Влияние экономики знаний на интеграционные процессы в высшем образовании

· повышение уровня преподавания и требований к студентам при широком распространении нецелевой мотивации - угроза потери части студентов, которые предпочтут получение диплома с меньшими усилиями в других вузах;

· возможность вузов «переманивать» студентов друг у друга за счет облегчения учебных программ и процедур, что усугубляет снижение качества обучения;

· в условиях маркетизации конфликт образовательных и коммерческих целей снижает академическую автономию преподавателей, делает невыгодной кропотливую работу со студентами, не поощряемую, не оплачиваемую по затратам и непрестижную;

· престиж вузов, выделение государственной поддержки, грантов связываются с научно-исследовательской деятельностью, даже в вузах, где для этого не созданы условия;

· развитие вузов за счет опережающего роста контингентов заочных отделений, где учебная программа облегчена по сравнению с дневной формой обучения, также снижает общий уровень качества;

· превращение в норму совмещения обучения с работой, особенно на старших курсах как государственных, так и частных вузов. Это отражает не только материальные затруднения студентов, но и разнообразный спрос экономики на частично подготовленную рабочую силу, носители которой предпочитают приобретение опыта академическим знаниям. Приобретенное далеко не всегда компенсирует упущенное;

· стремление оптимизировать расходы на образование ведет к распространению дистантного обучения, что обеспечивает условия для стандартизации содержания обучения, дает определенную экономию на расходах. Вместе с тем отсутствуют убедительные доказательства того, что дистантное обучение более качественное, чем традиционное. Современное образование вбирает в себя возможности и инструментарий ИКТ, но вряд ли академическое сообщество придет к консенсусу о стандартизации обучения как панацее его качества.

Обобщая факторы, затрудняющие работу по повышению качества высшего образования, и конкретные антистимулы, возникающие как результат их взаимодействия, выделим «пограничные зоны» конфликтов. По нашему мнению, это «провалы рынка», недостаточная государственная политика в области создания условий для роста качества, слабые мотивационные стратегии в работе с профессорско-преподавательским составом. Разработка мер по их преодолению или смягчению рассматривается в главе 7.

В третьей главе «Влияние глобализации на интеграционные процессы в российском образовании» рассмотрены факторы, модели, эффективность интеграционных процессов.

1. Развертывание интеграционных процессов в образовании отражает целый ряд закономерностей развития современной глобализированной экономики: возрастание роли знания и развития человеческого капитала в условиях информатизации производства и сферы услуг; глобализацию экономики и переход к управлению на основе сетевого взаимодействия, развитие общественных форм организации образования, превращение качества товаров и услуг в главный аргумент в конкуренции на мировом уровне.

2. Ограниченность ресурсов выступает как фактор интеграции государственного и частного секторов в образовании. Изучены основные направления привлечения частных инвестиций: возмещение государственных расходов в системе высшего образования и перераспределение государственных затрат в пользу уровней образования с наивысшей социальной отдачей; образовательный кредит, образовательный ваучер, образовательное страхование и смешанное учредительство выборочных премиальных стипендий, особенно в высшем образовании; частное финансирование государственных институтов; децентрализация управления государственным образованием и поощрение учебных заведений, пользующихся поддержкой местных общин.

3. Важнейшими особенностями современной интеграции в российском высшем образовании является множественность и разнообразие форм, механизмов и проявлений интеграции за счет сохранения и адаптации к изменившимся условиям старых форм интеграции, развитых еще в советский период; специфическая мотивация развития интеграционных процессов: поиском выхода из критической ситуации, в которой оказались в 1990-х годах образование и наука. Интеграция рассматривалась как самый эффективный из возможных способов выживания и сохранения этих двух сфер; явная регионализация интеграционных процессов; отсутствие координации, объединения образования со смежными сферами; отставание законодательных норм от реальной практики, что фактически тормозит этот процесс.

4. По нашему мнению, моделирование интеграционных процессов предполагает гораздо больше оснований, чем обычно используется в анализе комплексов. В работе предлагается систематизация и классификация различных моделей интеграции.

5. Анализ работы интеграционных комплексов с участием вузов, изучение потенциала новейших их форм позволяет выявить основные препятствия, основная часть которых связана с несовершенством организационно- правовой базы интеграции науки, производства и учебных заведений изыскать неиспользованных резервов. К числу наиболее важных направлений углубления интеграционных процессов отнесены следующие: расширение деятельности по вхождению в мировое образовательное пространство, использование сетевых механизмов взаимодействия, развитие интеграционных комплексов на базе отраслей социальной сферы, улучшение подготовки и повышения квалификации как менеджеров, так и преподавателей, работающих в интегрированных структурах и др.

В четвертой главе «Территориальная организация образования: институциональный анализ» предметом исследования выступают понятие, критерии и показатели эффективности, факторы и принципы размещения учебных заведений.

Под территориальной организацией образования в работе понимается динамическое состояние размещения по территории функционирующих территориальных структур (сети учебных заведений различного типа) и их региональное управление. Исходными в территориальной организации образования являются ресурсная база, сеть объектов образования, потребности экономики в кадрах, территориальная кооперация звеньев и их территориально-организационное развитие.

Автором раскрыты направления изменения пропорций в территориальной организации образования в связи с изменением региональной образовательной политики в последние десятилетия.

