В зависимости от принятой на территории отдельной страны практики по отношению к мигрантам, можно говорить о разных практиках, направленных на интеграцию детей. Например, в ситуации с Великобританией действует отдельная система грантов, которые предоставляются школам, где представители этнических меньшинств демонстрируют высокие показатели в учебе. На территориях школ формируются специальные группы по изучению английского языка, с другой стороны, при некоторых школах формируется специальные этнокультурные центры, направленные на поддержание связи ребенка с его родной культурой (Солдатова, 2014). В целом можно говорить об относительно высокой степени расовой сегрегации в школах Великобритании, разделение происходит не только по принципу мигранты и не мигранты, но отдельно формируются школы, в которых обучаются представители одной этнической принадлежности.

Популярными местами, выполняющими функцию интеграции детей мигрантов, становятся религиозные и культурные институты. Во многих европейских городов миссию по образованию мигрантов и их приобщению к новой культуре берет на себя церковь, которая зачастую выполняет это вне зависимости от религиозной принадлежности ученика. Например, в Берлине есть евангелическая церковь и коммуна святой Марфы, в которой дети мигрантов и беженцев не только получают возможность бесплатного изучения немецкого языка, но и участвовать в различных мероприятиях, подготовленных общиной, а также ходить на кружки музыки, рисовании, граффити и т.д.. Кроме этого, на данный момент в Берлине также завершается строительство первого в мире дома трех религий, задача которого объединить в своих стенах последователей иудаизма, христианства и ислама. Уже сейчас House of one организует специальные мероприятия для детей разных национальностей, религиозных взглядов, в том числе помогает тем, кто переехал в страну совсем недавно.

В Нидерландах библиотека берет на себя функции образовательного центра: сотрудники библиотек или внешние волонтеры проводят с детьми занятия по голландскому языку, а также помогают им с освоением основной школьной программы. Как отмечают исследователи, подобное использование библиотек оказывай позитивное воздействие не только на мигрантов, но и на деятельность самих библиотек, популярность которых стремительно падала с начала XXI века. Сегодня же можно говорить о ситуации определенного симбиоза, в котором школы дают библиотекам новых посетителей, а библиотеки выполняют важную функцию по повышению общего уровня грамотности мигрантов. Некоторые школы даже организуют официальное сотрудничество с публичными библиотеками, которые помогают составлять специальные программы с учетом социального и этнического состава учеников школы (Kleijnen E., Huysmans F., Elbers. E., 2015).

Осенью 2017 года министр образования Кипра заявил о создании новой программы интеграции детей мигрантов, в связи с постоянным увеличением мультикультурности местных школ (New focus on integrating children from third countries, 2017). Согласно обозначенной программы, на территории Кипра будут создавать специальные центры изучения греческого языка, такие курсы будут открываться и при школах. Помимо этого, на педагогических специальностях для студентов будут введены специальные курсы, посвященные процессу интеграции мигрантов.

На территории многих стран Европы действуют специальные программы (VET), цель которых развитие среднего специального образования (различных прикладных навыков и ремесел). Все чаще правительство стран приобщает мигрантов к действию данных программ, особенно активно данные практики реализуются на территории Германии, Австрии и Швейцарии (Migrants and Vocational Educationi in the European Union: A review of evidence on access and dropout, 2013. Несмотря на то, что деятельность этих центров не решает проблемы культурной адаптации, приобретение профессиональных навыков, а также увеличение поля социальных связей значительно увеличивает шансы мигранта на получение работы.

Интеграционные программы Словении предполагают двухступенчатую систему, где помимо обучения словенскому языку, все желающие также могут пройти курс, связанный с особенностями культуры и традиций, принятых в словенском обществе. Помимо этого, правительство разработало специальный сайт, цель которого - помощь мигрантам, на нем располагается информация о записи на курсы, организации различных мероприятий, описана специфика документов, которые могут понадобиться мигранту (Republic of Slovenia, Ministry of the interior).

Таким образом, можно говорить о многообразии различных практик, направленных на интеграцию детей мигрантов. Однако большая часть из них связана именно с получением образования, центральным пространство интеграции выступают государственные школы, на базе которых происходит обучение мигранта, в том числе национальному языку государства.

История положения мигрантов в российской школе

Для описания положения и статуса мигрантов в современной российской школе необходимо обратиться к историческому контексту, который частично обуславливает существующую сегодня ситуацию.

Впервые интерес к полинациональному контексту в системе образования был сформулирован во второй половине XIX века: в 1870 году издается особый документ, регламентирующий положение приезжих в школе, в первую очередь, представителей других национальностей «Правила о мерах к образованию населяющих Россию инородцев». Ключевым положением данного документа стало положение о необходимости одновременного обучения инородцев и на русском, и на родном для приезжих языке. Помимо этого, обучение предполагало трансляцию принятых в Российском Империи норм и ценностей (Солдатова, 2014).

После установления советской власти в образовательной политике наметился строгий вектор, целью которого было создание всеобщей школы - нового института, позволяющего совместить существующие этнические различия с центральными элементами русской культуры - сложность организации которого заметно осложнялось высокой степенью неоднородности различных народов (Кузьмин, 2001). Параллельно с этим в 1921 году на X съезде РКП (б) был сформулирован курс советской власти на «коренизацию» - процесс торжества национальных составляющих (язык, культура), с целью повышения авторитета советской власти (Дмитриев, 2013).

