Размещено на http://allbest.ru

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Департамент иностранных языков

Выпускная квалификационная работа

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Вариативность английского произношения в контексте коммуникации в сфере международного европейского образования

по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика»

образовательная программа «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»

Канаева Екатерина Андреевна

Научный руководитель: Е.Л. Фрейдина

доктор филологических наук, профессор

Рецензент: А. В. Михайлова

кандидат филологических наук, профессор

Москва 2019

Содержание

Практическая значимость данной научно-исследовательской работы предполагает возможность последующего использования наработанного материала в курсах по лексикологии, лингвистике, фонетике и социофонетике, теории английского языка, на специальных курсах по исследованию особенностей английского произношения и культуры народа. Также результаты исследования могут применяться при проведении последующих анализов и исследований произношения английского как лингва франка и английского как средства обучения, и при написании статей на исследуемую тему.

Данная работа имеет традиционную структуру. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Первая глава исследования посвящена функционированию английского языка в рамках европейского академического дискурса.

Во второй главе нами исследуются фонетические особенности звучащей речи при обучении в мультикультурном контексте, а также выявляются характеристики английской речи преподавателей, оказывающие значительное воздействие на студентов-слушателей. В заключении предлагаются основные выводы по проведенному исследованию.

Глава 1. Функционирование английского языка в рамках европейского академического дискурса

1.1 Роль английского языка в процессе глобализации и международного общения

Широкое распространение английского в качестве глобального языка мирового сообщества является неопровержимым доказательством того, что сегодня английский язык занимает особую позицию в рамках межнационального общения, таким образом, превращаясь в lingua franca. А ведь ещё в XIX-м веке английский язык претендовал лишь на позицию международного языка, будучи в одном ряду с испанским, французским и другими языками общения, принятыми ООН [8, с. 5]. Термин lingua franca в данном исследовании используется с опорой на определение, данное ему В. А. Чирибкой. Он утверждает, что lingua franca- это язык, который систематически используется для создания возможных условий для коммуникации между носителями разных языков [20, с. 31].

История становления английского языка многообразна и обуславливается рядом исторических факторов. Многие века на развитие языка оказывали влияние различные явления, будь то войны или мирные языковые контакты. Но стоит выделить три главных периода, в течение которых английский язык испытал наиболее значительные изменения. Одним из таких периодов является Раннее Средневековье, которое характеризуется большим влиянием французского и других языков, так, например, англосаксонский язык в VIII веке пал под влияние языка скандинавов. Скандинавское воздействие не только отразилось на лексике языка, но и распространилось на морфологию и синтаксис (окончание 3 лица единственного числа «-s», окончание «-and» причастий (сейчас «-ing»)). За Скандинавским завоеванием последовало Норманнское, и следы, которые оставил французский язык в английском, мы можем наблюдать до сих пор.

Второй не менее важный период в истории английского языка - эпоха Возрождения, эпоха процветания языка, начала и развития литературного творчества, становления национального литературного языка. А также третий период, период современного английского, начало нового тысячелетия, эпоха новых тенденций в развитии и популяризации языка.

Распространение английского языка по всему миру началось с шестидесятых годов XX-го века. Английский язык перестал быть языком лишь Англии и Америки, он получил распространение в ряде стран, таких как Индия, Канада, Австралия и многих других.

Но почему именно английский язык получил право на то, чтобы занять позицию языка международного общения? Д. Кристал отмечает, что данный выбор не связан с количеством говорящих на определённом языке людей. Так, например, латинский язык был международным языком Римской Империи не потому, что римляне превосходили остальных в числе, а потому, что они оказались более могущественной нацией. Таким образом, мы можем сделать вывод, что военная мощь народа, говорящего на определённом языке, является одной из главных причин его превосходства. Кроме того, следует отметить, что структура языка также не влияет на масштабы его распространения. Безусловно, английский язык в сравнении со многими другими демонстрирует более легкую грамматическую структуру, отсутствие флексий и упорядоченный синтаксис. Но если мы вновь вернёмся к латинскому языку, а также вспомним историческое влияние таких языков как французский, греческий, испанский, то подтвердим наш вывод о том, что критерий простоты освоения языка не является основополагающей причиной на пути к приобретению им статуса международного языка[11, с. 20].

Как было упомянуто ранее, военная сила является одной из главных причин языкового доминирования, однако Д. Кристал добавляет, что авторитет международного языка - это также результат экономического влияния нации, которая на нем говорит. Важность данный фактор приобрёл лишь в начале XX-го века, когда экономика вышла на глобальный уровень, чем была обязана развитию радиосвязи и телекоммуникации. Именно Великобритания в начале XIX-го века зарекомендовала себя как лидера торговой и промышленной сфер. К концу же XIX-го века разрослась и набрала обороты экономика США, став наиболее динамичной и производительной в мире. В течение всего XIX-го века политика Британии была направлена на распространение английского языка среди всех стран мира, а в XX-м веке к ней присоединилась Америка: активность в рамках международной торговли, инициативность в средствах массовой информации, развитие рекламы, кинематографа и сферы массовых развлечений. Английский язык был обязан своим распространением американскому доллару[11, с. 26].