В докризисные годы преобладал отраслевой подход в организации профессионального образования, а связи по вертикали превосходили горизонтальные. Большинство учебных заведений являлось надрегиональными субъектами образования, особенно учреждения высшей школы. Региональные интересы чаще всего выступали как вторичные. Стране был присущ высокий уровень централизации экономики и системы профобразования, что привело к обособлению учебных заведений от региональных структур (кроме педагогических, сельскохозяйственных и медицинских). Этому способствовало и наличие эффективной централизованной системы распределения выпускников.

К середине 1980-х годов развитие территориальных систем образования в России было крайне неравномерным. На общем пестром фоне выделялось несколько высокоразвитых ядер - отдельных регионов или их групп с повышенными значениями развития по большинству показателей. На макрорегиональном уровне были очевидны огромные различия между центром и периферией страны, проходящие по линии «северо-запад - юго-восток».

Большинство направлений трансформации территориальных систем образования России можно рассматривать как признаки набирающей обороты регионализации. Трансформация региональных образовательных систем в России в последние годы была связана с изменением территориальных пропорций и решением весьма сложных проблем, обусловленных непропорциональностью концентрации учреждений образования, с одной стороны, и распределением региональных ресурсов, с другой.

В исследовании дается анализ диспропорций в развитии территориальных систем образования по федеральным округам. Одна из основных российских образовательно-территориальных диспропорций - это Центральный ФО, который отличается существенной долей в высшем образовании страны, заметно превышающей собственные демографические ресурсы. Южный ФО на фоне бурного развития образования обнаруживает отставание масштабов системы профессионального образования округа от демографических резервов территории. В большей или меньшей степени диспропорции проявляются во всех федеральных округах.

Новые тенденции в развитии системы профессионального образования в России на рубеже веков привели к формированию абсолютно новой структуры образовательного комплекса как страны в целом, так и отдельных регионов. Опережающее развитие высшего образования привело к тому, что оно сегодня охватывает практически половину всего приема в профессиональные учебные заведения РФ, а начальное профессиональное образование, напротив, сократив долю в приеме вдвое, заняло последнее место в суммарном приеме на учебу. Лидерство высшего образования в суммарном приеме стало отличительной чертой образовательных комплексов всех федеральных округов и подавляющей части субъектов РФ (70 регионов).

Особое внимание уделено территориальным особенностям развития негосударственного сектора, превратившегося в один из наиболее динамично развивающихся в переходный период институтов рыночной экономики. Негосударственные учебные заведения являются более гибкими, мобильными, способными к быстрому и грамотному реагированию на конъюнктурные изменения рынка труда. Они обеспечивают неудовлетворенный спрос на образование у части населения, причем на образование определенного качества и по современным специальностям. Одной из причин бурного роста негосударственного сектора стало и несовершенство территориальной структуры государственной системы образования, что, естественно, предполагало в качестве главного направления развития заполнение территориального вакуума государственного сектора.

Диаграмма 1 Распределение образовательных учреждений по организационно-правовой форме (головные образовательные учреждения, 2007 г. ) Источник: Первичные данные ЦБД ГА

Несмотря на исключительно высокий уровень концентрации профессионального образования в крупнейших городах, происходило дальнейшее наращивание их образовательного потенциала под действием принципа агломерирования, т.к. сложившаяся сеть государственных учебных заведений притягивает и негосударственные благодаря использованию ее материальной базы, возможности привлечения кадров, формирования мозгового и организационного центра на основе кадров государственных вузов.

Среди городов с развитой сетью негосударственного образования выделились населенные пункты, где частный сектор превзошел государственный: Армавир, Дербент, Жуковский, Кисловодск, Ессентуки, Клин, Переславль-Залесский.

Самая развитая сеть - в Центральном и Южном ФО (см. диаграмму2).

Среди субъектов РФ лидируют Краснодарский край, Башкортостан, Челябинская область, Москва. Система негосударственного профессионального образования получила развитие не во всех регионах страны. В 10 субъектах РФ отсутствуют негосударственные учебные заведения ВПО.

Диаграмма 2 Число вузов по федеральным округам в 2007 г. Источник: Первичные данные ЦБД ГА

Среди территориальных систем образования, относящихся к суперсистемам и высоко развитым системам, нет высоких показателей обеспеченности сетью негосударственных учебных заведений. Исключение составляют Москва и Санкт-Петербург, где сложились максимальные показатели обеспеченности негосударственными вузами, дублирующие черты географии государственной высшей школы.

Рекорды по доле «платных» студентов в государственных вузах побили Таймырский АО, где студенты этой категории составляют 100%, Ямало-Ненецкий АО - 97,1%, Ненецкий АО - 89,6%, Коми-Пермяцкий АО - 74,3%, т.е. те регионы, которые отличаются крайне низким уровнем развития территориальных систем образования. В целом более половины студентов государственных вузов обучаются с полной компенсацией затрат в 32 регионах страны.

Достигнутые успехи за прошедшие годы не позволили преодолеть характерные территориальные диспропорции в развитии образования.

В пятой главе «Регионализация системы образования в условиях глобализации» рассмотрены проблемы территориальной организации образования, приводящие к его качественному преобразованию, повышению устойчивости региональных образовательных систем, т.е. ее адаптивности к уже произошедшим или предполагаемым в будущем изменениям. Сущность устойчивого развития региональных систем предполагает их интегральную устойчивость с точки зрения сбалансированности ее подсистем (звеньев), стабильности динамики показателей, позитивности структурных изменений.

