1. Отсутствие различия между кратким и долгим звуком

· Лектор 5: …paid to the learning [?l?n?n]…/ …or neologisms, although [?l?z??]…/ …here I mean [m?n]…/ …feature of a unit [?j?n?t]…/ …something rather [?raz?] narrow…/ …manifestation of words [w?rds]…/ …contradiction is called [k?lt]…

· Лектор 6: …and financial markets [?m?kets]…/ …first of all [?l]…/ …doesn't work [w?rk]…/ …interdependent [??nterd??p?nd?nt] and this interdependence [??nterd??p?nd?ns]…/ …with two broad [br?at] channels…/ … there are two [t?]…/ …main reasons [r?z?ns]…/ …what it produces [?pr?dj?s?z]…/ …we are moving [?m?v?n]…

2. Фонемная недифференцированность. Произнесение аллофонов [e, ?, ?, ?, ?] фонемы /e/ как один и тот же, приближенный к русскому /э/, звук [?].

· Лектор 5: …beginning [b??g?n?n] with…/ …described [d?s?kra?bt] in volumes…/ … function in a sentence [?s?nt?ns]…/ …words or neologisms [n???l???zmz]…

· Лектор 6: …what it produces [?pr?dj?s?z]…/ …interdependent [??nterd??p?nd?nt] and this interdependence [??nterd??p?nd?ns]…/ …main reasons [r?z?ns]…/ …it's interesting [??ntr?st?n] but…/ …international linkages [?l?mk???z]…/ …of goods and services [?s?v?s?z]…

3. Неправильное произношение дифтонгов

· Лектор 5: …or neologisms, although [?l?z??]…/ …theoretically [s???r?t?kali], physiology…

· Лектор 6: …with two broad [br?at] channels…

4. Отсутствие аспирации взрывных согласных /p/t/k/

· Лектор 5: …compared to the…/ …sheets of paper…/ …be paid to the learning…/ …particular aspect…/ …if we speak…/ …today we…/ …phonetics, prosody…/ …function in a sentence…/ …attention to the…/ …various kinds…/ …which make…

· Лектор 6: …of capital movement…/ …deposits in foreign banks…/ …balance of payments…/ …please, sit down…/ …it pays to the rest…/ …our attention…/ …will talk about…/ …the trade provides…/ ...markets have been…/ …economy is linked…/ …international linkages…/ …to take into account…

5. Сильное смягчение согласных перед гласными переднего ряда [i:, ?, e, ж]

· Лектор 5: are continuing our consideration…/ …descriptions of words…/ …about the units…/ …neatly classifies…/ …homonymy, synonymity…/ …the material is much vast…/ …be significant in…/ …difference between different meanings…

· Лектор 6: …and financial markets…/ …interdependent and this interdependence…/ …discussed previously…/ …credit side of the balance…/ we speak about…/

6. Оглушение конечной /d/

· Лектор 5: already discussed[t]…/ …as to understand[t]…/ …compared[t] to…/ …described[t] in…/ …should[t] be paid[t]…/ …developed[t] the literary language…/ …probably hundred[t] thousand[t] depending…/ …contradiction is called[t]…

· Лектор 6: …with two broad[t] channels…/determines the trade[t]…/ …the second[t] consideration…/ …a country need[t]s to…/ …exceed[t] the volume…/ …and[t] many countries…/ …decide[t] where to invest…/ …household[t]s and government…

7. Веляризация (напряжение мягкого нёба) /l/ во всех позициях

· Лектор 5: …developed the literary language…/ …probably thousand depending…/ lexicology…/ …progressively more and more complicated…/ …and polysemy…/ …lexicology neatly classifies…

· Лектор 6: …the volume of transactions…/ …economy is linked…/ …output employment…/ …that all the economies are closely…/ …toward a global economy…

8. Проблемы, вызванные наличием в английском языке и отсутствием в русском языке фонем /?/и/р/

· Лектор 5: /?/ > /n/ …language [?l?ngw??] we have…/ …aspects of English [??ngl??]…/ …paid to the learning [?l?n?n]…/ …units becoming [b??k?m?n]…/ …beginning [b??g?n?n] with…/ …coming [?k?m?n] to the separate morpheme…/ …function [?f?nnk??n] in a sentence…/ …hundred thousand depending [d??p?nd?n]…/ …which is something [?s?ms?n]…; /р/ > /z/ …with [w?z] a separate sound then [z?n]…/ …then [z?n] classes of words as they [z?i]…/ …they [z?i] go together [t??g?z?r]…/ …or neologisms, although [?l?z??]…; /и/ > /s/ …hundred thousand [?sa?zand] depending…/ …which is something [?s?ms?n]…/ …theoretically[s???r?t?kali], physiology…/ …but not anything [??n?s?n]…

· Лектор 6: /?/ > /n/ …it's interesting [??ntr?st?n] but…/ …we are moving [?m?v?n]…/ …economy is linked [l?nkt] to…/ …have been increasing [?n?kri?s?n]…/ …in foreign banks [banks]…/ …international linkages [?l?mk???z]…; /р/ > /z/ …within [w??z?n] the [z?] domestic…/ …thus [zas], the [z?] trade provides…/ …it mean that [zat]…; /и/ > /s/ …the last thirty [?s?:ti] years…

9. Неправильное словесное ударение

· Лектор 5: …manifestation [ma?n?f?ste???n] of words…

· Лектор 6: …of course, to export [?ks?p??t]…/ …influences [?n?fl??ns?z] many economic…/ …trade and finance [?fa?nжns]…/ …a surplus [s??pl?s] item…

10. Неверная паузация, логическое ударение

· Лектор 5: …we have /already disCUSSED phoNETICS / PROsody /some aspects of ENglish morPHOLOGY / and / what we are left with / are / SYNtax and LExis / lexiCOLOGY // as to understand / the / MOST / eNORMOUS / and MOST / ilLOGICAL in the language / IS/ lexis //

· Лектор 6: …EVERY eCOnomy is LINKED to the REST of the WORLD / with TWO broad CHAnnels // international TRADE and FInance // WHY do countries TRADE / exTERnally / internationally // and there are TWO main reasons //

Таким образом, завершая фонетический анализ, мы пришли к выводу, что все произносительные отклонения в речи можно поделить на два типа:

1. Отклонения, которые неизбежно влияют на смысловую наполненность и точность речи, а, следовательно, являются причиной недопонимания в процессе коммуникации.