Однако, в конце 1930-х годов фокус с важности к сохранению национального контекста сменился на идею конституирования советского народа через единство русского языка и общегражданскую надэтническую идентичность. В Конституции 1936 года впервые закреплено право всех граждан СССР на получение восьмилетного школьного образования (Троицкий, 2017). Политика, проводимая после 1937 года, демонстрирует массовое внедрение и распространение русского языка во всех национальных республиках: выходит Постановление СНК СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей». В тех школах, где раньше отсутствовало изучение русского языка, появились новые учебные планы, его освоение стало обязательным. Постепенно произошел окончательный переход на русскоязычные учебники, завершившийся реформой 1958 г, целью которой был всеобщий переход к обязательному восьмилетнему образованию. В Конституции 1977 года гарантировалось всеобщее право на образование, отдельная статья гарантировала его и иностранным гражданам (Троицкий, 2017).

Такая политика сохранялась вплоть до распада Советского Союза, событие которое вызвало новую волну внимания к подчеркиванию национального компонента как на территории России, так и в пространстве постсоветских республик. Вскоре после событий 1991 года все очевиднее стали дискриминационные настроения, связанные с попыткой минимизации расходов на обучение детей мигрантов (предполагалось, что родители без регистрации не платили деньги, следовательно, обучение детей за счет федерального бюджета неверно) и попыткой закрепления этих настроений на законодательном уровне. Вышедшее в 1999 году постановление №241-28 «Об утверждении Правил регистрации и снятия граждан Российской? Федерации с регистрационного учета по месту пребывания и по месту жительства в Москве и Московской? области» содержало в себе отдельный пункт, согласно которому, прием детей в школы и детские сады должен был вестись только при учете наличия регистрации в этих субъектах у обоих родителей. Окончательное действие данного постановления перестало действовать только в 2004 году (Троицкий, 2017).

После распада Советского Союза появился новый к этническому компоненту в образовании: возникшее право народов на самоопределение, формирование определенной степени свободы в этноязыковом и этнокультурном пространствах спровоцировали, с одной стороны, внимание к национальным культурам, а, с другой стороны, указали на «необходимость обеспечения единства федерального образовательного и культурного пространства» (Кузьмин, 2001) в новом государстве. Данные тенденции вызвали необходимость пересмотра существующей системы образования, самыми яркими примерами этого стало формирование особого подхода к проведению образовательной политики на территории национальных республик РФ (Кузьмин, 2001) и открытие школ с этнокультурным компонентом на территории Москвы. Открытие таких этнокультурных школ, как правило, было инициировано этническими диаспорами, однако, в 1998 г. была принята официальная Программа этнокультурного образования, действующая на территории Москвы (Солдатова, 2014). Данная программа стала первым значимым документом, регулирующим образовательную политику по отношению к мигрантам в новом государстве, в нем была закреплена существующая ситуация и описаны основные перспективы и стратегии развития в области этнокультурного образования.

Долгое время внимание в области образования к нетитульным нациям осуществлялось не только на территории Москвы и России в целом, но и в постсоветских республиках, где, например, продолжали работать «русские школы», обучение в которых полностью велось на русском языке. Однако, последнее десятилетие показывает стремительное сокращение деятельности таких школ, массовый отказ родителей от обучения их детей на русском языке. (Арефьев, 2006).

В Москве школы с этнокультурным компонентом продолжают работать, но зачастую этот статус ограничивается формальным увеличением часов на изучение национальной культуры и не выполняет реальных функций по ускоренной адаптации детей мигрантов и созданию модели, необходимой для образовательного учреждения в мультикультурном контексте. Один из ведущих теоретиков в области миграционной политики в области образования Джеймс Бэнкс говорит о том, что условия современного общества должны строиться на возможности сосуществования разных культур и не могут сводиться к торжеству самой многочисленной национальности (Banks, 2002). Именно существование школ с культурным этнокомпонентом и отдельных занятий, где происходит обсуждение различных культур, являются необходимым фундаментом образования для современной школы.

Современная ситуация

Внимание к просветительской деятельности и основам воспитания детей является одним из ключевых направлений, сформулированных в Основах государственной культурной политики, утвержденных Указом Президента Российской Федерации от 24 декабря 2014 года № 808. Детальному описанию задач в данной сфере отведены три подраздела главы IV «Задачи государственной? культурной? политики»: в области воспитания, в области просвещения, в области детского и молодежного движений. Внимание к детям и молодежи обусловлено необходимостью формирования особого ряда ценностей, сформулированных в документе.

Как мы уже говорили ранее, в разговоре о детях мигрантов, прежде всего, стоит отметить определенную размытость самого термина - кто именно попадает в данную группу. Кроме этого, стоит обозначить тот факт, что мы не располагаем достоверной информацией о точном количестве детей мигрантов в школах Москвы, Московской области и ситуации в России в целом. Это связано с фактическим отсутствием какой-либо официальной статистики. Сложность учета количества мигрантов в школе можно, с одной стороны, объяснить путаницей, связанной с определением статуса «мигранта», а, с другой стороны, это вновь подчеркивает невнимательность к данному вопросу на официальном уровне.

Кроме того, школа является закрытым социальным институтом, доступ в который ограничен для всех посторонних лиц, включая исследователей. В ходе нашего исследования мы столкнулись с серьезными проблемами поиска респондентов, вызванных отсутствием доступа в пространство школы.

В ходе исследования нам предстояло ответить на вопрос - кто такие дети мигрантов. Оказалось, что ответ на этот вопрос зависит от позиции отвечающего. Мы маркировали как мигрантов тех, кто имеет мигрантскую историю - это могут быть и иноэтничные, и «русские» дети, приехавшие из других стран или из других субъектов РФ, в своем исследовании мы также рассматривали детей мигрантов второго поколения, тех, кто родился в Москве или Московской области, но чьи родители переехали сюда.