Важным направлением региональной политики в сфере образования в последние годы стал курс на выравнивание уровня развития образования на макроуровне и мезоуровне. Основными направлениями политики стали: уменьшение доли крупнейших образовательных центров, интенсивное развитие образования в социально отстающих периферийных регионах, повышение роли восточных районов в подготовке кадров.

В целом межрегиональные различия в стране заметно сгладились: территориальное распределение по всем показателям к концу века стало менее контрастным. Однако между этими двумя макрорегионами контраст сохранился, и линия макрорегиональных различий осталась примерно той же, что и в середине 1980-х годов.

Дефицит учебных заведений в регионах восполнялся созданием в них филиалов как государственных, так и негосударственных учебных заведений. Особенно процесс филиализации затронул учреждения высшей школы. Развитие территориальных систем и их укрепление за счет филиализации, освоение рынка образовательных услуг филиалами вузов из центра России стали реализацией стратегии облегчения доступа населения периферии к качественному профессиональному образованию. Активный процесс филиализации, охвативший современную Россию, привел к изменению схемы размещения учебных заведений высшей школы, при которой не только появились вузы в большинстве крупных городов, но и практически в каждом среднем городе открылись филиалы. Особенностью структуры вузовских комплексов многих регионов стало численное доминирование филиалов над головными учреждениями.

Оценить сложившуюся организационно-правовую структуру образовательных комплексов можно, используя индекс филиализации, который представляет отношение либо числа филиалов к числу головных учебных заведений, либо количества принятых на первый курс в филиалы к числу принятых в головные учебные заведения, либо численности студентов филиалов к численности студентов головных учебных заведений. Причем расчет индекса можно проводить как в целом по государственным и негосударственным учебным заведениям, так и отдельно по каждой названной категории.

В целом для Южного ФО индекс филиализации по числу вузов в 2005 г. составил 2,34, на субфедеральном уровне индекс во всех регионах, кроме Северной Осетии, выше 1 и достигает максимального значения в Калмыкии (рис. 3.3).

Индекс филиализации, рассчитанный по численности студентов, в Южном ФО в 2005 г. составил 0,41 (по 516 вузам, без Чечни), в округе в целом и во всех регионах, входящих в его состав, число студентов, получающих высшее образование в головных вузах, превышает количество обучающихся в филиалах. Максимальную долю студенты филиалов составляют в Калмыкии и Карачаево-Черкессии (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3 Структура вузов Южного федерального округа (на 01.01.2005 г.), %.Источник: Первичные данные ЦБД ГА

Автором отмечаются трансформации факторов и принципов размещения вузов: высшая школа постепенно превратилась в обязательный элемент территориальных социально-экономических систем первого порядка, повысились роль региона, его возможности в развитии высшей школы за счет собственного бюджета, что обусловило, например, динамичное развитие сети вузов в Тюменской области.

Территориальные сдвиги сопровождались и структурными изменениями, выражавшимися в университетизации и политехнизации вузов, причиной которых стало стремление региональных властей, самих вузов повысить свою конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. В результате всеобщей университетизации в РФ практически не осталось регионов, в которых бы отсутствовали университеты.

Регионализация профессионального образования сопровождалась смещением учебных заведений, особенно высшей школы, из региональных столиц и центров в низовые административные районы, из крупнейших, крупных и больших городов в средние и малые города. Вузы стали появляться даже в сельских населенных пунктах. (см. диаграмму 4).

При оценке территориального неравенства в развитии образования обязательно сравнение регионов по доступности сложившихся региональных систем образования для населения. Доступность образования в регионе подразумевает не столько характеристику масштабов, сколько соотношение последних с территориальными ресурсами и может служить критериальным признаком, по которому следует проводить сравнение и выбор вариантов развития региональных систем образования.

Однако этот признак не является критерием оптимальности, поскольку он не позволяет формализовать процесс соизмерения регионов, но может быть отнесен к числу критериев. В настоящее время невозможно точно оценить доступность региональных образовательных систем из-за отсутствия нормативов потребности в развитии образования не только региональных, но и отраслевых, поэтому необходим поиск косвенных путей оценки.

В настоящее время основным показателем оценки территориального неравенства в развитии образования принято считать показатель вовлеченности населения в сферу образования (число студентов/учащихся на 10 000 человек населения), законодательно утвержденный нормативный показатель развития бюджетного сегмента образования. Однако данный показатель не учитывает возможности получения соответствующего образования в учебных заведениях других территориальных систем, не в полной мере отражает имеющую место пространственную дифференциацию возможности удовлетворения населением своей социальной потребности в образовании. Кроме того, этот показатель не является достоверным, поскольку не учитывает особенности возрастной структуры населения регионов.

Поэтому с учетом имеющейся статистической информации и социально-экономической сущности образовательного комплекса целесообразно, на наш взгляд, принимать в качестве исходных две группы расчетных показателей:

· Коэффициент обеспеченности сетью (КОС) учреждений образования, который позволяет выявить образовательный потенциал образования и отражает число принятых учащихся/студентов, приходящееся на 1 тыс. человек дотрудоспособного населения, измеряемый в промилле (). Причем обеспеченность сетью рассчитывается как суммарная (по сумме показателей всех типов учебных заведений), так и по каждому виду образования отдельно.

· Коэффициент концентрации (КК) образования, рассчитанный как соотношение доли региона в численности принятых учащихся/студентов с долей региона в численности дотрудоспособного населения и свидетельствующий об относительной степени территориальной концентрации системы образования по сравнению с геодемографическими ресурсами.