2. Отклонения, которые не мешают процессу коммуникации, но выдают иностранный акцент.

Среди выявленных фонетических отклонений в произношении английского языка шести информантов были обнаружены как сходства, так и отличия.

Отличия представляются нам вполне естественными, так как каждый язык представляет собой уникальную, не имеющую аналогов систему, однако сходства, обнаруженные в многочисленных количествах, подтвердили наше предположение о том, что существует ряд единых фонетических характеристик для английского языка как средства обучения. К ним относятся:

1. Фонемная недифференцированность, влияющая на качество как гласных, так и согласных.

2. Отсутствие аспирации взрывных согласных /p/t/k/.

3. Проблемы, вызванные наличием в английском языке и отсутствием в иностранном языке определенных фонем (и/р/).

4. Неправильное словесное ударение.

5. Размещение неправильного смыслового ударения в предложении.

6. Неверная паузация.

Таким образом, методом слухового анализа нами были определены различные конфигурации фонетического характера в зависимости от происхождения информанта, проведем сравнительно-сопоставительный анализ контактирующих языков, а затем установлены определенные отклонения English as a Lingua Franca (EFL) от произносительной нормы (RP). На основе проведенного нами исследования, мы можем утверждать, что похожие звуковые единицы могут вступать в разные системы противопоставлений в «контактирующих» языках, иметь разные артикуляционные характеристики и, наконец, отличаться функционированием, что сопряжено с определенными позиционными закономерностями звукового строя языка.

Из сказанного очевидно, что данные сопоставительного анализа представляют собой не до конца реализованный потенциал который может быть успешно использован для последующих исследований акцентно-маркированной английской речи.

2.2 Влияние акцентной маркированности речи на ее восприятие и понимание в рамках академического дискурса

Процесс восприятия на слух звучащей речи как носителя, так и не носителя языка отличается рядом проблем, которые связаны с ее пониманием. Данный аспект особенно актуален в рамках академического дискурса при восприятии студентами речи преподавателей. Как нами было упомянуто ранее, британский произносительный стандарт (Received Pronunciation) является основным образцом речи при обращении к аудированию. Подавляющее большинство учебной литературы предлагает в качестве аудиоприложения записи носителей языка с подобной речью. Однако с повышением уровня владения языком появляется необходимость тренировать восприятие акцентно-маркированной речи. Кроме того, в рамках академического дискурса существенное влияние на разборчивость произношения оказывает и межъязыковая интерференция, так как академическое пространство в целом и Европы в частности является мультинациональным.

При исследовании различной акцентной маркированности английского языка в речи нами было применено не только системное описание фонетико-фонологических средств, опираясь на конкретные речевые образцы, но и применен метод тестирования для выявления диагностических признаков акцентной маркированости речи в рамках её восприятия студентами высших учебных заведений.

Для получения результатов нами было проведено онлайн анкетирование с определённым набором вопросов для выяснения того, что члены академического сообщества, а именно, студенты, думают о качестве речи лекторов, говорящих на английском языке. Английский язык в данном контексте являлся не целью обучения, а средством. Более того, при сборе информации нами не учитывалась специализация студента. Опрос с использованием Интернет-ресурса проводился отдельно для студентов российских высших учебных заведений и европейских вузов, что позволило нам впоследствии реализовать сравнительно-сопоставительный анализ, а после осуществить объединение ответов для выявления общих тенденций. Всего в анкетировании приняли участие 124 информанта, по 62 с каждой стороны.

Анкета состояла из двух частей. Перед выполнением анкетирования респонденту предлагалось заполнить личную информацию, а именно, указать место рождения/ постоянного проживания, родной язык(-и), пол, возраст и род деятельности (студент, рабочий и т. д.). Опираясь на личные данные информантов, мы можем обобщить, что анкетирование проходили действующие студенты бакалавры, магистры, а также те, кто уже получил высшее образование, в возрасте от 18 до 32 лет. Кроме того, информанты, прошедшие анкетирование, являются гражданами 26 стран, а именно России, Франции, Латвии, Тайваня, Германии, Италии, Нидерландов, Австрии, Бельгии, Румынии, Словакии, Польши, Италии, Англии, Венгрии, Испании, Кении, Уганды, Турции, Канады, Украины, Индонезии, Ирландии, Венесуэлы, Китая, США и Финляндии.

Далее респондент мог приступить к ответу на семь вопросов по интересующей нас теме, а именно:

1. Какие параметры для Вас приоритетны при прослушивании лекции на английском языке?

(a) Содержание,

(b) Манера исполнения,

(c) Культура речи,

(d) Наличие/отсутствие иностранного акцента.

2. Расставьте следующие характеристики английской речи преподавателя в приоритетном для вас порядке: 1- темп речи, 2- интонация, 3- четкое произношение, 4- паузация, 5- громкость голоса.

3. Затрудняет ли межъязыковая интерференция (например, влияние родного языка на английский) / ярко выраженный акцент Ваше понимание английской разговорной речи?

