам и интеграционный центр «Такие же дети» провели третий семинар по интеграции детей мигрантов, 2018).

Таким образом, деятельность частных инициатив в области работы с детьми мигрантами является ярким примером того, как на уровне частной инициативы реализуются отдельные задачи, обозначенные в Основах государственной культурной политики. Кроме того, важно отметить не только наличие отдельных организаций, но и формирование единого сообщества, а также постепенную институционализацию данного направления.



Выводы

Выводы данного исследования необходимо разделить на две части, первая из которых будет описывать вопросы, связанные с общим положением детей мигрантов в пространстве российской школы, а вторая будет содержать вопросы, касающиеся специфики и эффективности работы интеграционных центров.

В начале стоит отметить, что исследования показало явное расхождение между существующими стереотипами, во многом сформированными под влиянием СМИ, и реальным положением дел. Прежде всего, стоит отметить, что школа действительно является для многих детей мигрантов тем местом, где они, во-первых, чувствуют себя безопасно, а, во-вторых, проходят необходимые ступени адаптации.

Очевидно, что ситуацию нельзя охарактеризовать и как абсолютно положительную, фактическое отсутствие специальных методических пособий и программ, которые бы помогали, с одной стороны, как ребенку, так и учителю.

Образ жизни многих детей строго распределен между домой и школой, таким образом школа по сути является единственным сильным социальным институтом, способным приобщить ребенка к новым практикам, познакомить его с культурой принимающего сообщества. Жизнь многих трудовых мигрантов сопряжена с высокой занятостью родителей, у которых зачастую не хватает время на регулярное общение с детьми. Даже если мать не трудоустроена, она, как правило, занята уходом за маленькими детьми и домашними бытовыми обязанностями, что также не позволяет ей проводить достаточное количество времени с детьми школьного возраста.

Стоит отметить, что данное исследования ограничивается локальной ситуацией, существующей в Москве и Подмосковье, в то время как ситуация, происходящая в других регионах РФ, остается практически неизвестной. Можно сделать предположение о том, что унитарный характер норм, действующих на всей территории России, проявляется в одинаковой степени контроля, которая жестко регулирует ситуацию в школах регионов. Однако также необходимо принимать во внимание, что существует ряд особенностей, которые могут оказывать особое влияние на положение дел в школе, среди них - фактор национальных республик, близость к соседним иностранным государством, формирующая приток мигрантов (случай Дальнего Востока и Китая), наличие многоконфессионального состава учащихся и т.д.

К положительным моментам можно отнести то, что российская школа практически не предполагает сегрегации, дети учатся в едином пространстве, постоянное взаимодействие «местных» и «приезжих» практически полностью стирает коммуникативные проблемы, на выходе из школы мигрант не идентифицирует себя как другого. Однако, то, что изначально мигранты попадают в «слабые» школы зачастую ставит их в невыгодную ситуацию - многие из них плохо сдают выпускные экзамены, не поступают в высшие учебные заведения и испытывают дальнейшие сложности с трудоустройством.

Говоря о деятельности интеграционных центров, прежде всего, необходимо сказать, что они осуществляют огромный вклад в помощь адаптации детей, однако, в виду несоразмерно большого потока детей, нуждающихся в поддержке, и ограниченном количеством мест в центрах не позволяют справляться с существующей проблемой в полной мере.

К главным проблемам деятельности данных центров можно отнести фактическое отсутствие поддержки со стороны государства и сложности в поиске партнеров среди коммерческих организаций. А также недостаточное количество квалифицированных специалистов, готовых работать с детьми мигрантов.

Несмотря на то, что ученики интеграционных центров чаще всего находятся в определенной изоляции от своих «местных сверстников», обучение там, как правило, заметным образом упрощает и ускоряет процесс ассимиляции. Как было сказано в тексте, чаще всего, решающим ключом определения скорости адаптации ребенка является владение русским языком. Преподаватели центров уделяют большое внимание разработке методических материалов и применению новых методик для ускоренного обучения русскому как иностранному языку, что заметно облегчает жизнь выпускников центров.

Центрам не удается предоставлять свои услуги всем желающим, спрос на них оказывается довольно высоким, организаторы говорят, что берут к себе детей, оказавшихся в наиболее тяжелых ситуациях, тех, кто зачастую не имеет возможности обучаться в общеобразовательной школе.