Среди федеральных округов, на макрорегиональном уровне, по последней опубликованной статистике максимальный коэффициент обеспеченности учебными заведениями профессионального образования имел Центральный - 162,8, минимальный - Южный: 92,0, т.е. различия в 1,8 раза.

Диаграмма 4 Индекс филиализации вузов Южного федерального округа (по численности студентов) на 01.01.2005 г. Источник: Первичные данные

Выделены следующие группы территориальных образовательных систем федеральных округов:

1.С высоким уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью выше среднего, коэффициент концентрации больше 1,00) - Центральный, Северо-Западный и Дальневосточный ФО.

Дальневосточный ФО впервые попал в группу с высоким уровнем развития территориальных систем образования. Прежде этот округ имел самые худшие характеристики систем образования как в целом, так и всех их звеньев. Достигнутые успехи объясняются, во-первых, усилиями регионов по расширению приема в профессиональные учебные заведения, во-вторых, сужением демографических ресурсов благодаря депопуляционным процессам и гигантскому миграционному оттоку населения. Система высшего образования пока еще не смогла достичь среднего по стране уровня.

2.Со средним уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью близок к среднему, коэффициент концентрации примерно равен 1,00) - Приволжский и Сибирский ФО, которые сохранили этот статус с 1985 г. Общей традиционной чертой для федеральных округов является их заметное отставание по уровню развития системы высшего образования.

3. С низким уровнем развития территориальных систем образования (суммарный коэффициент обеспеченности сетью ниже среднего, коэффициент концентрации значительно ниже 1,00) - Южный, Уральский ФО. Подобный статус этих двух федеральных округов сохранился с 1985 г.

Южный ФО в настоящее время характеризуется самыми худшими показателями развития образовательного комплекса. Причем, несмотря на экстенсивное развитие образования в 1990-е гг., расширение приема в учебные заведения всех его звеньев, отставание этого округа по уровню развития территориальных систем еще более усилилось и ни одно из звеньев образовательного комплекса даже не приблизилось по уровню развития к среднероссийским показателем. Одной из причин углубления отставания в развитии образования этого округа является отставание его развития от роста демографической нагрузки на образовательную систему.

Таким образом, за прошедшие годы, к сожалению, не произошло сближения уровней развития региональных образовательных систем федеральных округов - напротив, различия углубились.

Лидерство сохранил Центральный ФО, а вот аутсайдер сменился (вместо Дальневосточного последнее место занял Южный ФО). В 1985 г. Центральный ФО был лидером в развитии всех звеньев профобразования, сейчас он сохранил ведущие позиции лишь в ВПО.

По уровню развития можно выделить несколько типов региональных систем образования мезоуровня:

· суперсистемы профессионального образования (с показателями обеспеченности значительно выше среднероссийских - 180,1 и более);

· высокоразвитые региональные системы (с показателями выше средних по России - от 150,1 до 180,0);

· региональные системы среднего развития (с показателями, близкими к среднероссийским, - от 120,1 до 150,0);

· слаборазвитые региональные системы (с показателями ниже средних по стране - от 90,1 до 120,0);

· наименее развитые региональные системы (с показателями значительно ниже средних по России - 90,0 и менее).16 региональных систем образования России имели наименьший уровень развития, подавляющая часть из них (13) сохранили этот статус с середины 1980-х гг., причем это все национальные государственные образования Северного Кавказа, Севера, Сибири и Дальнего Востока, имевшие максимальные темпы развития профессионального образования. Корякский АО, несмотря на создание собственных учреждений профессионального образования, в эти годы не смог достичь успехов в развитии и имеет показатели наименее развитых территориальных систем. В эту статусную группу вошли и региональные системы двух столичных областей - Московской и Ленинградской, оказавшиеся в тени главных образовательных центров страны.

Существует пять региональных суперсистем образования в России, как и в 1985 г., - Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирской и Томской областей, Хабаровского края.

Наибольших успехов в развитии сети достигло ВПО, коэффициент обеспеченности сетью вузов возрос в 3,6 раза (с 18,3 до 65,7), побив все рекорды развития. Подобные тренды системы высшего образования характерны для всех регионов страны, в России нет ни одного субъекта Федерации, где с 1985 г. наблюдалось бы снижение коэффициента обеспеченностью сетью вузов. Достигнутые успехи привели к созданию заметных образовательных комплексов автономных округов, самым емким из которых стал комплекс Ханты-Мансийского АО.

Контингент бюджетных студентов государственных вузов по всем формам обучения (дневное, вечернее, заочное) составил по России 208 студентов на 10 тыс. населения в 2005 году. Этот показатель определяет количество студентов, получающих высшее образование за счет средств федерального бюджета. По показателю «контингент студентов ГОУ ВПО на бюджетной основе на 10 тыс. населения» лидируют Санкт-Петербург и Москва, а также Томская область (400 - 470 студентов). Самые низкие значения (80 - 120 "бюджетных" студентов на 10 тыс. населения) в Сахалинской области, в Краснодарском крае, Астраханской области.