(a) Да, затрудняет.

(b) Нет, если это не мешает элементарной разборчивости речи и общему смыслу высказывания.

(c) Нет, не затрудняет.

4. Речь какого из преподавателей Вам комфортнее воспринимать на слух?

(a) Носителя языка с беглым произношением.

(b) Неносителя языка с грамотной речью, но с более медленным темпом.

(c) Не имеет значения.

5. На какую произносительную норму, по Вашему мнению, следует опираться при речевом взаимодействии на английском языке в рамках академического пространства?

(a) Received Pronunciation (RP), British Pronunciation Standard

(b) General American (GA)

(c) English as a Lingua Franca (English as an International Language)

(d) Нормы не важны, до тех пор, пока соблюдается принцип разборчивости речи.

6. Важно ли Вам мнение носителя языка о том, соответствует ли Ваше произношение норме/стандарту?

(a) Да.

(b) Нет.

7. Ассоциируете ли Вы акцент говорящего с его социальным статусом (уровень образования, профессия, материальное положение), личностными качествами, уровнем интеллекта?

(a) Да.

(b) Нет.

Для иностранных респондентов нами была создана альтернативная версия анкеты на английском языке (см. Приложение 3).

Анализируя ответы на первый вопрос анкеты о том, какие параметры для респондента являются приоритетными при прослушивании лекции на английском языке, становится очевидно, что для большинства как российских (Рис. 1), так и иностранных (Рис. 2) студентов содержание (89 (72%)) и манера исполнения (75 (60%)) являются ключевыми факторами, тогда как наличие/ отсутствие иностранного акцента волнует лишь треть опрошенных (38 (31,1%)), а культура речи пятую часть респондентов (23 (18%)). Таким образом, мы можем сделать вывод, что сегодня глобализация академического пространства поспособствовала оттеснению понятия «акцент». Студентам важна смысловая наполненность и манера исполнения лекции, которая включает в себя правильное произношению и просодию, тем самым наделяя акцент меньшей значимостью.

Рис. 1 Приоритетность параметров речи лектора (русские студенты)



Рис. 2 Приоритетность параметров речи лектора (зарубежные студенты)

Выполняя подсчеты и ведя статистику второго вопроса, нами также была отмечена общая тенденция среди всех респондентов. Мы провели подсчеты всех пяти позиций английской речи преподавателя (1- темп речи, 2- интонация, 3- четкое произношение, 4- паузация, 5- громкость голоса) у респондентов двух групп по отдельности, определили последовательность данных характеристик для каждой группы респондентов в их приоритетном порядке, а затем суммировали результаты (см. Приложение 4). Расставляя заданные в вопросе характеристики английской речи преподавателя в приоритетном порядке как российские, так и иностранные респонденты определили «четкое произношение» как ключевую характеристику речи, что в сумме составило 70 опрошенных (56%). Таким образом, из рис. 3 становится очевидно, что более половины респондентов при прослушивании лекции в первую очередь обращают внимание на «четкость произношения». Второй по значимости характеристикой речи преподавателя является ее темп, ведь высокая скорость зачастую затрудняет понимание, особенно в случае, когда языковой уровень студента не достаточно соответствует уровню языка, которым оперирует лектор. Данного мнения придерживаются 35 опрошенных, что составило 28% от общего их числа. Несмотря на данный факт, следует отметить, что среди иностранных опрошенных, не поместивших «четкое произношение» на первую позицию, большинство определило его на вторую (15 опрошенных), таким образом оттесняя параметр «темпа речи» (13 опрошенных). Однако при объединении результатов «темп речи» занял вторую позицию в строчке предложенных характеристик. Третьей в списке характеристик речи оказалась «громкость голоса» преподавателя, помещенная на данную позицию практически в равной степени как русскими (17), так и иностранными (16) респондентами, набрав в общем 33 голоса (26%). Лектору необходимо уметь управлять силой своего голоса. Лекция, которая читается слишком громко, может утомить слушателя, а слишком тихий голос не воспринимается слушателями и заставляет их находиться в постоянном психологическом напряжении. Более того, громкость голоса преподавателя должна быть соразмерена с акустикой помещения, его размерами, количеством слушателей и т.п. За громкостью голоса по результатам анкетирования следует интонация. Более трети опрошенных (33%) считают данный параметр второстепенным, когда дело касается прослушивания лекции. «Паузация» речи завершает список предложенных параметров с более чем 55-ю голосами опрошенных.

Рис. 3 Приоритетность характеристик английской речи преподавателя

Вне сомнения, такие параметры как «интонация» и «паузация» являются ключевыми компонентами культуры речи педагога. Правильный интонационный строй речи создает необходимый эмоциональный фон и повышает мотивацию студентов, тогда как монотонность речи значительно затрудняет восприятие информации. Более того, правильная паузация обуславливает логическую последовательность компонентов речи и незатрудненное осмысливание материала. Она помогает различать важное и второстепенное в потоке речи, оттенять выводы, доказательства, возражения, а кроме того служит средством мобилизации внимания студентов. Несмотря на очевидную значимость данных компонентов, их позиция в рамках данного анкетирования обусловлена тем, что лекции в высших учебных заведениях зачастую сопровождаются механическим записыванием речи преподавателя. Кроме того, влияет и тот факт, что как преподаватель, так и студенты ограничены во времени. Таким образом, в данных условия «четкость произношения», «темп речи» и «громкость голоса» играют более существенную роль для обучающегося.