Для учителей и директоров школ основным маркером выступает в основном этническая принадлежность ребенка, поэтому зачастую мы сталкивались с тем, что на этапе согласования об участии детей в фокус-группах, директор школы говорила об отсутствии детей мигрантов, но потом говорила, что забыла о приезжих из Украины, Молдавии, Белоруссии, так как они не выделяются внешне.

«Я Вам по телефону сказала, что в выпускных классах у нас 2 человека мигрантов, а потом подумала, так у нас их больше - есть же те, кто приехал из Украины, Молдовы»

(директор одной из школ Московской области)

Таким образом ребенок может родиться в Москве и быть мигрантом не только во втором, но даже в третьем и более раннем поколении, но, если его внешность не подходит под определение так называемой «славянской» он все еще будет определяться как мигрант и не будет считаться «своим».

Если мы спрашиваем, кто является мигрантом у «местных» учеников, то для них в отличии от учителей важен не только факт этнической принадлежности, но и место, в котором мигрант родился. Если он родился и вырос в той же среде, где и «местные», то для них это означает, что он вероятнее будет разделять набор одинаковых культурных кодов и ценностей, коммуникация с ним не будет осложняться «разными менталитетами», как говорят сами школьники. Согласно их мнению, те мигранты, которые идут в российскую школу с 1 класса, а не приходят позже, гораздо менее зависимы от норм, которые транслируются в семье.

«Ну, я имею в виду, что родился он в России или нет, вот вы задали мне этот вопрос.

-- То есть. Если он вырос здесь, то скорее всего у нас будет одинаковый круг интересов.

-- Ну тут даже играет фактор, что могли, опять же, по-разному вырасти.

-- Да.

-- Тут у человека может быть совершенно другое мнение обо всём, и…
-- А тут просто как бы друзья могут быть общие, и потому что интересы могут быть общие».

(Московская область, фокус-группа с «местными детьми»)

Еще одним маркером, который выступает как основание для идентификации с мигрантом выступает религиозная принадлежность. В фокус-группах с «местными» школьниками была затронута тема религии, вопрос которой практически не поднимался среди учителей. Мотив противопоставления ислам - христианство (а именно православие) отчетливо прослеживается в отдельных суждениях, которые делают «местные» школьники. Для них религиозная принадлежность к исламу часто сопряжена с транслируемыми в современном обществе стереотипами. Хотя прямые выводы, в которых ислам приравнивается к терроризму отсутствуют, можно говорить о том, что мусульмане вызывают значительное недоверии, существующие обычаи и традиции противопоставляются православной традиции.

Для самих школьников факт определения своей идентичности скорее проявляется наоборот через отрицание принадлежности к категории мигрантов. Для них термин «мигрант» содержит большое количество негативных коннотаций, они практически соотносят его с понятием «гастарбайтер», быть мигрантом, значит оказаться здесь незаконно, не имея полного спектра прав.

«Я вам и задаю этот вопрос. Вам-то самим приятно или не приятно слушать эту информацию, когда по телевизору говорят.

- Понимаете, у нас родители не работают дворниками. (смеются) Мы не смотрим»

(Московская область, фокус-группа с детьми мигрантов)

Как правило, мигранты, приехавшие искать минимальный заработок и жилье, перевозят свою семью только после того, как обоснуются сами, найдут жилье и работу. И только когда мигрант начинает иметь четкие представления относительно ближайшего будущего, имеет вид на жительство или российское гражданство, он перевозит свою семью. Таким образом, те дети, которые попадают в российскую школу, чаще всего, уже более ассимилированы: их родители уже успели закрепиться в обществе, найти связи среди членов своего сообщества, соседей, коллег.

Важным замечанием является и то, что если мигрант перевозит сюда семью, то чаще всего он ориентируется на постоянное проживание на территории РФ и не намерен возвращаться назад в ближайшее время, для таких мигрантов вопрос образования детей является более приоритетным, так как они осознают необходимость получения образования для дальнейшего трудоустройства, зачастую столкнувшись с проблемами нехватки уровня образования на собственном опыте.

Среди детей мигрантов доминирующим подходом к самоидентификации также является этническая принадлежность. Так при формировании фокус-групп мы столкнулись с подобными высказываниями старшеклассницы, не так давно переехавшей из Украины «Чего оставили меня-то среди «хачиков», в то время как многие мигранты из кавказских регионов РФ (Ингушетия, Чечня, Дагестан) не подчеркивали то, что они не являются транснациональными мигрантами. Стоит заметить, что большая часть жителей Дагестана при разговоре о поездке или событиях, происходящих за пределами Северно-Кавказского федерального округа, говорят о них, как происходящих в России, создавая искусственную дистанцию между своим регионом и остальной страной. «Пока не знаю, но хочу поехать учиться в Россию» говорит десятиклассница престижной школы в Махачкале (в дальнейшем разговоре выяснилось, что поступать она хочет в РУДН).

Таким образом, можно говорить о крайне сложном определении «мигрантов». Сложившаяся традиция, в которой данный термин обладает большим количеством негативных смыслов формирует особый дискурс, где мигрант изначально оказывается в уязвленной позиции и зачастую вынужден таким образом отказываться от традиционной для него идентичности, выстроенной через принадлежность к религии, этнической группе, культуре.

Особенности зачисления в школу детей мигрантов

Отдельную сложность в разговоре о детях мигрантов составляет низкая правовая грамотность в области предоставления образования детям мигрантов, которая демонстрируются на разных уровнях (в политических выступлениях, высказываниях администрации школ, незнании самих мигрантов своих прав и т.д.).