В обычно приводимом анализе по контингенту бюджетных студентов в расчете на 10 тыс. населения используется суммирование фактического количества студентов, обучающихся по дневной, вечерней и заочной формам обучения. Однако это является некорректным. Более обоснованным является использование понятия «приведенного» контингента студентов. В силу различных причин затраты на одного студента в зависимости от формы обучения не одинаковы. Если использовать для расчета приведенного контингента весовые коэффициенты 1; 0,25; 0,1; получаем среднее значение --147 бюджетных студентов на 10 тыс. населения. В этом случае федеральная норма (170 бюджетных студентов на 10 тыс. населения) будет выполняться только в 1З субъектах Российской Федерации. В таких городах, как Москва, Санкт-Петербург, значение указанного параметра перевыполняется в 2 раза. Низкими значениями рассматриваемого показателя характеризуются такие субъекты РФ, как Республика Башкортостан (109 чел. на 10 тыс.), Пермская область (108 чел. на 10 тыс.), Краснодарский край (82 чел. на 10 тыс.).

Результаты, достигнутые за прошедшие с конца 1980-х годы, свидетельствуют об активном процессе регионализации, обеспечившем некоторое выравнивание территориальных пропорций системы образования и приближение момента равного доступа к образовательным ресурсам единого качества из любой географической точки страны.

По мнению автора, в условиях формирования гражданского общества относительная автономия развития сферы образования, активность и самостоятельность проводимой в этой области политики становятся на региональном уровне эффективным способом привлечения людских ресурсов и свободных капиталов, как это и происходит во всем мире. В диссертации раскрывается мировой опыт регионального реагирования на глобализацию путем создания и развития особой интеграционной модели «Обучающийся регион». В работе раскрыты разнообразные исходные основы регионального интеграционного процесса в разных странах мира, показаны общие черты экономической, социально-культурной и политической самоидентификации территорий, отражающей идеи, настроения, действия, направленные на сохранение самобытности региона, повышение его статуса в условиях глобализации

В России идея «обучающегося региона» воплощается в г. Боровичи и Боровичском районе Новгородской области, некоторые ее элементы используются в программе «Электронная Россия». В работе приводятся аргументы в пользу дальнейшего развития регионов с использованием оправдавшей себя во многих странах модели интеграции.

В шестой главе «Активизация организационно-экономических факторов повышения качества высшего образования в контексте Болонского процесса» дается сопоставление российского образования по показателям международной статистики с учетом данных, публикуемых в России. Однако формат данных в рамках международной статистики существенно отличается от показателей, использующихся в отечественной статистике, что требует изменения методологических подходов к российской системе образования.

Применяемый при международных сопоставлениях Международный стандарт классификации образования (МСКО) утвержден Генеральной конференцией ЮНЕСКО на ее 29-й сессии в ноябре 1997 г. МСКО-97 охватывает две сквозные классификационные переменные: уровни и области образования. Начальный (нулевой) уровень - допервичное образование (в российской терминологии - дошкольное) - не входит в основные показатели образования, но расходы на этот уровень учитываются в общей сумме затрат на образование. Собственно образование делится в соответствии с МСКО-97 на четыре уровня.

Международные сопоставления играют важную роль в оценке состояния национальных образовательных систем, места России в общемировых тенденциях развития образования, особенно в условиях происходящей в стране модернизации образования. Сопоставительный анализ российских показателей со странами - членами Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) позволяет оценить тенденции, динамику, структурные параметры национальной образовательной системы в контексте общемировых процессов.

По формальным показателям уровень образования населения России в возрасте 25 - 64 года является одним из самых высоких в мире. Существенный вклад в общий российский показатель вносит третичное образование. По доле лиц с третичным образованием Россия бьет все рекорды, достигнув показателя 54% от численности населения 25 - 64 лет.

Баланс между образованием и экономикой можно оценить, используя показатель отношения числа всех учащихся к численности занятых в возрасте 25 - 64 года. В России он является одним из наиболее низких среди всех рассматриваемых стран. Благодаря нынешней демографической структуре и структуре рынка труда потенциальная нагрузка российской образовательной системы на экономику является минимальной, и эта ситуация, очевидно, будет сохраняться в течение нескольких ближайших лет.

Диаграмма 5 Охват населения третичным образованием по отдельным возрастам в 2005 г., %

По формальным показателям масштабы третичного образования в России занимают одно из первых мест в мире. По общему чистому коэффициенту поступления в учреждения третичного образования Россия занимает 3-е место в мире. Третичное образование в России в настоящее время по существу носит массовый характер, а по степени охвата населения постепенно приближается к показателям верхнего вторичного образования.

Главная отличительная черта образовательных институтов в России - это крайне низкая доля негосударственных учебных заведений почти на всех ступенях образования. Доля обучающихся в негосударственных высших учебных заведениях - 12,1%. В подавляющем большинстве стран доля обучающихся в негосударственных учебных заведениях существенно выше.

Как в формальном образовании - в повышении квалификации и переподготовке кадров, так и в неформальном образовании - социально-адаптационных, досуговых и просветительских программах обучения взрослого населения Россия отстает не только от развитых стран мира, но и от своего уровня развития перед перестройкой.

Образование взрослых не стало в нашей стране стратегическим фактором выхода страны из социально-экономического кризиса, поэтому рассматривается нами как потенциальная возможность, как упущение, которое необходимо преодолеть в самой ближайшей перспективе.

Сравнительный анализ систем образования имеет практическое значение в развертывании Болонского процесса, одним из основных направлений которого является сопоставимость дипломов, повышение уровня академической мобильности - образовательного обмена студентов, преподавателей, исследователей и администраторов университетов.

В работе дается анализ студенческой мобильности и предлагаются пути ее дальнейшего развития.