Обращаясь к третьему вопросу о том, затрудняет ли межъязыковая интерференция (например, влияние родного языка на английский) или ярко выраженный акцент понимание английской разговорной речи, на основании результатов анкетирования справедливо утверждать, что данное явление не вызывает у большинства студентов (91 (73%)) особых трудностей до тех пор, пока оно не мешает элементарной разборчивости речи, а также не нарушает общий смысл высказывания (см. Приложение 5). Для межкультурной коммуникации, в частности в рамках академического дискурса, элементарная разборчивость речи является значимым компонентом, отображающим, каким уровнем английского языка владеет спикер. Данный компонент обеспечивает правильное понимание смысла высказывания, а также создает необходимые условия для адекватной интерпретации слушающим намерений говорящего. Кроме того, 10 (8%) респондентов дали отрицательный ответ, заявив, что межъязыковая интерференция и акцент никак не влияют на восприятие и понимание смысла английской речи. И лишь меньше четверти опрошенных (23 (19%)) считают, что данный аспект действительно осложняет восприятие и понимание речи лектора (см. Рис. 4), что подтверждает результаты, полученные на первый вопрос теста, вновь отодвигая параметр наличия /отсутствия иностранного акцента на замыкающие позиции при выборе ключевых характеристик речи преподавателя.

Рис. 4 Межъязыковая интерференция и ее влияние на восприятие речи

При выяснении того, речь кого из преподавателей респондентам комфортнее воспринимать на слух, носителя языка с беглым произношением или же неносителя языка с грамотной речью, но с более медленным темпом, нами было выявлено, что ответы русских и иностранных респондентов значительно отличаются (см. Приложение 6). Если лишь 8 из 62 опрошенных студентов из России предпочитают носителя языка с беглым произношением, то среди иностранных студентов предпочтение данному пункту отдали 28 респондентов, что составило почти половину их группы (45%). Что же касается неносителя языка с грамотной речью, но с более медленным темпом, здесь мы можем отметить, что русские респонденты отдают данному пункту явное предпочтение с 31 (50%) голосом, что составляет ровно половину от общего числа русских респондентов. Среди же иностранных участников анкетирования лишь 14 (22%) человек отдали свой голос в пользу неносителя языка. Кроме того, стоит отметить, что как русские (23 (37%), так и иностранные респонденты (20 (32%)) практически в равной чувствуют себя комфортно как при прослушивании лекций носителя, так и неносителя английского языка. В конечном итоге, при объединении результатов неноситель языка с правильной речью, но с более медленным темпом набрал 45 голосов респондентов, что составило 36% числа опрошенных. 43 человека (35%) чувствуют себя одинаково комфортно при прослушивании речи как носителя, так и неносителя языка, а 36 респондентов (29%) отдают предпочтение речи носителя языка с беглым произношением (см. Рис 5).

Рис. 5Восприятие речи на слух

Анализируя диспропорцию ответов русских и иностранных респондентов на данный вопрос, стоит отметить, что восприятие звучащей речи во многом связано с тем, как слушающие оценивают свое произношение: на кого хотят быть похожими, с кем они готовы солидаризироваться. В результате процесса глобализации образовательного пространства произошли существенные изменения в системе как российского, так и зарубежного обучения английскому языку. Сегодня в научных кругах широко обсуждается тема «преподаватель-носитель языка» (Native English-speaking teacher (NEST)) и «преподаватель-неноситель английского языка» (Non-native English-speaking teacher (NNEST)). Обучение английскому языку в российских высших учебных заведениях чаще осуществляется в условиях искусственного билингвизма. Под искусственным билингвизмом мы понимаем обучение вне непосредственных контактов с носителями языка, но в процессе сознательного обучения, которое организуется и контролируется преподавателем-неносителем.

Подавляющее большинство российских студентов, в особенности обучающихся в университетах, расположенных на периферии, в течение своего обучения не сталкиваются с опытом коммуникативного взаимодействия с носителями языка.

В данной системе организации обучения иностранному языку в России преподаватель-неноситель является медиатором между носителем языка и студентом. Таким образом, студенты пассивно воспринимают носителей языка (в видеофильмах и аудиозаписях), а преподаватель-неноситель становится для них авторитетом и примером, которому они осознанно или неосознанно подражают.

Кроме того, в результате отсутствия / нехватки вербального взаимодействия с носителями языка у студентов формируется боязнь не понять собеседника, упустить смысл высказывания. Европейская образовательная среда, напротив, представляет собой более мультикультурной сообщество. Европейский союз представляет собой одно экономическое и политическое объединение 28 государств, таким образом, упрощая политику передвижения и миграций внутри ЕС.

Следовательно, степень коммуникативного взаимодействия с носителями английского языка у европейских студентов намного выше, чем у российских, причем не только в рамках академического пространства. Развитая сфера туризма обуславливает большее культурное и лингвокультурное взаимодействие народов. Дети растут в мультинациональной сфере и с малых лет обращаются к английскому языку, как в рамках аудиторного обучения, так и в рамках межличностного общения, что способствует отсутствию напряжения и дискомфорта при восприятии речи носителя языка с беглым произношением.

Возможным решением данной проблемы, характерной для преподавания иностранного языка в российском образовательном пространстве, может стать моделирование условий естественной языковой среды для учащихся, а также более частое привлечение преподавателей- лекторов- дикторов-носителей, для достижения студентами уровня владения языком, необходимого и достаточного для дальнейшего использования в рамках профессиональной деятельности и межличностного общения.