43 глава Конституции РФ гласит, что «Каждый имеет право на образование». Таким образом, государство заявляет о своей готовности принимать в государственные общеобразовательные учреждения всех детей, находящихся на территории РФ. Образование является базовым правом человека, которое должно обеспечиваться и гарантироваться государством. Право на образование также тесно связано с другими правами ребенка (гражданскими, политическими, культурными и др.), а его отсутствие ведет к сложности социализации, ограниченности работы социальных лифтов, повышению риска маргинализации и т.д. (Троицкий, 2017).

Помимо Конституции Россия также ратифицировала целый ряд международных соглашений и конвенций, которые также подтверждают право каждого ребенка (вне зависимости от его этнической или национальной принадлежности) на образование. Ключевыми документами российской законодательной системы, регламентирующими образование, также является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», в котором образование гарантируется каждому человеку. Основные положения, касающиеся положения мигрантов, описаны в статье 78 данного федерального закона: «Иностранные граждане обладают равными с гражданами Российской Федерации правами на получение дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, а также профессионального обучения по программам профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих в пределах освоения образовательной программы среднего общего образования на общедоступной и бесплатной основе» (Федеральный закон об образовании в РФ, статья 78, пункт 2). Политика в отношении детей, имеющих статус беженцев, регламентируется Федеральным законом «О беженцах», в статье 8 которого прописано оказание содействия со стороны РФ в получении детьми беженцами образования (Федеральный закон «О беженцах»).

Отдельно стоит отметить, что помимо самого факта зачисления ребенка в школу, стоит также отметить физическую (возможность добраться до здания школы) и экономическую (возможность получения бесплатного образования нуждающимся детям) доступность школы для каждого ребенка (Троицкий, 2017).

На данный момент основным документом, определяющим порядок зачисления детей в школу, является приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.01.2014 № 32 «Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования». Согласно данному приказу, существует 2 пакета документов, необходимых для зачисления ребенка в школу. Первый - для детей, имеющий гражданство РФ, и второй - для иностранных граждан и лиц без гражданства.

Официальный список документов, который требуется для записи ребенка в школу»:

1) Заявление от родителей

2) Ксерокопия свидетельства о рождении

3) Справка о регистрации

4) Медицинская справка 026/у

«Родители детей, являющихся иностранными гражданами или лицами без гражданства, дополнительно предъявляют документ, подтверждающий родство заявителя (или законность представления прав ребенка), и документ, подтверждающий право заявителя на пребывание на территории Российской Федерации» («Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»).

Помимо списка обязательных документов, образовательные учреждения также в праве требовать копию прививочного сертификата, медицинский полис, характеристику из детского сада и т.д. Однако, многие директора школ наоборот намеренно сокращают список необходимых бумаг и ограничиваются заявлением от родителей, медицинской справкой и свидетельством о рождении, а также регистрацией на минимальный срок. Это, в первую очередь, связано с распределением финансирования, которое осуществляется «подушно». Директору школы, которая испытывает проблемы с набором не важно, кто будет учиться в его школе, главное выполнить норму по количеству учеников.

Различия в трактовке требований, описанных в данном документе, являются сегодня наиболее тяжело преодолимым разногласием, когда речь заходит о зачислении детей мигрантов в российскую школу. Несмотря на то, что нормативно-правовой акт №32 во многом повторяет положения Федерального закона, в нем также присутствуют дополнительные положения, которые и являются предметом массовых дискуссий. Прежде всего, это пункт 9, в котором прописано, что зачисление в образовательное учреждение «осуществляется по личному заявлению родителя (законного представителя) ребенка при предъявлении оригинала документа, удостоверяющего личность родителя (законного представителя), либо оригинала документа, удостоверяющего личность иностранного гражданина и лица без гражданства в России?скои? Федерации в соответствии со статьеи? 10 Федерального закона от 25 июля 2002 г. No 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в России?скои? Федерации» (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.01.2014 № 32 «Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»). Многие из положений данного акта содержат размытые и неточные формулировки, что дает право толковать им администрации школ, исходя из их интересов - например, не до конца очевиден тот факт, распространяется ли действие акта на зачисление в любой класс школы или ограничивается набором в 1класс, обязательно ли предъявление регистрации или оно остается на усмотрение родителей (законных представителей) и т.д. Подобные разногласия привели к неоднократным конфликтным ситуациям, в том числе обращениям в суд для разрешения полученных ситуаций. (Троицкий, 2017).

Особенную сложность для родителей мигрантов представляет необходимость предъявления временной регистрации, с минимальным сроком три месяца. Данный документ можно купить, но так как желательно, чтобы временная регистрация покрывала максимально продолжительный временной отрывок после начала обучения, то родители покупают регистрации в самом конце записи в школу, когда все «престижные» школы уже заполнены.

Кроме этого, многие родители мигрантов сталкиваются со сложностью работы с порталом Госуслуг (запись ребенка в школу в Москве происходит именно через него). Прежде всего, эта процедура связана с существующим у многих мигрантов страха необходимости регистрации на официальных сайтах: даже те, кто имеет полный пакет документов не всегда уверен в их достоверности и подлинности.

Школа для мигрантов

Одним из принципиальных вопросов в ходе данного исследования стал сам факт наличия так называемых «мигрантских школ». Почему одни школы начинаются маркироваться как «мигрантские», действительно ли в них гораздо более заметна концентрация мигрантов, чем в других.

В подмосковных школах, директора, жаловались, что к ним в школу отправляют всех, кого не взяли в другие школы, они не сами набирали мигрантов, но вынуждены были пустить их в свою школу. Негласно существует несколько категорий «проблемных учеников» - из социально неблагополучных семей, с недиагностированными отставаниями в развитии, дети-мигранты. Именно этими детьми частично наполняют школу, чтобы не допустить ситуации недобора.