Снова обратимся к понятию «международный язык». Согласно определению, представленному в словаре социолингвистических терминов, международный язык является языком, который используется в качестве средства общения между разными государствами.

Согласно мнению Д. Кристала, язык становится на позицию глобального (международного) в том случае, если он достигает статуса официального языка в стране, либо если ему выделяется приоритет в рамках образовательного пространства, и он изучается как иностранный язык[11, с. 20].

Изучением проблемы глобализации в рамках языкового пространства занимался также Брадж Качру, индийский лингвист, профессор лингвистики и образования. Брадж Качру является автором теории концентрических кругов. Данная теория дает возможность оценить степень влияния английского языка на системы разных языков мира[30].

Б. Качру выделяет 3 основных круга (варианта) английского языка, к которым, согласно содержанию языковой политики, относятся те или иные страны мира:

· внутренний круг/ the inner circle (страны, в которых английский язык получил распространение благодаря переселению, миграции носителей),

· внешний круг/ the outer circle (страны, которые являются зависимыми колониями),

· расширяющийся круг/ the expanding circle (страны, отличающиеся политикой массового изучения английского языка, где английский не имеет официального статуса) [30].

Таким образом, на процесс становления английского языка как международного поспособствовал ряд таких факторов, как:

· активное развитие экономики и расширение в сфере бизнес сообщества,

· процветание культуры, науки, СМИ, телевидения и радиокоммуникаций,

· укрепление позиций английского языка наряду с местными, официальными языками (языки колоний),

· миграции,

· изучение английского языка в качестве обязательной дисциплины в рамках школьного образования.

Нельзя смело утверждать, что роль английского языка в процессе глобализации имеет лишь положительные стороны. Без сомнения глобализация является причиной разрушения слабых и неустойчивых культур.

Этот процесс вызывает разногласия и побуждает многих обособиться, попытаться защитить свое культурное наследие, свой этнос. В таком случае результатом глобализации являются национальные и религиозные конфликты, отставание многих народов в информационно-лингвистическом развитии, и что наиболее важно с точки зрения лингвистики, подавление и вытеснение языков, не справляющихся с конкуренцией.

Однако глобализация также может быть охарактеризована как попытка мирового сообщества к объединению, как способ расширить или укрепить международные контакты. А значит, нам необходимо моделировать и реконструировать сегодняшнее глобальное языковое пространство таким образом, чтобы избавиться от уже существующих проблем.

1.2 Причины внедрения и распространение английского языка как средства обучения в сфере высшего образования в Европе

Как было отмечено нами ранее, глобализация может оказывать как положительные, так и отрицательные воздействия на многие сферы жизнедеятельности: культура, экономика, политика. Язык не является исключением и также испытывает на себе последствия процесса глобализации современного мира. Одним из таких последствий стала возросшая роль английского языка в сфере высшего образования. Университеты всего мира и Европы в частности стали все чаще и чаще обращаться к английскому языку как к средству обучения (English as the Medium of Instruction).

Проанализировав прошлый исторический опыт, мы можем отметить, что во времена средневековья и ренессанса, когда университеты обращались к латинскому языку как средству обучения, высшее образование было доступно лишь для элиты общества [35, c. 49]. Сегодня сектор высшего образования принадлежит глобализированной экономике, что делает его доступным для каждого, у кого есть желание и возможность себе это позволить. Сочетание наличия обязательной платы за обучение, большой мобильности студентов, превышения предложения над спросом изменило принцип высшего образования: студент стал ключевой фигурой в отношениях университет-студент, он стал заказчиком, покупателем. Университет перестал быть лишь образовательным центром, но стал брендом, со своей рекламой и выгодными предложениями.

В Европейском Союзе (ЕС) английский язык является самым популярным иностранным языком. Согласно данным Евробарометра, 38% граждан ЕС заявляют, что могут осуществлять общение на английском языке, тогда как лишь 14% граждан ЕС имеют значительный объем знаний по немецкому языку и 14% граждан по французскому языку. Таким образом, данная тенденция обусловила высокий спрос на английский язык. Сегодня в Европе выделяются две основные разновидности английского языка: английский как язык носителей и английский как lingua franca. Если мы обратимся к данным European Commission, то обнаружим, что английский - самый распространенный неродной язык в 19 из 25 государств-членов ЕС, в которых он не является официальным языком (см. Приложение 1). Английский является официальным языком таких стран Европы как Великобритания, Ирландия, Гибралтар, Мальта а также островов Джерси и Гернси (коронные владения Британской короны). Следовательно, английский язык как lingua franca используется в Европе в качестве важного средства коммуникации в области науки, бизнеса, технологий, дипломатии, международных сделок и образования, которое не стало исключением, так как большинство стран Европы не являются англоговорящими, а английский занимает место глобального языка.