Сопоставляя ответы на пятый вопрос теста о том, какая произносительная норма является образцом при речевом взаимодействии на английском языке в рамках академического пространства, нами вновь была отмечена общая тенденция в двух опрошенных группах (см. Приложение 7). Как большинство русских (32), так и зарубежных информантов (32) придерживаются мнения, что произносительные нормы не важны, до тех пор, пока соблюдается принцип разборчивости речи (см. Рис. 6). Важным представляется напомнить, что перед выполнением теста респонденты были проинформированы по поводу того, что английский язык в данном контексте являлся лишь средством обучения, а не его целью. Получение достоверных знаний - главная цель прослушивания лекции. Студенту важна профессиональная компетентность преподавателя, а не соответствие его произношения каким-либо установленным стандартам. Таким образом, данная статистика свидетельствует о том, что студент не обращает внимания на ошибки речи и произношения, а также возможный акцент преподавателя, до тех пор, пока ему ясен основой смысл содержания. На второй позиции расположился английский как лингва франка с 23-мя голосами, а на третьем и четвертом местах британский и американский произносительные стандарты с 22-мя и 9-ю голосами соответственно. Мы можем предположить, что 23% опрошенных отдали предпочтение английскому как лингва франка, так как он выступает в качестве связующего звена для вербального взаимодействия всего академического сообщества, вне зависимости от того, каков родной язык говорящего.

Рис. 6 Произносительная норма академического пространства

Что касается вопроса, важно ли респондентам мнение носителя языка о том, соответствует ли их произношение норме/стандарту, мнения сторон разделились. Для большинства русских респондентов (50 (81%)), мнение носителя языка является веским и существенным, тогда как среди иностранных респондентов мнения почти в равной степени разделились между двумя вариантами ответа. 33 участника опроса заявили о важности мнения носителя языка, тогда как 29 оставшихся являются приверженцами противоположной точки зрения (см. Рис 7). Данная тенденция также может быть связана с тем, что русские студенты в условиях искусственного билингвизма в рамках образовательного процесса ограничены во взаимодействии с носителями английского языка. Произносительной нормой при обучении английскому языку чаще всего является британский произносительный стандарт, а целью - имитировать произношение носителя (native-like pronunciation). Именно поэтому для российских студентов важно понимать, насколько их произношение соответствует тому, к которому они стремятся, несмотря на мнение современных лингвистов о том, что RP теряет свой престиж.

Рис. 7Мнение носителя о произношении говорящего

Изучая ответы седьмого вопроса анкеты о том, ассоциируют ли респонденты акцент говорящего с его социальным статусом (уровень образования, профессия, материальное положение), личностными качествами, уровнем интеллекта, следует прежде всего отметить, что социальная оценка различных типов произношения изучалась многими психолингвистами (Д. Джайлз, И. А. Абрамова, Д. Кристал, У. Лабов, Т. И. Шевченко и др.). В ходе продолжительных и многочисленных экспериментов было выявлено, что акцент ассоциируется со статусом, профессией, уровнем интеллекта говорящего. Исследования, которые проводились в рамках теории социальной стратификации (стратификация представляет собой отражение в языке систем социальных ценностей общества), разработанной Лабовым, раскрывают значимость таких социальных факторов, как социально-экономический класс, возраст и гендер в формировании речевого поведения и социальной идентификации коммуникантов. Например, британский произносительный стандарт отождествляется с высоким статусом, профессией юриста и наличием высокого интеллекта, тогда как региональные акценты ассоциируются с низким социальным статусом, низкооплачиваемыми профессиями, а также простотой и искренностью характера. Тем не менее, результаты проведенного нами анкетирования идут вразрез с данной гипотезой (см. Приложение 8). Как большинство русских (33), так и иностранных студентов (44) не ассоциируют акцентную маркированность речи с социальным статусом и личностными качествами говорящего (см. Рис. 8).

Рис. 8 Акцент и социальный облик говорящего

Подобные результаты исследования могут говорить нам о том, что респонденты-аудиторы, в особенности те, что не имеют филологического / лингвистического образования, не подготовлены к специальному и более глубокому анализу социально-территориальных образцов звучащей речи и легко справляются лишь со следующей задачей: установить наличие / отсутствие акцента. Последующий анализ акцентов представляет собой уже некоторую трудность и детерминирован как объективными, так и субъективными факторами. Во-первых, одной из характеристик теста являлось пренебрежение определенной, в частности языковой, специальностью студента вуза. Во-вторых, на результат данного пункта влияет молодой возраст респондентов, а, следовательно, нехватка социального и профессионального опыта. Кроме того, молодое поколение стремится к толерантности и либеральности, избегая навешивания ярлыков и поспешных суждений. Им не важен ни социальный статус, ни уровень интеллекта собеседника, до тех пор, пока достигается цель коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, студенты-слушатели опираются не на один, а на целый комплекс характеристик речи преподавателей в рамках академического дискурса: на содержание и манеру исполнения, на четкое произношение, темп речи и громкость голоса говорящего. Кроме того, им не важен акцент, до тех пор, пока соблюдает принцип элементарной разборчивости речи, как и неважно соответствие речи преподавателя определенной произносительной норме по той же самой причине. Они не ассоциируют ни социальный статус, ни личностные характеристики спикера с его акцентом. Тем не менее, учитывая все вышесказанное, им важно мнение носителя о правильности их произношения.

Выводы по 2 главе

Сегодня фонетика и фонология обретают «второе дыхание», благодаря новым идеям, теоретическим открытиям и прикладным задачам ученых-лингвистов, -фонетистов. Век новых информационных технологий обусловил растущий интерес к изменениям звучащей речи. Несомненно, изучение особенностей фонетического разнообразия, в том числе исследование специфического воздействия произношения преподавателя иностранного языка на обучающихся, относятся к таким новым задачам.