Среднее количество мигрантов в так называемых «мигрантских» школах составляет около 6-7 человек в классе. Однако уже такое количество приезжих

в школе действительно может выступать в качестве отталкивающего фактора при выборе школы «местными». Если школа начинает набирать большее количество мигрантов, то теряет свой статус и становится заметно менее привлекательной для родителей «местных». Наличие мигрантов в школе практически приравнивается к неблагополучному статусу школы, чаще всего «слава» таких школ быстро распространяется за ее пределами, характеризуется местными жителями как «черная». Иногда родители отдают ребенка в такую школу в начальные классы, просто потому что она располагается в близости от дома, но стараются перевести его при поступлении в среднюю школу, когда дети могут добираться до школы самостоятельно.

«- То есть, просто родители отдают наугад в ближайшую школу? Разве после начальной школы не пытаются забрать ребёнка оттуда?

- Некоторые уходят - кто заинтересован в профессиональном образовании. Кто-то хочет в какой-то МГУ, куда ещё. Ответственно ищут заведение более высокого уровня…»

(Учитель технологии и логопед, Москва)

Согласно Д. Александрову, сегодня количество школ, в которых действительно количество мигрантов заметно превышает количество «местных» практически невозможно, однако, все еще остался шлейф волны миграции начала нулевых, когда диаспоры практически «оккупировали» отдельные территории, «Например, мол, есть азербайджанская школа в Подмосковье, русских там почти нет. Приходим туда - а там азербайджанцев и в помине нет! Учителя смеются: все выпустились! Оказалось, в этом поселке когда-то давным-давно поселились азербайджанцы, у которых дети были одного или близкого возраста» (Конюхова, 2015). Однако, поскольку за такой школой закрепился определенный статус, то это будет выступать отталкивающим фактором при выборе школы «русскими» родителями.

Все школы, которые мы посетили в Подмосковье имеют ряд схожих особенностей - низкие показатели успеваемости, плохая репутация среди местных жителей, многие семьи входят в категорию социально-неблагополучных.

Ситуация в Москве схожа с ситуацией в области. Несмотря на недавнюю реформу в области школьного образования, а именно объединении школ и создании учебных комплексов с единой администрацией и директором. Распределение детей между школами и классами теперь поручено директорам комплексов, которые могут автоматически отправлять детей с «нерусскими» фамилиями в ту школу (или класс), которая считается наименее престижной. Кроме того, как уже было сказано ранее, директора многих школ требуют временную регистрацию, что заставляет родителей мигрантов или вовсе избегать таких школ и отдавать детей в те образовательные учреждения, администрация которых закрывает глаза на отсутствие этих документов, или покупать регистрацию в последний момент записи, когда места в наиболее престижных школах уже заняты.

Кроме того, есть ряд учебных заведений, который практически не ориентирован на мигрантов. Сегодня появляется все больше школ, возможность обучения в которых открывается только после прохождения вступительных испытаний. Чаще всего это школы, предполагающие углубленное изучение отдельных предметов, олимпиадный уклон и т.д. Набор в подобные учебные заведения, как правило, проводится уже в средней или даже старшей школе. Дети мигрантов практически не ориентированы на переход в более престижные учебные заведения. Редким исключением становятся дети трудовых мигрантов в частных школах, так как цена за образование является слишком высокой.

Если говорить о концентрации «мигрантских» школах в отдельных районах Москвы и Подмосковья, то следует отметить, что главным фактором, определяющим выбор школы для родителей мигрантов - является удобство. Чем ближе школа к дому и месту работы, тем выше вероятность, что ребенок будет записан именно в эту школу. В России возникновение и распространение «мигрантских» школ ограничено особенностью расселения приезжих. В отличии от ситуации, сложившейся на территории США и Франции, в России фактически отсутствует практика концентрации мигрантов в отдельных районах «В отличие от европейских городов, в Москве - городе советской застройки, которая предполагала типовое жилье и социальное смешение, на данный момент трудно выделить районы, которые бы обладали характеристиками, называемыми авторами при их описании «гетто»» (Деминцева, Пешкова, 2014). Все мигранты расселяются на территории Москвы и Московской области равномерно. Вопреки существующим стереотипам в школах Москвы, находящихся в центральных районах, также учатся дети трудовых мигрантов. Такая же ситуация происходит и в области: мигранты живут в тех же районах, что и местные. Ключевым в выборе места для них является доступ к общественному транспорту, наличие рабочих мест и возможность недорогой аренды жилья, если эти условия не соблюдаются, то в районе, а, следовательно, и в школе может вообще не быть мигрантов.

Что касается сегрегации внутри школы, то следует отметить, что данная ситуация скорее является исключением внутри российской школе. Кроме того, следует говорить не о формировании отдельных классов для мигрантов, а о создании таких классов, куда попадают дети, находящиеся в условной категории риска. На неформальном уровне формируется класс, в который попадают дети из социально незащищенных слоев, дети, показавшие низкие показатели в дошкольном образовании и мигранты. Однако такие практики по намеренному выделению подобных «групп риска» в отдельные классы являются редкостью - мы столкнулись только с одной школой, в которой подобный класс формируется на каждой учебной параллели, а все учителя знают его «специфику».

«-А это что за группа риска?

-В данном случае наш класс - его собрали именно по этому принципу, куда вошли дети группы риска: это многодетные семьи, это дети, которые опеку, над детьми взяли опеку, это дети, которые имеют медицинские отклонения, это могут дети, у которых ослаблена сила воли, и они, скажем так, нарушают дисциплину, но это медицинские показания. Дети с задержкой развития. Нам не ставят одному ребёнку, но у нас, конечно, наблюдаются в классе дети, которые, как раз вот их и собрали в этот класс - они не сумели проявить себя в подготовительном классе <…>

Половина класса из благополучных полных семей. И вот это, наверное, и скрашивает немножко, скажем так, украшает класс. Они участвуют во всех олимпиадах школьных, они участвуют в дистанционных олимпиадах, они участвуют во всех школьных мероприятиях и ничем, поверьте мне, не отличаются от детей «А» и «Б» классов.