Обращение же к английскому языку как к средству обучения (EMI) в рамках академического поля было мотивировано не только укоренившейся позицией английского языка в роли lingua franca, но и, среди прочего, недавней политикой интернационализации, которую приняли многие европейские высшие учебные заведения. Данная политика направлена на повышение мобильности персонала и студентов, на выдвижение образовательного учреждения на международную арену и получение международного признания [33; 40].

Таким образом, существует ряд определенных причин, по которым учреждение решает внедрить образовательные программы, используя EMI. Например, в большом общеевропейском исследовании Ассоциации Академического Сотрудничества (ААС) резюмируется девять различных причин введения программ, базирующихся на EMI.

Доминирующими являются три причины:

1. привлечение иностранных студентов, которые не будут поступать на программу на местном языке;

2. подготовка местных студентов, приспособленных к условиям глобального или международного рынка;

3. поднять престиж учебного заведения.

Исследовательские университеты считают важным внедрение EMI, так как это:

4. обеспечивает надежную научную базу за счет привлечения будущих аспирантов.

Среди других причин также выделяются:

5. обеспечение высокого уровня образования для студентов из стран третьего мира;

6. привлечение иностранных студентов, которые должны стать частью рабочей силы страны;

7. уравновесить недостаток заявлений на обучение домашних студентов;

8. сделать возможным функционирование специализированных курсов, несмотря на недостаточное количество местных студентов среди поступивших;

9. улучшить доходную базу учреждения [45].

Кроме того, Хеллекьер и Вестергард также провели исследование в данной области и выявили, что основной причиной является привлечение зарубежных студентов, что совпадает с результатами исследования ААС. К тому же ими было обнаружено, что оказание помощи развивающимся странам является одной из главных причин. Две тесно связанные с этим утверждением причины касаются характера программы: курсы с использованием EMI учреждаются в рамках международных программ обмена и межкультурного взаимодействия. Однако отличным в исследовании Хеллекьера и Вестергаарда является то, что они выделяют следующую причину: образовательные программы с EMI также создаются для привлечения и набора отечественных студентов. Хотя данная причина не носит частый характер, это говорит о том, что запрос на программы осуществляется в соответствии с пожеланиями студентов и с их предпочтениями, а не `навязывается' учреждением, как подразумевается в исследовании Ассоциации Академического Сотрудничества [23].

Таким образом, представляется очевидным, что социально-экономические тенденции наряду с исследованиями и политикой интернационализации отражают более широкое социологическое явление, обусловленное процессом глобализации и межкультурной коммуникации [37; 38]. Роль английского языка в академических и исследовательских контекстах инструментальна, поскольку, как выразилась Джулиан Хаус (2003), английский язык делает возможным общение людей с разным лингвокультурным фоном [25].

Использование английского языка как средства обучения в сфере высшего образования впервые было применено в 1987 году в University of Maastricht (Университет Маастрихта) в Нидерландах. Небольшой голландский университет решил открыть первую в Европе программу подготовки бакалавров по направлению «Международный менеджмент». После вводного курса на голландском языке, программа преподавалась в основном на английском языке с частичным использованием французского и немецкого языков. По окончании четырехлетней программы студент получал степень `докторанта' в области экономики, эквивалентную сегодняшней степени магистра. Первоначальный набор студентов был небольшим, но удваивался каждый год, так что к третьему году обучения более ста студентов получали образование по направлению «Международный менеджмент». До момента применения программы на практике, была выражена озабоченность организаторов по поводу способности голландских студентов обучаться на английском языке, в частности, был поднят вопрос, будут ли студенты с уровнем английского языка, приобретенным в средней школе, адекватно обучены для полноценного усвоения информации в рамках университетской программы. Впоследствии было принято решение проверить уровень владения английским языком всех потенциальных претендентов на обучение. Помимо теста, определяющего уровень языка, который обеспечил поступление лингвистически грамотных студентов, были приняты другие меры для обеспечения качества английского языка в течение первых лет существования программы. Например, наряду с основными предметами был введен курс обучения английскому языку, который сосредотачивался главным образом на навыках письма и говорения. Кроме того, каждую неделю в течение первых двух лет проведение семинарских занятий дополнительно контролировалось преподавателями английского языка, которые в целом могли наблюдать за двумя или тремя дисциплинами каждую неделю. Задачей преподавателей являлся анализ процесса обучения и оценка эффективности использования английского языка как средства обучения. В конце каждого занятия (за 15 минут до конца семинара) преподаватели осуществляли обратную связь и давали советы студентам [48, c. 6].