Постановка произношения представляет собой один из самых сложных аспектов при изучении любого иностранного языка. Правильное произношение звуков представляет собой результат адекватного функционирования органов речевого аппарата. Тем не менее, проблема состоит в том, чтобы заставить речевой аппарат работать по-другому, и тем более научиться произносить звуки речи, отсутствующие в родном языке. Как следствие данной проблемы довольно часто в речь иностранца, говорящего на английском языке, проникают произносительные привычки его родного языка, что может значительно затруднить коммуникацию. Фонетическая структура любого языка определяется только своими, для него характерными, физическими свойствами, и прежде всего отношением между составляющими её элементами. При тесном языковом контакте происходит «накладывание» одной системы на другую, одних фонетических свойств на другие. В результате подобной интерференции появился английский язык межкультурного сообщества (English as a Lingua Franca). Неносители английского языка обратились к нему как к общепринятому средству общения для установления успешной коммуникации.

В ходе данного исследования нами были выявлены общие произносительные особенности English as a Lingua Franca, к которым мы отнесли фонемную недифференцированность, отсутствие аспирации взрывных согласных /p/t/k/, проблемы, вызванные наличием в английском языке и отсутствием в иностранном языке определенных фонем, неправильное словесное ударение, размещение неправильного смыслового ударения в предложении, а также неверная паузация.

Кроме того, стоит отметить, что фонетическая система языка и фонетические особенности речи, независимо от акцентной маркированности, также оказывают определяющее влияние на механизмы и результат восприятия речи на слух, в особенности в рамках академического дискурса. В рамках образовательного процесса крайне важно сохранить смысл сообщения и не утратить его в процессе коммуникации. В ходе опроса нами выло выявлено, что слушатели обращают внимание на ряд следующих характеристик речи преподавателя: содержание и манеру исполнения, на четкое произношение, темп речи и громкость голоса говорящего.

Таким образом, причина фонологической вариативности выводится из сочетания и взаимодействия нескольких факторов: историко-географического, социального и ситуативного. Кроме того, существует множество других внешних факторов, воздействующих на социально-личностные, фонетико-фонологические особенности индивида. Фонетическая форма высказывания одновременно зависит от анатомического строения речевого аппарата говорящего, аэродинамики воздушной струи, лингвистического контекста, социального и регионального портрета говорящего, коммуникативного контекста и ряда психологических факторов. Кроме того, фонетически грамотное высказывание оказывает значительное влияние на слушающего, определяет степень его вовлеченности в диалог и степень усвоения информации.



Заключение

Изучение роли и места языка в аккультурационных процессах сегодня приобрело немаловажное значение. Особенно актуальным это стало в связи с тем, что в сфере языков шансы и риски, связанные с глобализацией, проявились по-особенному ярко. В современном мире как никогда ранее повышаются шансы для коммуникации, взаимного понимания и взаимного принятия, что в немалой степени обусловлено формированием глобального лингва франка. Как и всякая культура, глобальная культура должна располагать своими знаковыми средствами, например своим языком.

Широкое и активное распространение процесса глобализации стало результатом стремления международного сообщества к объединению, что привело к острой необходимости создания универсального языка мира, общения и взаимодействия. В настоящее время статус lingua franca на международной арене принадлежит английскому языку. Сегодня английский является родным языком для 400 миллионов человек, а также занимает лидирующие позиции в рейтинге стран, где он используется на неофициальных началах, например, в образовательных целях. В связи с этим, сегодня очень активно обсуждается явление языковой интерференции в контексте общения на английском языке, так как он стал языком всех сфер жизнедеятельности, в том числе и языком международного образования. Явление языковой интерференции представляет собой процесс, с одной стороны, основанный на лингвистических и психосоциальных аспектах взаимодействия представителей различных языковых коллективов. С другой стороны, этот процесс неизбежен для людей, которые изучают иностранные языки, особенно те, которые принадлежат к разным языковым группам или семьям. В результате подобных языковых контактов, обусловленных глобализацией мирового сообщества, и возникла вариативность произношения английского языка.

Данная работа посвящена вариативности английского произношения в рамках академического дискурса. Хорошее владение профессиональной английской речью для современных специалистов является одним из условий успешной работы. Однако вопрос о методологических принципах и моделях использования иностранного языка в качестве языка обучения при получении высшего профессионального образования на сегодняшний день не находит достаточного освещения в педагогической литературе. Необходимо более детальное изучение европейского и мирового опыта организации процесса профессиональной подготовки через использование английского языка в качестве образовательной платформы. В данной работе была предпринята попытка исследования фонетической стороны английского языка как средства обучения в мультикультурном сообществе.

Процессы глобализации и интеграции в современном мире обусловливают возрастающую роль английского языка в сфере образования. В последнее время ведущие университеты мира используют его в качестве средства обучения (English as a Medium of Instruction). Отметим, что речь идет о преподавании дисциплин на английском языке в странах, где английский язык не является языком общения большей части населения. Подход к обучению, основанный на идее преподавания специальных предметов на английском языке, был впервые применен в 1987 году в голландском университете Маастрихта по направлению подготовки «Международный менеджмент». В настоящее время данный университет предлагает академические программы на английском языке, и почти половину его студентов составляют иностранцы. После успешного внедрения английского в образовательный процесс, многие университеты Европы последовали примеру университета Маастрихта, предложив подобную альтернативу обучения своим студентам и абитуриентам. Стоит отметить, что процесс обучения с использованием английского языка в качестве образовательной платформы не подразумевает простой перевод содержания предметов на английский язык. Такая модель обучения предполагает владение профессиональной коммуникативной компетенцией на уровне, позволяющем приобретать опыт профессиональной деятельности, необходимый для дальнейшей полноценной интеграции в профессиональную среду, поэтому все участники образовательного процесса, как преподаватели, так и студенты, использующие язык как средство обучения, должны свободно владеть английским языком.