В России практически отсутствует анализ тенденций и последствий сотрудничества в данной сфере, и поэтому очевидно, что децентрализация международной деятельности российской высшей школы за последнее десятилетие поставила новые задачи информационно-аналитического и управленческого характера, прежде всего в сборе, систематизации и анализе достоверной статистической информации. Кроме того, анализ международного опыта в организации и поддержке развития академической мобильности представляет практический интерес для органов управления образованием в России, поскольку без государственной поддержки, включая формирование специальных программ по аналогии и/или в сотрудничестве с европейскими странами, развитие этой сферы невозможно. Как показывает анализ материалов конференции, посвященной анализу взаимодействия Европейского Союза с Россией в рамках академической мобильности студентов, выявляются определенные тенденции.

Во-первых, в абсолютной численности студентов, обучающихся по кредитной системе, у России нет паритета ни с одной страной.

Во-вторых, традиционно лидируют обмены «Германия - Россия» со значительным перевесом в сторону Германии. Это объясняется историческими традициями, появлением более чем 2,5-миллионного русскоговорящего населения в Германии, наличием хорошо налаженной многолетней службы академических обменов (DAAD), практически бесплатным обучением иностранных студентов, благоприятствованием в трудоустройстве этих студентов на неполный рабочий день и т.п.

В-третьих, наиболее близкие к паритету обменные контингенты студентов с северными соседями - Финляндией и Швецией, что поддерживается наличием специального стипендиального фонда для российских студентов и добрососедскими отношениями

В-четвертых, прослеживается зависимость мобильности от языка обучения. Сравнительно высокая мобильность российских студентов в Латвию, где есть возможность обучения на русском языке, и низкая - в Венгрию, где для наших студентов возникают трудности при преподавании на венгерском и английском языках.

Таблица 2

Численность студентов, обучающихся по кредитной системе

Страна	2001	2003	2005
	В Россию	Из России	В Россию	Из России	В Россию	Из России
Финляндия	155	287	178	265	168	318
Латвия	2	398	36	269	9	351
Венгрия	145	20	129	35	138	11
Чехия	Нет данных	164	Нет данных	288	Нет данных	523
Словакия	116	31	75	19	78	12
Швеция	139	160	132	236	139	327
Австрия	Нет данных	242	Нет данных	282	Нет данных	322
Германия	797	2681	1013	2455	861	2415

Составлена по: Conference оn EU-Russian Higher Education Cooperation: Mobility of Students and Academic Staff, pp. 17-24.

Некоторые дополнительные акценты мобильности выявляет анализ относительной численности мобильных студентов.

Россияне составляли в 2005 г. 25% всех приезжающих по системе кредитных обменов в Латвии, 10,1% - в Германии, 4,5% - в Финляндии, 0,7 -1% в Швеции.

Обращает на себя внимание мобильность и преподавательского состава. Например, в период 2000-2005 гг. доля преподавателей из России на стажировках в Германии составляла от 17,4% до 9,0%, с тенденцией к понижению их доли в численности зарубежных стажёров.

Преподаватели из Германии, проходящие стажировку в России, составляли примерно 10% от всех стажёров, выезжающих за границу.

Доля студентов, выезжающих в Россию, от общей численности мобильных студентов составили в 2005 г. в Германии - 5,8%, в Финляндии - 2,4%, в Латвии - 1,0%, в Швеции - 0,5-0,6%. Интересно, что в противовес студенческой кредитной мобильности академическая мобильность преподавателей из Латвии в Россию составила 39% выезжавших на стажировки в другие страны. Conference оn EU-Russian Higher Education Cooperation: Mobility of Students and Academic Staff, pp. 20-21.



Диаграмма 6 Число европейских студентов в России в 2000-2005 гг.

Самые дифференцированные системы взаимообмена с Россией в настоящий момент имеет Финляндия, где действует Центр международной мобильности.

По мнению зарубежных коллег, трудности работы с Россией в области студенческой мобильности таковы Процедура подачи заявки очень строгая и долгая, российская виза очень дорого стоит в сравнении с другими европейскими странами. Не всегда возможно заранее получить информацию о курсах, читаемых в российских университетах; На веб-сайтах российских университетов не всегда есть информация на английском языке. Преподавание в российских университетах в основном ведется по-русски, а обычно студенты не знают русский язык в достаточной степени. Иногда студенты беспокоятся за свою безопасность.

В России официальное признание результатов обучения по обмену вызывает трудности. Мобильность студентов присутствует, но вне системы кредитов. Мобильность в России рассматривается нередко как способ поехать за рубеж, часто доминируют интересы, далекие от академических.

Таким образом, нарастающий поток академической мобильности в рамках Болонского процесса несет в себе ряд противоречий и нерешенных проблем. Более активное участие российских вузов в академической мобильности требует конструктивных организационно-экономических мер как со стороны России, так и со стороны наших западных партнеров.

Международная интеграция включает в себя развитие международного образования и на территории России.

Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях в качестве основных целей выдвигает подготовку национальных кадров для зарубежных стран и, прежде всего, для государств-участников СНГ, реализацию геополитических и социально-экономических интересов Российской Федерации, полноправное и полноценное участие в глобальном процессе развития образования, обеспечение высокого качества подготовки и конкурентоспособности выпускников российских образовательных учреждений на мировом рынке образования и труда.

Экономическая составляющая экспортной политики в образовании в современных условиях при всей важности других целей и мотивов сохраняет ведущую позицию при принятии решений.

Экономические цели экспорта образовательных услуг можно подразделить на ближайшие и отдаленные.