-А почему тогда эти дети из полных семей в этом классе?

-Как правило, это приезжие»

(Московская область, учитель начальных классов)

Еще один раз мы столкнулись с существованием «мигрантских» классов в школе, которая в виду близости к рынку была местом самой высокой концентрации мигрантов по всему исследованию. По словам директора школы, такое распределение вызвано тем, что дети мигрантов последними подают заявления в школу (так как покупают регистрацию в последний момент) и автоматически попадают в последний класс, который набирается на каждой параллели.

В подавляющем же большинстве случаев дети-мигранты учатся вместе с «русскими» детьми, много с ними общаются, разделяют досуговые практики, что значительно способствует их адаптации и освоению русского языка.

Этапы адаптации

Отсутствие программ, направленных на адаптацию детей мигрантов приводит к тому, что часто только индивидуальная инициатива учителя может способствовать интеграции детей мигрантов (Александров, 2012). В то же время исследования показывают, что на успешную адаптацию ребенка в школе влияет в том числе и отношение учителя (Portes, 1995): его готовность принимать культурные особенности ученика, проводить дополнительные занятия с ним, а также помогать в установлении им отношений в классе.

Принято считать, что для успешной адаптации мигрантов к жизни в принимающем сообществе необходимо освоить 3 основных компонента - знание государственного языка, исторические и культурные ценности страны, а также бытовые нормы поведения (Омельченко, 2014). Так как школа является зачастую единственным сильным институтом, обеспечивающим нормальное включение ученика в жизнь сообщества, она выполняет важные интеграционные функции, связанные не только с получением образования, но и полноценным включением в жизнь принимающего сообщества.

Всех детей мигрантов можно условно разделить по одному критерию, который является ключевым для определения того, насколько сложно ребенку адаптироваться в школе - знание русского языка. Именно язык является главным параметром, который определяет продолжительной адаптационного периода, длительность которого зависит от того, сколько времени понадобится ученику на овладения языком для нормальной коммуникации. Длительность этого периода определяется многими факторами - индивидуальными особенностями ребенка, средой, в которой он проводит свободное время (как правило в семьях часто говорят на национальном языке, что может препятствовать быстрому обучению русскому), количеством времени и методиками, которые использует педагог и т.д.

Однако несмотря на то, что большая часть учителей говорит о том, что средний период на изучение русского языка около полугода, уровень знания не всегда просто измерить. Во-первых, система современного школьного образования не предполагает наличия каких-либо вступительных тестов, на основании которых бы происходило распределение детей по классам. Во-вторых, многие дети испытывают сильный стресс и стеснение, которые усиливают языковой барьер: ребенок не начнет говорить, пока не будет точно уверен в своих силах. Страх сделать ошибку приравнивается к страху быть осмеянным. Иногда этот страх оказывается настолько сильным, что дети вовсе отказываются идти в школу.

«- А здесь? Ты пошел в школу в начале сентября?

- Я не хотел. Думал, тяжело, боялся.

- Но тебя отдали в школу?

- Нет.

- То есть тебя родители хотели отдать, но ты отказался?

- Отказался. Да.

- Ты ни разу даже не был в школе? Даже в классе ни разу не посидел?

- Был.

- Сколько?

- Ну, там, после Нового годы были там… сказали, поздно уже, надо в сентябре.

- В январе были? Сказали, что надо в сентябре приходить? И ты пойдешь в сентябре в школу?

- Не знаю. Думаю, да.

.- Ты почему не хочешь в школу?

- Боишься.

- Чего боишься?

- Как-то я не могу как все. Слабый.

- Ты не можешь по-русски говорить, как все?

- Да.

- Ну, ты хорошо говоришь.

- У меня проблемы с письмом. Я не могу нормально писать.»

(14 лет, школьник из Киргизии)

Подобный низкий уровень владения русским языком зачастую вызывает трудности и для учителей. Так многие готовы работать и помогать ребенку в освоении русского языка, но для этого необходимо тратить большую часть урока на то, чтобы помогать отстающему, что может негативно сказываться на остальных учениках класса. Или, наоборот, жертвовать успеваемостью ребенка, не владеющего русским языком на достаточном уровне, проходить новый материал, что только усугубит непонимание материала мигрантом.

Как правило, ребенок, владеющий русским языком на достаточном уровне, нормально вливается в коллектив и не испытывает дополнительных сложностей в связи со своей мигрантской историей. Те, проблемы, которые могут возникнуть у ребенка, который переехал и оказался в новом для него социальном контексте, чаще всего не зависят от этнической принадлежности. Одинаковые проблемы по включению в новый коллектив испытывают и дети, приехавшие из-за границы, и переехавшие из других регионов РФ, и из других район Москвы. Таким образом, мы можем говорить о том, что чаще всего сроки адаптационного периода совпадают со сроками освоения русского языка до уровня, позволяющего вести комфортную коммуникацию и беспроблемно осваивать школьную программу.

Еще одним критерием помимо уровня владения языком, который может усложнить включение в новый коллектив может выступать возраст. Так как многие программы отличаются от той, которая реализуется в российской школе, а также низкий уровень владения русским языком не позволяет осваивать и другие предметные области, детей мигрантов часто отправляют в класс на год или два младше, чем тот, которому он соответствует по своему возрасту. Кроме того, многие дети-мигранты долгое время вообще не посещают школу, это может быть связано с трудностями, вызванными переездом, с необходимостью помогать родителям с младшими братьями или сестрами, отсутствием необходимых документов или средств на покупку базовых школьных принадлежностей. В связи с пропуском программы, такие дети тоже часто попадают в классы ниже. После длительного перерыва ребенок может испытывать сложности со включением в коллектив, с необходимостью соблюдать школьную дисциплину. А так как детская и подростковая психика имеет свое особенности, которые отличаются на каждом году, а также любое различие может стать поводом для конфликта, такие дети часто оказываются в позиции аутсайдера и испытывают сложности со включением в коллектив.