Европа наблюдала успех новых программ университетов Голландии, которые последовали примеру Маастрихта. Все больше и больше студентов поступало на направления, которые предлагали английский в качестве средства обучения. Быстрое же применение (в 2002 году) Болонской декларации для голландского высшего образования стало знаком, что многие учреждения вскоре начнут переосмыслять свои учебные программы и предоставлять больше направлений на английском языке. Действительно, Болонская декларация Европейского пространства высшего образования оказала значительное влияние на языковую ситуацию в Европе. Целью декларации стало увеличение конкурентоспособности высшего образования в ответ на изменения и проблемы, связанные с высокими темпами развития и диверсификацией высшего образования, а также со стремлением абитуриентов получить «международное образование». Именно поэтому одной из стратегий Декларации стало внедрение общих дипломов в государствах-членах ЕС. Несмотря на то, что в Декларации подчеркивалась необходимость достижения данной цели в рамках языкового разнообразия, указ также предлагал возможность использования английского языка как средства обучения для получения степеней бакалавра и магистра. Болонский процесс объединил университеты Европы, поставив их на одну образовательную арену, а все растущий престиж английских и американских высших учебных заведений сделал невозможным отказ от английского языка как средства обучения в Европе. Изначальное активное участие лингвистов и языковедов в разработке таких программ свидетельствовало об осведомленности создателей, что низкий уровень владения языком мог поставить под угрозу всю программу и ее результативность. Сегодня же специалисты английского языка стали занимать место вспомогательного компонента при создании такой программы, в основном обеспечивающего лишь обучение академическому письму при необходимости. Их роль теперь заключается лишь в консультировании сотрудников на предмет особенностей преподавания с использованием EMI (English as the Medium of Instruction), что во многом связано с активным привлечением международного персонала, чья академическая карьера в основном ведется на английском языке [48, c. 7].

Таким образом, сегодня особая роль английского языка в сфере высшего образования безоговорочна и бесспорно признается образовательными стратегиями стран, подписавших Декларацию (см. Приложение 2). Более того, согласно исследованию, проведенному Вэхтер и Майворм в 2008 году, более 400 европейских высших учебных заведений предлагали в общей сложности более 2400 программ на английском языке в 2007 году. Данная цифра увеличилась на 340% по сравнению с данными на 2002 год (примерно 700 программ) [46]. Это тенденция, которая наблюдается всемирно, а не только в странах Европейского Союза. Стоит отметить, что, например, привлечение иностранных студентов в технический университет Чехии осуществляется с учетом необходимости посещения параллельных курсов английского языка. Кроме того, министр образования и культуры Германии пропагандирует увеличение числа учебных программ, преподаваемых на английском языке, что, по его мнению, может привести к облегчению процесса интеграции иностранных студентов в немецкое образовательное пространство [23 ]. Как мы можем наблюдать, английский язык в сфере высшего образования сегодня выступает как в качестве средства обучения, так и в качестве цели обучения. Привилегированная роль английского языка поспособствовала так называемой “англинизации” высшего образования. Принятие английского языка в качестве lingua franca в сфере высшего образования повысило культурную осведомленность студентов и профессорско-преподавательского состава, ровно как и престиж высших учебных заведений, а также поспособствовало успеху в научных исследованиях и повысило возможности трудоустройства выпускников [19].

1.3 Модели английского языка в мультикультурной образовательной среде

Многоязычная и многокультурная академическая среда, в которой английский язык выступает в роли lingua franca и является средством коммуникации, стала причиной для возникновения определенных трудностей при обращении к нему как носителей языка, так и говорящих на нем в качестве иностранного. Как нами было упомянуто ранее, с одной стороны, английский официально признан языком lingua franca, с другой стороны, английский по-прежнему признается как язык, привязанный к своим носителям. Речь носителей английского языка из внутреннего круга - это конечная цель учащихся. Данная модель преподавания английского языка основана на британском варианте английского или американском. В большинстве случаев речевые нормы носителей языка являются образцом, и оценка студентов, изучающих английский язык, основана исключительно на таких нормах. Язык, используемый носителями английского языка представляется в качестве эталонной модели, и ожидается, что студенты достигнут уровня мастерства носителей. Некоторые учителя английского языка воспринимают варианты носителей как аутентичные, совершенные, престижные модели, поскольку они основаны на авторитетной кодификации. Все словари, учебники грамматики, справочники основаны на варианте носителя языка. Кроме того, данные варианты также предпочтительны для некоторых учащихся и их родителей.

Несмотря на существование языковых стандартов, многие исследователи ставят под сомнение ценность установленных языковых норм носителями английского языка, поскольку существует разнообразие вариантов английского, которое затрудняет выбор единственно пригодного для всех соответствующих коммуникаций во всех международных ситуациях [28; 41]. Например, Виддоусон (1994), как и многие другие лингвисты, в своей статье “Владение английским языком” выдвинул возражения против языковых норм, основанных на стандартизированных версиях языков [47]. Таким образом, многие ученые считают, что пришло время отказаться от стандартов преподавания английского языка на основе модели носителя, так как даже среди лингвистов невозможно установить консенсус по поводу того, что термин "стандартный английский" действительно обозначает. Как выразился социолингвист Питер Траджилл в одном из своих исследований, в английской речи наблюдается значительная путаница, и даже лингвистам трудно решить, что такое стандартный английский [43, c. 117].