К ближайшим относятся привлечение дополнительных финансовых и материальных средств на развитие отечественной системы образования и подготовка кадров для создаваемых за рубежом с участием Российской Федерации объектов внешнеэкономического сотрудничества.

К отдаленным и вторичным эффектам от экспорта этих услуг относятся доходы, получаемые от использования русского языка как международного (стажировки преподавателей и студентов, обучение детей, оплата письменных и устных переводов странами- импортерами); расширение экспорта технической, специальной и другой литературы на русском языке; повышение квалификации и переподготовка кадров, обученных в наших вузах; увеличение экспорта промышленной продукции и технической документации для совместных предприятий и создание на этой основе условий для формирования общего рынка труда и капитала Евразийского экономического сообщества.

Достижение указанных эффектов требует предварительного вложения значительного объема средств, а именно проведение маркетинговых исследований; кадровое обеспечение экспорта российских образовательных услуг; создание системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации сотрудников международных служб образовательных учреждений; создание благоприятных социальных, экономических, бытовых условий для иностранных граждан в период их обучения в России; обеспечение безопасности иностранных учащихся на территории Российской Федерации, охраны их здоровья; содействие социальному партнерству российских граждан и иностранных учащихся; формирование системы информационно-консультационных центров по образовательным услугам российских вузов в зарубежных странах; преодоление определенного сопротивления большинства стран развертыванию сети филиалов (в настоящее время количество филиалов российских вузов в Республике Беларусь - 2, Республике Казахстан - 6, Кыргызской Республике - 8, Республике Таджикистан - 2, Республике Армении - 10) и т.д.

Кроме того, процесс получения доходов от международного образования сопровождается параллельным расходованием средств на поддержание его стабильности и высокого качества:

· поддержка и расширение доступа соотечественников к получению образования в российских учебных заведениях;

· предоставление зарубежным странам государственных стипендий для подготовки специалистов и повышения квалификации научно-педагогических работников в вузах Российской Федерации;

· информационная, научно-методическая и организационная поддержка создания образовательных программ подготовки, переподготовки, повышения квалификации иностранных граждан в российских учебных заведениях и в филиалах и структурных подразделениях российских образовательных учреждений, совместных учебных заведений;

· поддержка функционирования русского языка в государствах-участниках СНГ;

· проведение международных образовательных выставок-ярмарок, олимпиад по русскому языку и по другим предметам для студентов и школьников зарубежных стран, и, прежде всего государств-участников СНГ.

Решение многих проблем мобильности студентов и преподавателей, приема зарубежных студентов требует значительных усилий от каждого вуза, но нуждаются и в координирующей роли министерства, а также и в новых законодательных нормах, обеспечивающих интересы российских вузов.

В седьмой главе «Усиление роли государства в повышении конкурентоспособности национальной системы высшей школы» автор ставит целью выяснить взаимоотношения университетов и государства под углом зрения трех вопросов:

· Какими приоритетами и критериями оказания дифференцированной помощи вузам должны руководствоваться государства, региональные и муниципальные власти в условиях финансовых ограничений?

· Существуют ли альтернативные экономические решения в рамках рыночной экономики, отличные от неолиберальной позиции во взаимоотношениях государства и высшего образования?

· В чем должна состоять государственная поддержка интеграционных процессов в российском высшем образовании как важнейший фактор повышения его качества?

1. На основе изучения материалов ряда стран можно отметить факторы, которые более-менее точно предскажут государственную поддержку университетам. Внешнее финансирование зависит от:

· степени кооперации университета с местным бизнесом и сообществом;

· наличия научного «задела» и ведущих исследователей;

· очевидных достижений в качестве учебной работы.

В США наглядность деятельности университетских общественных организаций, его общественной активности в работе с населением является необходимой, она имеет прямое отношение к принятию решений о государственной поддержке исследовательских университетов, особенно по предоставлению грантов.

Особенно сложная ситуация с финансированием исследований. Хотя качество предложения и репутация исследователя являются важными предпосылками для получения финансирования, окончательный успех зависит от некоторых факторов, которые не связаны с качеством и даже не могут контролироваться учеными. Условия получения средств связаны как с процессом подготовки заявки на грант, как и процессом принятия решения о заявке. Кроме того, важны национальные традиции в организации научных исследований.

В условиях дефицитного финансирования появляется необходимость раскрыть внутреннюю эффективность расходов университета для общественности и законодателей. Если нет возможности получить деньги на научные исследования, то надо доказать, что вуз экономно хозяйствует и выполняет свои учебно-воспитательные функции при ограниченных ресурсах и имеет моральное право подавать заявку на государственную поддержку. Организационно-экономическая эффективность определяется такими показателями, как сохранение контингента и численность выпущенных студентов. Эти показатели соотносятся с расходами на обучение; академическую поддержку (расходы на библиотеки, музеи, галереи, аудио/видео услуги, академическое компьютерное оснащение и т.п.), студенческие услуги (фонды, способствующие интеллектуальному, культурному и социальному развитию студентов вне формальной программы) и институциональную поддержку (административную, юридическую, административные расходы).

2. В развивающихся странах и странах с переходной экономикой указанные формы поощрения также применимы, но, по нашему мнению, недостаточны. Изучение альтернативных моделей развития образования азиатских стран в эпоху экономики знаний предоставляет аргументы против безоговорочного признания конкурентной среды в качестве лучшей для развития любой национальной системы высшего образования.