Что касается тех перспектив и дальнейших планов, которые определяют для себя сами мигранты, то здесь также важно выделить тех, кто приехал недавно, для них первой ступенью и целью становится идея - достичь статуса «русского».

«Ну, я считаю, то что людям из других стран надо сначала зарекомендовать себя. Потому что, как приезжие, они не могут сразу подняться на высокую должность, занять какой-то главный пост. И поэтому им нужно подниматься от низов»

(Московская область, фокус-группа)

Планы тех, кто приехал давно, и кто уже достиг этого статуса редко отличаются от «местных». Абсолютное большинство ориентировано на поступление в высшие учебные заведения или средне-специальные учебные заведения, относительно будущих профессий многие еще не определились, но наибольшей популярностью, очевидно, пользуются медицинские специальности. Свой выбор ученики обуславливают желанием помочь людям, а также руководствуются советами родителей. Единицы планируют возвращение в родную страну, многие рассматривают такую возможность только как временный этап, чтобы потом вновь вернуться в Россию.

Организации, занимающиеся адаптацией детей-мигрантов:

Такие же дети

Одним из первых центров стал интеграционный центр для детей мигрантов «Такие же дети», который осуществляет деятельность при благотворительном комитете «Гражданское содействие». Сегодня это крупнейшая организация, осуществляющая поддержку более 70 детей. В деятельности центра занято около 70 волонтеров. На данный момент реализуются 6 различных программ:

· «Школа на коленке» - занятия для детей, которым не удалось попасть в общеобразовательную школу в силу разных причин (чаще всего отсутствие даже временной регистрации)

· «Сопровождение» - занятие с преподавателем, который помогает ребенку «догнать» основную школьную программу

· «Длинный день» - программа по работе с детьми дошкольного возраста

· «Центр в Подмосковье» - проведение интенсивных курсов русского языка в местах массового проживания мигрантов (крупная община сирийцев в Ногинске)

· Культурная жизнь - посещение концертов, театров, организация походов в музеи

Первые шаги в создании центра были сделаны в 1996 году, когда в зданиях центра «Гражданского содействия» появилось много беженцев с детьми, которые по сути были во многом предоставлены сами себе. Однако первые годы существования центра, по словам нынешнего директора, нельзя было говорить об организованной структуре. Иногда предпринимались редкие попытки по оценке деятельности, но, как правило, они все оказывались довольно безуспешными.

После 2007 года деятельность центра стала более осознанной, однако, о завершающем этапе процесса институционализации можно говорить только в 2015 году, когда началось отделение «Таких же детей» от «Гражданского содействия» в автономную организацию, получение статуса юридического лица, формирование собственного бюджета, в июле 2016 года был выбран новый действующий директор фонда Анна Тер-Саакова, деятельность которой позволила выйти работе центра на новый уровень. «Такие же дети» неоднократно сталкивались с трудностями, такими как нехватки средств, чрезвычайно низкими зарплатами для сотрудников, занятых в «Таких же детях» на ставке, или отсутствием помещения для проведения занятий. Последняя ситуация была особенно острой, несколько раз центр был вынужден экстренно покидать занимаемые им помещения, в крайне сжатые сроки искать новые территории. Новое постоянное «жилье» фонд смог найти совсем недавно - в апреле 2018 года, теперь все программы центра располагаются на территории Дома Ферганы, пользование которым предоставило информационное агентство Фергана.ru.

Сегодня центр активно работает над PR-направлением, организуют фандрайзинговые кампании по сбору средств (в данный момент «Рыбаков фонд» взял на себя расходы по оплате фандрайзера для поиска дополнительных средств), поиск партнеров осуществляется на самых разных уровнях: от религиозных общих до крупных транснациональных корпораций.

На сегодняшний день в центре обучается около 70 детей, большее количество принять центр не может физически, хотя запрос существует. Руководство фонда принимает решение о том, какие дети будут проходить у них обучения, основываясь на материальном статусе и возможности доступа ребенка в школу:

«И чтобы, в том числе, сформулировать какие-то критерии отбора детей на программы, было принято решение узнавать, в каком материальном состоянии находятся семьи. Мы принимаем их, в принципе, на программу или они могут себе позволить ходить к репетиторам. Если человек хочет попасть в сопровождение, его ребенок уже ходит в школу и у него есть деньги на репетитора, то он точно не попадет в сопровождение» (Анна, директор центра «Такие же дети»).

Еще одной проблемой, с которой сталкивается интеграционный центр, отсутствие высококвалифицированных специалистов, вызванное, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки в данной сфере. Обучение русскому языку, как второму иностранному, а также наличие профессиональных психологов, логопедов, этнопсихологов «Это МГППУ, этнопсихология, которая начиналась от нашего центра. Но это - капля в море, там очень низкий уровень подготовки студентов, которые туда поступают, катастрофический просто. Это настолько непопулярно, неизвестно, не прорекламировано, что туда приходят люди, которые вообще никуда не попали» (Анна, директор центра «Такие же дети») и других специалистов должно быть обязательным элементов для существования подобных организаций. Особенно сложная ситуация на текущий день, связанная с дефицитом специалистов, преподающих русский язык.