Можно с уверенностью утверждать, что трудности, вызванные произношением, являются одним из главных препятствием для пути к эффективной интеграции предметного содержания в образовательный процесс.

В данной научно-исследовательской работе мы рассмотрели шесть монологических текстов лекционного регистра, представленных в качестве видеозаписей неносителей английского языка, использующих его как средство обучения в течение образовательного процесса. Используя метод слухового анализа, мы предприняли попытку выявить различные фонетические конфигурации английской речи лекторов-неносителей английского языка высших учебных заведений. Изначально, в зависимости от происхождения информанта, нами был проведен сравнительно-сопоставительный анализ контактирующих языков, а после установлены определенные отклонения English as a Lingua Franca (EFL) от произносительной нормы (RP), к которым мы отнесли фонемную недифференцированность, отсутствие аспирации взрывных согласных /p/t/k/, проблемы, вызванные наличием в английском языке и отсутствием в иностранном языке определенных фонем, неправильное словесное ударение, размещение неправильного смыслового ударения в предложении, а также неверную паузацию.

В качестве второй части данного научного исследования, нами была предпринята попытка выявить характеристики английской речи преподавателей, наиболее важные и значимые для студентов-слушателей при прослушивании лекционного материала. В результате онлайн-анкетирования 124-х студентов университетов России и Европы мы пришли к выводу, что произношение имеет непосредственное влияние на степень усвоения лекционного материала. Кроме того, остро встал вопрос о произносительной норме. Мнение лингвистов о том, что на сегодняшний день британский произносительный стандарт утратил свою былую важность, важность, нашло подтверждение в результатах анкетирования.

Таким образом, по результатам данного исследования становится очевидным, что тема вариативности произношения английского языка в сфере европейского образования требует последующего детального исследования для создания единой языковой базы для взаимного и успешного обмена опытом и информационного обогащения с целью интеграции мировых образовательных практик.



Список используемой литературы

1. Багана, Ж. Контактная лингвистика: взаимодействие языков и билингвизм/ Ж. Багана. -- М.: Флинта: Наука, 2010. -- 41-45 с.

2. Багана, Ж. Об отношении заимствования и интерфе-ренции / Ж. Багана, А.Н. Безрукая, М. В. Тарасова // Вестник РУДН. Серия: «Лингвистика». -- 2008. --№ 1. -- 22-27 с.

3. Багана, Ж. Акцент и ошибки как проявление интерференции/ Ж. Багана, Е. В. Хапилина // Вестник Воронежского государственного университета. --2006.-- № 1. -- 55-58 с.

4. Баграмова, Н. В. Роль интерлингвистических и интралингвистических процессов при изучении иностранного языка/ Н. В. Баграмова, А. В. Соломина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.--2015. -- № 174. -- 44- 53 с.

5. Вайнрайх, У. Языковые контакты/ У. Вайнрайх. -- Киев: Вища школа, 1979.

6. Вишневская, Г.М. Интерференция и акцент (на материале интонационных ошибок при изучении неродного языка) / Г. М. Вишневская. -- СПб., 1993. -- 373 с.

7. Вишневская, Г.М. Современный билингвизм и языковая глобализация // Современный билингвизм: теоретические и прикладные аспекты. -- Иваново, 2008.

8. Вишнеская, Г. М. Канадский языковой разлом (англо-французский билингвизм)/ Г. М. Вишневская, А. А. Абызов. -- Иваново: ИВГПУ, 2016. --200 с.

9. Казакова, О.В. Просодия вариантов английского языка в Индии и Гонконге как средство выражения национальной идентичности (экспериментально- фонетическое исследование)/ В. Казакова. --М., 2017. - 28 с.

10. Кочетова, М. Г. Лингвокультурная значимость английского языка в Европе/ М. Г. Кочетова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -- Тамбов: Грамота, 2015. -- № 8. -- ч. 2. -- 88-90 с.

11. Кристал, Д. Английский язык как глобальный/ Д. Кристал. -- М.: Издательство «Весь мир», 2001. -- 240 с.

12. Потапова, Р.К. Язык, речь, личность/ Р. К. Потапова, В. В. Потапов. -- М.: Языки славянских культур, 2006. -- 496 с.

13. Самохина, И.А. Языковая интерференция: обзор исследований в лингвистике/ И. А. Самохина// Вестник ТвГУ. Серия: Филология (4). -- 2018. -- 90-96 с.

14. Фрейдина, Е.Л. Вариативность английского произношения в контексте профессиональной подготовки учителя/ Е. Л. Фрейдина// Наука, Образование, Культура. -- 2018. --106-114 с.

15. Шевченко, Т.И. Социофонетика: Национальная и социальная идентичность в английском произношении /Т. И. Шевченко. -- М.: Ленанд, 2015. -- c. 232.

16. Щерба, Л.В.. К вопросу о двуязычии. / Щерба Л.В. // Языковая система и речевая деятельность. -- Л., 1974. -- 313-318 с.

17. Baily, K. Language teacher supervision: A case-based approach/ K. Baily. -- New York: Cambridge University Press. -- 2006.

18. Canagarajah, S. Codemeshing in academic writing: Identifying teachable strategies of translanguaging/ S. Canagarajah// The Modern Language Journal (95). -- 2011. -- 344-355 p.

19. Coleman, J. A. English-medium teaching in European higher education/ J. A. Coleman. --Cambridge University Press, 2006.

20. Chirikba, V.A. The problem of the Caucasian Sprachbund/ V. A. Chirikba // Linguistic Areas to Areal Linguistics. Pieter Muysken (ed.). --2008. -- 31 p.