Фиксированные языковые нормы, характерные для стандартных вариантов английского, не отражают природу языка, который по природе своей неустойчив и переменчив, как утверждает Барбара Зайдльхофер. Многие думают о нормах в контексте языковых констант, но, разумеется, это не так, поскольку они постоянно находятся в движении - вот почему их так трудно определить [41, c. 33]. Вместо исправления уже существующих лингвистических шаблонов, основанных на стандартном варианте языка, более уместно рассматривать его изменчивость, поскольку язык внутренне неустойчив, поэтому и использование его всегда переменно. Кажется, что в эпоху подавляющего присутствия английского языка во всех сферах жизнедеятельности опора на монолингвальные нормы не оправдана просто потому, что знание не обязательно приравнивается к соответствию языкам носителей, и, конечно, не стоит пренебрегать тем фактом, что не все носители являются одинаково квалифицированными пользователями языка [36, c. 163].

Говорящие, которые используют английский язык в качестве контактного языка, не придерживаются одного стандартизированного варианта английского языка (британский / американский английский), напротив, ими применяется разнообразие переговорных стратегий для достижения коммуникативных целей [18]. Говорящие следуют принципу, который Ферт (1996) назвал «let it pass». Данный термин означает, что спикеры не нарушают коммуникативное взаимодействие, но используют контекст для обсуждения значения непонятного элемента. Список прагматических стратегий, используемых многоязычными ораторами, довольно обширен. Когда английский язык используется в качестве контактного языка, многоязычные носители часто полагаются на перефразирование, повторение и буквальное значение. В крайних случаях они даже готовы сменить тему разговора, чтобы избежать недопонимания. Более того, они довольно креативны в преодолении языковых барьеров, например, они прибегают к юмору, намеренно вызывают разделенное чувство, что ты не носитель языка, и дистанцируют себя от языковых норм. Согласно исследованию лингвиста Сереша Канагараджа, говорящие (неносители) обращаются к использованию следующих стратегий для упрощения процесса коммуникации:

· сегментация - использование укороченных высказываний или фразовых сегментов, которые образуют основные смысловые единицы, в придаточных частях предложения;

· регуляризация - помещение главной информации в начало высказывания;

· мониторинг синтаксиса для облегчения разборчивости и ясности речи [18].

Таким образом, в мультикультурном контексте вполне разумно позволить многоязычным студентам обращаться к языковым нормам, типичным для английского языка как lingua franca, а не полагаться на почти недостижимые модели носителей языка. Помимо моделей, основанных на вариантах английского, принадлежащих носителям языка, преподаватели, использующие для общения английский язык как lingua franca, могут обратиться к следующим моделям:

· модель "общего ядра", основанная на обращении к ней спикеров - не носителей;

· сочетание моделей;

· международная модель [44, c. 87].

Модель, известная как модель "общего ядра", предполагает такие речевые ошибки студентов, как, например, пренебрежение окончанием -s в 3 лице единственном числе (she speak, a dog bark) или неправильное сочетание относительных местоимений с определяемым их существительным (the person which и т. д.). Хотя модель стала довольно популярна в последнее время, она не является общепринятой среди учителей, которые чувствуют себя обязанными исправлять подобные речевые ошибки студентов. Следующая модель обучения основана на использовании различных вариантов. Она вполне популярна среди некоторых учителей, потому что благоприятствует плюрализму, разнообразию и разнородности [44, c. 89]. Последняя модель, известная как ”World Spoken Standard English" или "World Standard English" представляет собой лучшую модель для учителей, использующих английский язык в качестве средства обучения и общения. Данная модель включает в себя употребление таких структур, которые являются приемлемыми на международном уровне. Основным преимуществом этой модели является то, что она достижима для студентов, приезжающих из разных стран. Главным аргументом против данной модели является тот факт, что она до сих пор не была точно кодифицирована. Такая кодификация необходима учителям, которые хотели бы знать, какие языковые элементы и структуры являются наиболее распространенными и частотными в речи, для более логичного их интегрирования в учебный процесс, а также каковы лингвистические особенности отдельно взятых вариантов английского языка (European English, North American English, Asian English, etc) [44, c. 90].

Итак, как мы видим, существуют различные модели английского языка, которые могут быть применены в многоязычной академической среде. Модели английского языка как lingua franca меняются, некоторые из них, вероятно, исчезнут, некоторые из них будут заменены новыми. Преподаватели должны быть достаточно гибкими, чтобы замечать лингвистические изменения и появление новых речевых образцов, к которым обращаются пользователи английского языка как lingua franca в многоязычных сообществах. Как отмечает в своем исследовании Зайдльхофер, важно понимать, что обращение к варианту языка носителей - это всего лишь один из возможных вариантов действительности, причем не обязательно релевантный для контекста английского как lingua franca [39, c. 54].