По сравнению с упомянутыми в работе практиками, которые действуют на территории стран Европы, ситуация в России заметно отстаёт. Отдельные игроки не могут предложить единую стратегию, в которой нуждается страна, принимающая такое большое количество мигрантов. Наиболее успешные и эффективные практики иностранных коллег должны быть интегрированы в систему российского образования, однако, это возможно только при большем включении государства в поддержку организации данного направления.

Общеобразовательные школы должны осуществлять деятельность по интеграции мигрантов, для учителей начальных классов и преподавателей русского языка должны проводиться специальные курсы повышения квалификации, которые сегодня хоть и существуют, но не пользуются большой популярностью. Хотя школа не является пространством, в котором присутствует открытая ксенофобия, она и не предпринимает никаких действий по улучшению жизни ребенка.

Представители интеграционных центров, напротив, проявляют заботу по отношению к каждому своему ученику. Индивидуальные траектории учеников продолжают отслеживаться, даже после их окончания центров, многим помогают устроиться в школу, оформить необходимые документы.

То, что сегодня интеграционные центры находятся в стадии формирования единого сообщества - важнейшая ступень, которая может помочь в развитии данной деятельности. Постоянным обмен опытом, в том числе, и заимствованным у иностранных коллег, может распространить наиболее удачные практики, привлечь к проблеме большее внимание.

Важно сказать, что не все дети попадают в интеграционные центры: кто-то не знает об их существовании, некоторые родители слишком заняты, чтобы заняться устройством детей туда, некоторые слишком территориально удалены от места проведения занятий. Поэтому для детей, несомненно, должна существовать и альтернативная возможность, предоставляемая им на базе школы.

Подводя итог, стоит отметить, что обозначенная тема представляет собой интерес для академического сообщества в рамках исследования миграций, специфика которых в России во многом отличаются от ситуации, существующей в мире, в виду социокультурных и политических особенностей. Также данная проблема должна попасть в более пристальный фокус государственной миграционной и образовательной политики, цель которой разработать и подготовить достаточное количество специалистов, компетентных работать с иноязычными детьми и детьми, выросшими в другой культурной традиции.



Библиография

1. Акишина, А. А., Каган О. Е. (2002) Учимся учить для преподавателя иностранного языка. М.: Русскии? язык. Курсы.

2. Актуальные мировые тренды развития социально-гуманитарного знания: сборник научных трудов по материалам Меж- дународнои? научно-практическои? конференции 30 июня 2017 г.: в 3 ч. (2017) / Под общ. ред. Ж. А. Шаповал. - Белгород: ООО Агентство перспективных научных исследовании? (АПНИ) - Часть II. - 172 с.

3. Арефьев А. (2006) Сколько людей будут говорить по-русски? // Сайт: Полит.ru. 17 августа (http://polit.ru/article/2006/08/17/demoscope251/)

4. Варшавер Е.А., Иванова Н.С., Рочева А.Л. (2017) Детские площадки как пространства интеграции мигрантов // Вопросы образования. №2.

5. Ващенко В. (2016) Я пошель впервые в школь. Учителя не знают, как учить детей мигрантов // Сайт: Газета.ru. 16 сентября (https://www.gazeta.ru/social/2016/09/09/10184939.shtml?updated)

6. Возрастно-половой состав мигрантов по Российской Федерации в 2016 году (2017) // Федеральная служба государственной статистики. Численность и миграция населения Российской Федерации в 2016 году (http://www.gks.ru/bgd/regl/b17_107/Main.htm)

7. Декларация ООН о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам. (1992) Принята резолюциеи? 47/135 Генеральнои? Ассамблеи от 18 декабря 1992 года. Ст. 4. // Декларация о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам. 1992

8. Деминцева Е. Б., Мктрчян Н. В., Флоринская Ю. Ф. (2018) Миграционная политика: диагностика, вызовы, предложения М.: Центр стратегических разработок.

9. Деминцева, Е., Зеленова, Д., Космидис, Е., & Опарин, Д. (2017). Возможности адаптации детей мигрантов в школах Москвы и Подмосковья. М.: Демографическое обозрение. №4. С. 80-109.

10. Дмитриев Т. А. (2013) «Это не армия»: национальное военное строительство в СССР в контексте советской культурной политики (1920-1930-е годы) // Глущенко И. В., Куренной В. А. (Ред.). Время, вперёд! Культурная политика в СССР. М.: Изд. дом ВШЭ.