«В результате сейчас получается, что нет ни методик преподавания русского как иностранного, ни подготовки - не готовят преподавателей русского как иностранного для детей, готовят только для взрослых и для экспатов, потому что только на них можно заработать» (Анна, директор центра «Такие же дети») Примечание 1 - В 2017 году на базе НИУ ВШЭ открылась магистерская программа «Русский язык во взаимодействии языков и культур», целью которой выступает подготовка специалистов, готовых работать с детьми мигрантов, с учетом применения современных методик и актуальных методических пособий.

Сильной стороной деятельности центра выступает стремление к развитию и заимствование существующего опыта, в том числе у иностранных коллег. «Мы это именно во Франции и подсмотрели. Мы вернулись в январе из Франции и подумали: «Так вот чего нам все время не хватало». И появилось два волонтера-соцработника, которые контактируют конкретно с семьями» (Анна, директор центра «Такие же дети»).

Помимо того, что центр осуществляет работу со своими постоянными учениками, на его базе также регулярно создаются материалы и пособия, которые являются универсальными для многих детей мигрантов и их родителей. Например, в мае 2018 года сотрудниками центра была подготовлена специальная брошюра, которая подробно и четко объясняется особенности зачисления ребенка в российскую школу (какие необходимы документы, куда обратиться и т.д.), переведенная на данный момент на русский, таджикский и узбекский языки.

Кроме этого, именно «Такие же дети» выступили в качестве инициатора развития связей между различными организациями, работающими в данном поле, а также начали осуществлять попытки налаживания сотрудничества и получения поддержки со стороны государства. «Меня позвали в Федеральное агентство по делам национальностей, например. Я туда еще захватила Максата с Никитой из «Учителя для России», чтобы они там поняли, что мы такие не одни. И у представительницы ФАДН был шок, потому что ей сказали, что кроме меня этим никто не занимается. Они проталкивают законопроект о социокультурной адаптации иммигрантов. Им вернули его на доработку, и они хотят туда включить пункт о том, что для реализации интеграционных программ, государству нужно бы сотрудничать с НКО. И поэтому они решили найти НКО, которые этим занимаются» (Анна, директор центра «Такие же дети»).

Сейчас занятия центра проходят в доме Ферганы - помещении в центре Москвы. Группа «Школа на коленке» занимается 3 раза в неделю с 9 утра до 2 часов дня. Основной предмет - русский язык, кроме него математика, английский язык, история и мастер-классы (кулинария, керамика и т.д.). Всего в группе числится чуть больше 20 детей, большая часть из которых посещает занятия регулярно: в основном это дети из Афганистана и Сирии, кроме них есть армяне, таджики, узбеки и киргизы. Ребята разделены по группам в соответствии с возрастом и уровнем владения языка. Некоторые занимаются с волонтерами индивидуально, другие по 3-4 человека, есть одна большая группа (6 человек), с ней работают два волонтера.

Пространство поделено на 2 большие комнаты, между которыми находится небольшая кухня. Во время обеденного перерыва, ребята сами готовят бутерброды, нарезают фрукты, потом пьют чай. На перемене включают музыку, некоторые из ребят, даже самых взрослых, начинает танцевать, другие выбегают на улицу поиграть.

В центре часто устраиваются совместные мероприятия: от отмечания нового года до совместного празднования дней рождений. Иногда дети приходят на занятия с родителями, которые приносят с собой национальные угощения, устраиваются совместные чаепития. Помимо занятий, в центре для ребят регулярно устраивают экскурсии и прогулки по Москве: администрация центра договаривается о предоставлении музеями бесплатных экскурсий.

Истории волонтеров, работающих в центре, самые разные - кто-то узнал о проекте случайно через объявление в социальных сетях, кому-то рассказали знакомые, студентам НИУ ВШЭ волонтёрство в «Таких же детях» засчитывается в качестве практики. Среди текущих волонтёров практически нет людей с педагогическим образованием, некоторые заняты в сфере журналистики, часть имеет работы в области, совершенно несвязанной с русским языком. Одна из девушек, работающих в центре, учится в НИУ ВШЭ по обмену, в центре она преподает 4 месяца, для нее самой родной язык - английский. Свое желание прийти в центр она объясняет уже существующим опытом - в США она работала в центре для беженцев, где не только помогала им учить язык, но и искала для них специальные стипендиальные программы, которые бы позволили им учиться в университете.

Главной сложностью все волонтеры называют отсутствие общей программы и качественных методических пособий и учебников. На занятии в старшей группе волонтеры опираются на учебники издательства «Этносфера», ориентированные на 5-6 летних детей. Но их часто откладывают в сторону, по словам волонтеров, весь материал в них сконцентрирован вокруг узких и не самых актуальных для мигрантов сфер, например, флоры и фауны, а знание на русском языке «муравьев-могильщиков» едва ли помогает ребятам в реальной жизни. Волонтерам приходится самим, иногда на ходу, придумывать для учеников задания. Например, домашнее задание на следующее занятие для старшей группы - посмотреть любой художественный фильм на русском языке, описать сюжет, дать характеристики главным героям.

Все занятия проходят в дружеской, теплой атмосфере, волонтеры много шутят, все смеются. Сначала многие стесняются, но по мере улучшения знания русского языка, тоже начинают отвечать, участвовать в дискуссиях. Есть отдельная группа, в которой учится 4 ребенка - все из одной семьи, недавно переехавшей из Афганистана. Дети переехали и начали ходить в центр совсем недавно - около 3 месяцев назад, но сегодня уже все начинают говорить, на занятиях проходят образования времен на русском языке. Иногда на занятия приходит мама ребят, она практически не говорит на русском языке, ребята пытаются пересказывать ей то, что только что узнали сами.