Помимо поиска лучшей модели обучения с использованием английского языка в рамках академического дискурса, исследователи также изучают квалификацию и уровень подготовки преподавателей в многоязычном академическом контексте. Ученые и исследователи пытаются ответить на следующий вопрос: кто является лучшим кандидатом для обучения студентов: носитель английского языка (который иногда не имеет соответствующей квалификации) или учитель, не являющийся носителем, который дидактически хорошо подготовлен, но не так опытен в оперировании английским как носитель языка.

Чтобы ответить на вышеуказанный вопрос, представляется необходимым решить, какие характеристики определяют носителя языка. Носителем английского языка является тот, кто:

· родился в англоязычной стране;

· изучал английский язык в детстве в англоязычной среде;

· использует английский как первый язык;

· свободно воспроизводит спонтанную речь на английском языке;

· на бессознательном уровне понимает, что правильно/ неправильно [22, c. 201].

Стерн же в своем исследовании выделяет следующие качества носителей языка:

· подсознательное знание правил, которым подчиняются элементы языка;

· интуитивное знание новых значений/смыслов;

· умение общаться в различных социальных контекстах;

· творческий подход к использованию языка;

· широкий спектр языковых навыков.

Несмотря на вышеуказанные характеристики, трудно определить идеального, образцового носителя английского языка при наличии большого количества регистров, стилей и диалектов этого языка. Наличие различных регистров в рамках одного речевого сообщества ставит идеологический аспект под сомнение и создает ошибочное представление об однородности речи носителей языка. Таким образом, зачастую понятие «носитель языка» объясняется и обуславливается биологическими аспектами в ущерб социальным, а также смешивает язык как средство коммуникации и язык как символ социального отношения и самобытности [22, c. 202].

Очевидно, что обладать характеристиками носителя языка недостаточно для погружения в многоязыковое академическое пространство. Существуют дополнительные критерии, определяющие профессиональную подготовку преподавателей, обращающихся к английскому языку как к средству обучения. Например, согласно типологии Бейли, выделяется четыре категории учителей:

· первая категория включает учителей, которые владеют изучаемым языком (target language), и кто профессионально подготовлен;

· ко второй категории относятся учителя, владеющие целевым языком, но не имеющие профессиональной подготовки;

· в третью группу входят преподаватели, которые профессионально подготовлены, но не владеют языком на должном уровне;

· четвертая категория включает в себя учителей, которые не являются ни специалистами, ни обладателями профессиональной подготовки.

Таким образом, лучшими кандидатами на преподавание буду учителя, принадлежащие к первой или третьей категориям. К первой категории относятся носители языка, у которых достаточно высок уровень профессиональной подготовки, а в третью категорию будут входить не носители английского языка, которые представляют удовлетворительный уровень владения английским языком и высокий уровень квалификации. Однако, как нами было упомянуто ранее, исследователи до сих пор не могут определить единственно правильный образец и выделить единые нормы для определения четкой модели английского языка как lingua franca [17].

1.4 Теоретические основы и особенности языковой интерференции

Позиция английского языка как языка международного общения обусловлена процессами глобализации мирового сообщества. Г. М. Вишневская, доктор философских наук, в своём исследовании отмечает, что английский в качестве lingua franca, а также все возрастающее количество билингвального и мультилингвального населения обуславливают уникальную языковую ситуацию в современном обществе и возрастающий интерес учёных-лингвистов к ситуациям языкового взаимодействия [7, c. 6]. Проблемы языкового взаимодействия и языковых контактов не представляют собой новое лингвистическое явление. Оно существует ещё с начала времён переселения народов и обусловлено рядом социальных, политических и экономических факторов. Обосновываясь на новой территории, народы привносили туда не только свою культуру, традиции и обычаи, но и свой язык, тем самым обнаруживая себя в неизбежной ситуации языкового контакта с уже проживавшими на территории народами [42].

Как утверждает А. Кише в своём исследовании «Языковой контакт», в рамках данного явления можно различать активные (прямые) и пассивные (непрямые) языковые контакты. Активные языковые контакты порождаются посредством определенных жизненных обстоятельств, в ходе которых носитель попадает в языковую среду второго, иностранного языка, тогда как пассивные языковые контакты осуществляются в процессе чтения книг, просмотра телепередач, прослушивания музыки на неродном языке [31, c. 6-7].

Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, языковые контакты, а именно, явление лингвистической интерференции, долгое время оставалось не изучено. Например, приверженцы структурализма большее внимание уделяли изменениям, происходящим внутри языковой системы, объясняя это тем, что наиболее важным представлялось исследование структуры языка как идеального объекта, взятого отдельно от говорящих и всевозможных внешних факторов, на него влияющих. Лишь в течение последних нескольких десятилетий данная ситуация претерпела изменения, и сегодня языковая интерференция исследуется многими отраслями науки, такими как лингвистика, социология, лингвокультурология, психологией и др. В лингвистической же парадигме она исследуется структурной лингвистикой, теорией языковых контактов, психолингвистикой, нейролингвистикой, сравнительно-типологическим языкознанием, социолингвистикой, лингвострановедением и т.п.

Одним из первых учёных, внёсших вклад в изучение языковой интерференции, стал американский исследователь, один из основателей социолингвистики Уриель Вайнрайх. Кроме У. Вайнрайха многие отечественные и зарубежные ученые посвятили свои труды изучению интерференции, а именно, Л. В. Щерба, Г. И Вишневская, А. Хауген, В. В. Алимов, У. Мекей и др. Труды Айнара Хаугена, например, были опубликованы в то же время, что и труды Вайнрайха, и также привлекли особое внимание ученых, так как оба лингвиста, будучи приверженцами структурализма, в своих работах утверждали, что интерференция обусловлена экстралингвистическими факторами (психологический, социальный аспекты). Вайнрайх в своей работе первым определил сам термин, дав ему название «языковая интерференция» и заменив тем самым понятие «межъязыковое воздействие», тогда как Хауген в своей работе ссылался на «одновременное наложение двух языковых норм друг на друга» в языковых ситуациях, объясняющихся нежеланием или неспособностью билингвов различать две отличные друг от друга языковые кодировки. Среди отечественных же лингвистов к данному термину впервые обратился в своем труде «К вопросу о двуязычии» Л. В. Щерба, где интерференцией назвал «взаимное искажение обоих языков на практике, при изучении иностранного языка, искажение именно этого иностранного под влиянием родного» [16, c. 313-318].

В связи с тем, что данное явление получило широкое распространение в научных кругах, существует большое количество определений лингвистической интерференции, которые варьируются зависимости от исследователя и школы, направления, которому он принадлежит. Как нами было отмечено ранее, языковой интерференцией обычно называют влияние одного или нескольких языков на речь говорящего на двух или нескольких языках индивида. Когда происходят языковые взаимодействия, происходит сталкивание «защитных» функций языков, и их языковые нормы вступают в противоречие. В результате подобного противоборства и возникает явление интерференции, когда норма одного языка пытается подчинить себе нормы другого. Все же некоторые исследователи отмечают негативную коннотацию данного термина и предлагают использование термина перенос («transfer»). В последнее время оба термина часто используются в одном значении [24, c. 17; 31, c. 14]. английский язык разговорный монологический

Понятие языковой интерференции может толковаться как в широком, так и в узком смыслах. В широком смысле подразумеваются все изменения в структуре языков и в составе их единиц вследствие их контакта. В узком же смысле имеется ввиду перенос тех или иных явлений из языка в язык в процессе взаимодействия, либо при индивидуальном освоении иностранного языка, в результате чего происходит отклонение от нормы и изменения в системе иностранного языка под влиянием родного.

Интерференция всегда характеризуется неосознанностью. Говорящий неосмысленно уподобляет один элемент системы языка (например, родного) элементу того языка, на котором он в данный момент разговаривает. Результат такого уподобления и столкновения языковых систем может восприниматься адресатом в виде не соответствующей лексической сочетаемости, неуместной метафоры, не органичного порядка слов, странной интонации, акцента или неверного окончания. Таким образом, интерференция осуществляется на всех языковых уровнях: фонетическом, фонологическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом [1, 2, 3, 31].

Более того, многие исследователи, помимо уже существующих уровней, выделяют грамматическую, стилистическую, лексико-семантическую, внутриязыковую интерференцию и т.п. При внутриязыковой интерференции осуществляется фактически полный перенос известных говорящему языковых законов внутри изучаемого языка. Таким образом, говорящий строит и проецирует все свои высказывания по аналогии с уже существующими лингвистическими структурами и функциями другого языка. Таким образом, обладая знанием структуры языка, билингв отождествляет тот или иной языковой элемент с определенной функцией и строит высказывание согласно аналогии [4, c. 47]. Например, зная структуру предложения во времени Present Simple, многие билингвы пренебрегают окончанием 3-го лица единственного числа («I play football every day = He play football every day»). Межъязыковая интерференция представляет собой аналогичный процесс, но в контексте отличных друг от друга языковых структур. Так, например, стандартной ошибкой русскоговорящих билингвов, начинающих изучать английский, является пренебрежение формами глагола «to be» в предложениях типа «They are scientists», что связано с отсутствием глагола «быть, являться» в подобных предложения в настоящем времени в русском языке («Они учёные»).