11. Зайончковская Ж. А., Флоринская Ю. Ф., Доронина К. А., Полетаев Д. (2014) Мигранты глазами москвичей // Демоскоп Weekly. № 605-606

12. Интеграционный детский досуговый центр "«СаВа" // Сайт: Мозаика счастья (http://mozaikaschastya.ru/about-the-fund/the-programs-of-the-fund/integratsionnyy-detskiy-sad-sava.php)

13. Интеграционный центр «Такие же дети» (2018) Запись в Facebook: 11 мая в 11:43 // https://www.facebook.com/kids.refugee/posts/1777576525672483

14. Кирилова О. (2017) В прошлом году в Россию въехало свыше 16 миллионов иностранцев // Сайт Lenta.ru. 19 апреля. (https://lenta.ru/news/2017/04/19/migration/)

15. Конюхова К. (2015) Детей мигрантов в школах не больше, чем местных, и они знают русский язык // Сайт kp.ru 23 июля (https://www.kp.ru/daily/26410.4/3284559/)

16. Костенко В. (2014) Теории миграции: от ассимиляции к транснационализму // Журнал социологии и социальной антропологии. №3. С. 62-76.

17. Кузьмин М. Н. (2001) Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики // Сайт Грамота.ру. 29 августа (http://www.gramota.ru/biblio/magazines/gramota/28_83).

18. Мкртчян Н. В. (2015) Мигранты в Москве и Московской области: региональные и структурные особенности // Региональные исследования. № 3. С. 107-116.

19. Московкин, Л. В., Щукин, А. Н. (2012). Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного (3-e изд. ed.). Москва: Русскии? язык. Курсы.

20. Общая парта. Когда дети мигрантов и русские дети учатся вместе, это на пользу и тем и другим? (2016) // Сайт: Российская газета.ru. 03 марта. (https://rg.ru/2016/03/03/reg-urfo/komu-na-polzu-sovmestnoe-obuchenie-detej-migrantov-i-russkih.html)

21. Оксфам и интеграционный центр «Такие же дети» провели третий семинар по интеграции детей мигрантов // Сайт Oxfam.ru 29 марта (http://oxfam.ru/news/559/)

22. Омельченко Е.А. (2011) Диалог - путь к пониманию: опыт российских образовательных учреждений по культурно-языковой и социально-психологической адаптации детей мигрантов // Этнодиалоги. № 2.

23. Солдатова А. (2014) Опыт этнологического изучения школьных систем в полиэтничных мегаполисах (подходы и практики обучения детей этнических меньшинств в Москве, Лондоне и Мехико). М.: Из-во Моск.ун-та

24. Троицкий К.Е. (2017) Всеобщее право не для каждого. Доступ к школьному образованию для детеи? беженцев и трудовых мигрантов в России // Комитет «Гражданское содействие» (https://refugee.ru/wp-content/uploads/2017/05/Doklad-o-dostupe-k-obrazovaniyu.pdf)

25. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации» закон об образовании в Российской Федерации // СПС КонсультантПлюс

26. Федеральный закон РФ от 19.02.1993 №4528-I «О беженцах» // СПС КонсультантПлюс

27. Флоринская Ю. Ф. (2016) Дети мигрантов в России: доступ к образованию и медицине // Демоскоп weekly. №515-516.

28. Флоринская Ю.Ф., Зайончковская Ж. А., Карачурина Л. Б., Мкртчян Н. В., Полетаев Д. В., Флоринская Ю. Ф., Тюрюканова Е.В. (2011) Женщины-мигранты из стран СНГ в России. М.: МАКС Пресс.

29. Щербакова Е. (2015) Число международных мигрантов, уточненное по данным последних переписей населения, превысило 247 миллионов человек // Демоскоп weekly. №641-642.

30. Alba R., Holdaway J. (2013) The Children of Immigrants at School: A Comparative Look at Integration in the United States and Western Europe. New York: NYU Press.

31. Alva S.A. (1991) Academic Invulnerability Among Mexican-American Students: The Importance of Protective Resources and Appraisals //
Hispanic Journal of Behavioral Sciences. №13. P. 18-34.

32. Chee, W.C. (2017) Model of and Model for Ethnic Minorities: Individualization of the Model Minority Stereotype in Hong Kong. In Stephen Chu, ed. Hong Kong Culture and Society in the New Millennium: Hong Kong as Method, Singapore: Springer. P. 193-211.