21. Crystal D. The Future of Englishes/ D. Crystal // English Today. --1999. --Vol. 15. --№ 2. --10-20 p.

22. Galantomos, I.The native speaker ideal in foreign language Teaching/ I. Galantomos, A. Georgia// Electronic Journal of Foreign Language Teaching 6(2). --2009. --200-208 p.

23. Hellekjaer, G.O. An exploratory survey of content learning through English at Nordic universities/ G.O. Hellekjaer, M. Westergaard// Multilingual Approaches in University Education: Challenges and Practices. -- Valkhof Pers., 2003. -- 65-80 p.

24. Hickey, R. Language Сontact. Reconsideration and Reassessment/ R. Hickey//The Handbook of Language Contact. --London: Blackwell Publishing, 2010. --863 p.

25. House, J. English as a lingua franca: A threat to multilingualism?/ J. House// Journal of Sociolinguistics, 7(4). --2003. 556-578 p.

26. Jenkins, J. Community, Currency and the Lingua Franca Core/ J. Jenkins. --Oxford: Oxford University Press, 2000.

27. Jenkins, J. World Englishes: A resource book for students/ J. Jenkins. -- London: Routledge, 2003. -- 233 p.

28. Jenkins, J. Current perspectives on teaching world Englishes and English as a lingua franca/ J. Jenkins// TESOL Quarterly 40. --2006. --157-181 p.

29. Jenkins, J. World Englishes. A Resource Book for Students/ J. Jenkins. -- L. - N. Y.: Routledge, 2009. -- 256 p.

30. Kachru, B. The Alchemy of English: The spread, functions and models of non-native Englishes/ B. Kachru. -- Urbana: University of Illinois Press, 1990. -- 200 p.

31. Kishe, A. Language Contact/ A. Kishe. --Paris: DL2A - BULUU PUBLISHING GHANA, 2017. -- 146 p.

32. Mai, R.C. Accents in Business Communication: An integrative model and propositions for future research/ R. C. Mai, S. Hoffmann // J. of Consumer Psychology. -- 2014. --Vol. 24. --Issue 1. --137-158 p.

33. Mauranen, A. English as a Lingua Franca/ A. Mauranen. -- Cambridge: Cambridge University Press, 2012.

34. Modiano, M. Euro-English: A Swedish Perspective/ M. Modiano // English Today. -- 2003. -- Vol. 19. -- № 2. -- 35-41 p.

35. Nastansky, H.-L. National strategy in the internationalisation of higher education: The German perspective. In Wilkinson (ed.)/ H.-L. Nastansky. -- 2004. -- 49-54 p.

36. Pasternak, M. Preparing non-native and native English-speaking teachers: Issues of professionalism and proficiency. In Lia D. Kamhi-Stein (ed.)/ M. Pasternak, K. Baily// Learning and teaching from experience. -- Ann Arbor: University of Michigan Press., 2004. -- 155-175p.

37. Pennycook, A. Global English and transcultural flows/ A. Pennycook. -- Oxon: Routledge, 2007.

38. Phillipson, R. Englishisation: One dimension of globalization/ R. Phillipson, T. Skutnabb-Kangas// AILA Review, 13. -- 1993. --19-36 p.

39. Seidlhofer, B. Mind the gap: English as a mother tongue versus English as a lingua franca/ B. Seidlhofer. -- 2000. -- 51-68 p.

40. Seidlhofer, B. English as a lingua franca/ B. Seidlhofer// ELT Journal, 59(4). --2005. --339-341 p.

41. Seidlhofer, B. Of norms and mindsets. Australian Review of Applied Linguistics/ B. Seidlhofer// International Forum on English as an International Language 31(3). --2008. --1-7 p.

42. Thomason, S. G. Language Contact: An Introduction/ S. G. Thomason. -- Edinburgh: Edinburgh & Washington, DC: Edinburgh University Press & Georgetown University Press, 2001. -- 240 p.

43. Trudgill, P. Standard English: What it isn't. In Tony Bex and Richard J. Watts (eds.)/ P. Trudgill// Standard English: The widening debate. -- London: Routledge, 1999. --117-128 p.

44. Ur, P. English as a Lingua Franca, a teacher's perspective/ P. Ur// Cadernos de Letras 27. -- 2010. -- 85-92 p.

45. Wдchter, B. English-Taught Programmes in European Higher Education. The Picture in 2007/ B. Wдchter, F. Maiworm. -- Bonn: Lemmens, 2008.

46. Wдchter, B. English-taught programmes in European Higher Education: The state of play in 2014/ B. Wдchter, F. Maiworm. -- Lemmens Medien GmbH, Bonn., 2014.

47. Widdowson, H. G. The Ownership of English/ H. G. Widdowson// TESOL Quarterly. --1994. -- Vol. 28/2. -- 377-389 p.

48. Wilkinson, R. English-Medium instruction at a Dutch university: Challenges and pitfalls. In A. Doiz, D. Lasagabaster & J. M. Sierra (Eds.)/ R. Wilkinson// English-medium instruction at universities: Global challenges. -- Bristol: Multilingual Matters, 2012. -- 3-26 p.

49. YouTube [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.url: https://www.youtube.com/watch?v=St98nhqBAQI&list=PLa_bJB1UTKotw8tf2YSv_40JC5kj8DoDP. - 15.05.2019.

50. YouTube [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.url: https://www.youtube.com/watch?v=FixBjmtzf-s.- 15.05.2019.

51. YouTube [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.url: https://www.youtube.com/watch?v=hdAF-t4g6Kg&t=434s. - 15.05.2019.

52. YouTube [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.url: https://www.youtube.com/watch?v=WL_Cuwo8mzY&t=181s. - 15.05.2019.

...