Стоит также отметить, что учеными отмечается прямая зависимость между глубиной и степенью интерференции и объективными и субъективными факторами взаимодействия. Среди объективных факторов выделяются системные, структурные, генетические особенности родного и изучаемого языков. То есть, чем больше сходства между языками, тем ярче проявляется интерференция и тем сложнее ее преодолевать. Среди субъективных же факторов выделяют языковую компетенцию билингва и его индивидуальные языковые способности [2]. Кроме того, к списку субъективных факторов можно отнести и степень владения изучаемым языком - чем чаще осуществляется коммуникация в языковой среде, тем меньше проявляется интерференция, и психо-эмоциональное состояние говорящего на чужом языке индивида [31, c. 14].

Типология интерференции, как и ситуация с дефиницией данного понятия, представляет собой определённую проблему, также связанную с большим разнообразием мнений и точек зрения. Кроме того исследователи оперирует разным терминологическим аппаратом при классификации понятия. У. Вайнрайх противопоставляет языковую и речевую интерференцию, что обуславливает выделение двух видов языковых воздействий при языковых контактах:

1) отклонение от нормы одного языка под влиянием другого (что и представляется интерференцией);

2) положительный перенос (язык воздействия не влечёт за своим влиянием нарушение норм и стимулирует уже существующие взаимодействия (трансференция) [5].

В. В. Алимов в своём исследовании выделяет конструктивную и деструктивную интерференцию, где конструктивная способствует полноценной коммуникации, тогда как деструктивная осложняет её как на бытовом, так и на профессионально ориентированном уровнях.

У. Вайнрайх также выдвигает классификацию интерференции зависимости от определённых аспектов:

а) направления: прямая (влияние родного языка на чужой), обратная (влияние иностранного языка на родной) и двусторонняя;

б)вида речевой деятельности: импрессивная (рецептивная) и экспрессивная (продуктивная);

в) формы проявления: явная и скрытая;

г) результата: затрудняющая, нарушающая и разрушающая и т.д. [5].

Таким образом, языковую интерференцию можно обобщенно определить как взаимовлияние систем контактирующих языков (межъязыковая интерференция) и единиц одного языка (внутриязыковая интерференция), выражающееся в отклонениях от нормы при производстве и восприятии речи. Под контактирующими языками вслед за У. Вайнрайхом, основоположником теории языковых контактов [5], будем понимать языки, которыми владеет и попеременно пользуется одно и то же лицо, то есть билингв. Разновидностью интерференции будем считать не только воздействие родного языка на речевую деятельность на иностранном языке, но и обратное, хотя и менее частое, явление, при котором неродной язык влияет на речь на родном языке, вызывая в ней отклонения от нормы.

1.5 Фонетическая вариативность произношения английского языка в Европе

В условиях глобализации мирового сообщества, которая обусловила распространение английского языка в качестве lingua franca во всех сферах жизнедеятельности человечества, акцент стал одним из самых важных показателей идентификации личности говорящего. Языковой и социальный опыт индивида определяет воздействие его акцента на других участников коммуникации, которое может быть как положительным, так и отрицательным. Акцент легко уловим в речи иностранца и воспринимается собеседником как совокупность системных и устойчивых отклонений от той или иной произносительной нормы как на сегментном, так и на супрасегментном (просодическом) уровнях звучащей речи [6].

Необходимо отметить, что акцентную речь характеризуют ошибки качества и дистрибуции, которые и составляют основу фонетических, а также интонационных нарушений. Произносительную модель иноязычного акцента необходимо подвергать анализу и совершенствованию, так как это поможет преодолеть трудности, возникающие в процессе межкультурной коммуникации. Некоторыми исследователями отмечается, что результат воздействия речи, маркированной акцентом, зависит от того, кто говорит, кому и при каких обстоятельствах осуществляется процесс коммуникации [32].

Как нами было отмечено ранее, языковой и социальный опыт влияют на произношение говорящего. Кроме того, акцент может отражать географические, культурные, классовые, национальные аспекты идентичности спикера. Таким образом, социальная информация, которая обнаруживается в речи индивида, является индексной, т.е. она способствует идентификации личности говорящего [15, c. 29]. Т. И. Шевченко в своём исследовании, отмечая тесную взаимосвязь между национальной идентичностью и языком, заявляет, что современная ситуация, сложившаяся вокруг английского языка, сделала невозможным применение модели «один язык- одна нация». Глобализация обусловила распространение английского среди населения разных стран, в каждой из которых наблюдается многоязычие среди этнических групп. Условия такой ситуации многоязычия не могут не влиять на фонетико-фонологические черты английского как языка международного общения [15].

Таким образом, Т. И. Шевченко выделяет следующие типы вариативности произношения:

· географическая,

o национальные стандарты (Received Pronunciation, General American),

o региональные стандарты (речь образованных людей в разных регионах одной страны),

o социотерриториальные акценты (сельские и городские диалекты).

· социальная,

· ситуативная [15, c. 32].