33. Child migration (2018) // Migration data portal. 12 April. (https://migrationdataportal.org/themes/child-migrants-0)

34. Christou J. (2017) New focus on integrating children from third countries // Cyprus mail online. 20 September. (http://cyprus-mail.com/2017/09/20/new-focus-integrating-children-third-countries)

35. Ensor M., Goџdziak E (2010) Children and Forced Migration. Durable Solutions During Transient Years. Cham: Springer International Publishing AG

36. Frequently Requested Statistics on Immigrants and Immigration in the United States (2018) // Migration policy institute. 8 February. (https://www.migrationpolicy.org/article/frequently-requested-statistics-immigrants-and-immigration-united-states#Children)

37. Glick Schiller N., Basch L, Szanton Blanc C. (1992) Transnationalism: a new analytic framework for understanding migration // Glick Schiller N., Basch C. (Eds.) Toward a Transnational Perspective on Migration. New York : New York Academy of Sciences

38. Glick Schiller N., Basch L., Szanton Blanc C. (1995) From Immigrant to Transmigrant: Theorizing Transnational Migration // Anthropological Quarterly. №68(1). P. 48-63.

39. ILO global estimates on migrant workers. Results and methodologu. Special focus on migrant domestic workers (2015) // International labor organization. Turin: International Training Centre of the ILO.

40. Immigrant and Emigrant Populations by Country of Origin and Destination (2017) // Migration policy institute. (https://www.migrationpolicy.org/programs/data-hub/charts/immigrant-and-emigrant-populations-country-origin-and-destination?width=1000&height=850&iframe=true)

41. Integration of foreigners // Republic of Slovenia. Ministry of Interior (http://www.mnz.gov.si/en/services/slovenia_your_new_country/integration_of_foreigners/)

42. Intercultural education in schools (2008) // Republic of Slovenia. Ministry of Interior (http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2008/405392/IPOL-CULT_ET(2008)405392_EN.pdf)

43. Kleijnen E., Huysmans F., Elbers. E. (2015) The Role of School Libraries in Reducing Learning Disadvantages in Migrant Children: A literature review. Amsterdam. SAGE open

44. McNelly C. (2015) Language Learning Policy Through the Lens of Language as a Problem, a Right, and a Resource // NABE Journal of Research and Practice. №6.

45. Park, Robert E. (1928) Human Migration and the Marginal Man // American Journal of Sociology. №33(6). P.881-893.

46. Pollock M. (2017) Schooltalk: Rethinking What We Say About--and to--Students Every Day. New York: The New Press.

47. Portes A. (1995) Children of immigrants: Segmented assimilation and its determinants / In The economic sociology of immigration: Essays on networks, ethnicity, and entrepreneurship, ed. A. Portes. New York: Russell Sage Foundation.

48. Portes A., Zhou M. (1993) The New Second Generation: Segmented Assimilation and Its Variants // Annals of the American Academy of Political and Social Science. №530. P. 74-96.

49. Rumbaut, R.G. (1997) Assimilation and its discontents: Between rhetoric and reality // International Migration Review. №31. P. 922 - 959.

50. Rumbaut, R.G. (1997) Assimilation and its discontents: Between rhetoric and reality // International Migration Review. №31. P. 922 - 959.

51. Sideris I. (2012) Educational anthropology as a major approach for educational research: The beginnings and the evolution of educational anthropology, with an overview of its introduction in the Greek educational context // Journal of Arts and Humanities. №39.

52. Speech by Gustav Fridolin at Peer Learning Activity (2016) // Government office of Sweeden (http://www.government.se/speeches/2016/04/speech-by-gustav-fridolin-at-peer-learning-activity/)

53. Spindler, G. (1955) Education and anthropology. Stanford, CA: Stanford University Press.

54. Stambach A. (2015) Ethnography and the Localization of Global Education Policy. The Handbook of Global Policy and Policy-making in Education. New Jersey: John Wiley & Sons

55. Stambach A. (2017) Anthropological Perspectives on Student Futures. Stambach, Amy and Kathleen D. Hall (eds.). New York: Palgrave.

56. Tjaden, J. D. (2013) Migrants and vocational education in the European Union: a review of evidence on access and dropout // http://www.sirius- migrationeducation.org/wp-content/uploads/2013/11/Discussion- paper_VET_2dec.pdf

57. UNICEF Data: Monitoring the Situation of Children and Women. Current data and progress (2018) // Unicef.org. 26 February. (https://data.unicef.org/topic/child-migration-and-displacement/migration/#)

Размещено на Allbest.ru

...