Акцент на значение высших учебных заведений для обеспечения устойчивого развития, особенно вследствие их роли во всемирной системе знаний, обеспечил наиболее быстрые темпы развития в тех странах, которые в существенной мере отошли от неолиберальной модели, - Японии, Южной Корее и Китае, где государство жестко руководит экономикой. В 1973 -1992 гг. среднегодовой темп роста реального ВВП составил в Китае 6,7%, Южной Корее - 8,3, Японии - 3,8, в то время как в США - 2,4, в Великобритании - 1,6%.

Отличительный признак азиатской модели - использование хорошо продуманных государственных стратегий и финансирования в целях регулирования образования в направлении, которое рассматривается желательным для развития. Системы высшего образования были развиты в тандеме с политикой индустриализации, демонстрируя многие из характеристик плановых экономик с установленными целями роста и прогнозированием трудовых ресурсов, ориентированных на запланированную модель развития.

Для стран без сильной инфраструктуры высшего образования остается открытым вопрос, не будет ли лучше потратить дополнительные ресурсы, необходимые для обеспечения конкуренции друг с другом в рамках неолиберальной структуры, на сотрудничество и повышение способности страны в целом в отдельных обсуждаемых дисциплинах. В такой ситуации существует сильный аргумент в пользу большего вмешательства и руководства высшим образованием со стороны государства.

Анализ азиатской модели показывает, что она как будто «списана» с советской системы образования. Главное ее отличие - активная роль государства реализуется в условиях рынка.

3. Министр образования и науки России А. Фурсенко в своих интервью постоянно подчеркивает, что России как воздух нужна национальная инновационная система (иначе экономика знаний - Прим. авт.). «Но мы ни в коем случае не должны копировать Запад, надо искать свой путь. Ведь у нас иная экономика и свои особенности». http: www.gr/ru/2004/.03/10/ Fursenko/html.

Поддержание конкурентоспособности российской высшей школы требует целенаправленной государственной политики в области развития интеграционных процессов в высшей школе. Эта политика должна касаться как поддержки внешней экспансии отечественной высшей школы, поскольку Россия занимает неподобающую ей малую долю рынка образовательных услуг в мире, так и правового и административного обеспечения работы интеграционных комплексов на территории страны.

При всем значении контролирующих государственных мер по поддержанию качества отечественного образования в условиях рынка и распространения сетевого взаимодействия между вузами и их партнерами роль государства перемещается в поле формирования благоприятных правовых рамочных условий, стимулирующих усиления интеграционных процессов. В работе рассмотрены противоречия в законодательстве и предложены меры по государственной поддержке интеграционных процессов от международного, национального, регионального до локального уровня.

В Заключении сформулированы основные выводы и рекомендации автора:

1. Развиваемая Д.Беллом и его сторонниками теория знаменует собой переход к информационному обществу, что предполагает трансформацию индустриального общества в сервисное и превращение новой «интеллектуальной» технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решения; переход к экономике, основанной на знаниях, усиление роли в производстве человеческого капитала сферы образования, включающей в себя систему формального образования, многообразные формы внутрифирменного обучения, институты неформального образования и стимулирующую образовательную среду; постепенное изменение парадигмы управления, когда на смену иерархиям, жестким графикам и правилам приходят работа в командах, непосредственное взаимодействие, перманентные инновации, непрерывное обучение и совершенствование группы и такие концепции, как теория сетевой организации.

2. Анализ реализации идей экономики знаний, выявил ряд проблем,, вызванных несоответствием декларируемых целей экономики знаний и основных процессов в экономике образования.. Развертывание указанных выше противоречий приводит к важным социально-экономическим последствиям:

· во-первых, в ответ на процесс глобализации экономики ускоряется интеграция национальных систем образования, формируется мировой рынок образовательных услуг за счет усиления миграции студентов и специалистов;

· во-вторых, решение проблем занятости вызывает необходимость переоценки роли обучения на протяжении всей жизни в современной экономике.

3. Переход к экономике знаний послужил импульсом к развитию нового интенсивного процесса международной интеграции в образовании.

Механизм и институты интеграции складывались постепенно, теория человеческого капитала способствовала развитию эконометрических подходов: стоимость образования, норма прибыли и остаточный фактор стали ключевыми концепциями. На базе международных организаций (ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирный банк) аппарат мирового интеграционного процесса в образовании получил почти законный статус, работая как инфраструктура для новой мировой образовательной политики, имеющей дело с актуальными инновациями в образовании.

В последнее десятилетие ХХ века Всемирный банк, где значительно выросли инвестиции в образовательные проекты, изменил отношение к образованию. Начался новый этап экономической политики в образовании. На повестку дня был выдвинут глобальный план либерализации образовательных услуг. Его ключевые особенности - приватизация, дерегулирование и маркетизация.C начала 1980-х годов университеты приняли коммерческие модели распространения знаний, поскольку переход на эти модели стал условием государственного финансирования и повышения конкурентоспособности.

4. На рынке образовательных услуг высшее образование функционирует как «позиционное благо», когда некоторые места обучения предлагают более высокий социальный статус и лучшие перспективы, чем другие. Предполагаемые студенты учитывают не только позиционный аспект, но он важнее, чем качество обучения. В пределах одного государства существует абсолютное ограничение на количество позиционных благ определенного уровня ценности.

На низших ступенях иерархии законы конкуренции отличаются. Здесь основная деятельность вузов - это обучение, и они стараются продемонстрировать его высокое качество, не забывая о программах для социальных групп, которые традиционно плохо представлены в высшем образовании.

...