Формування аудитивної компетенції за допомогою відеофільмів в учнів 11 класів ЗОШ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування аудитивної компетенції за допомогою відеофільмів в учнів 11 класів ЗОШ



ЗМІСТ:

ВСТУП

Розділ 1. Теоретичні основи навчання аудіюванню

1.1 Поняття про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

1.2 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності

1.3 Поняття іншомовної адитивної компетенції

1.4 Основні труднощі розуміння мови на слух

1.5 Методика навчання аудіюванню в старших класах середньої загальноосвітньої школи

1.5.1 Контроль навичок аудіювання

Розділ 2. Технологія формування аудитивної компетенції з використанням відеофільмів в учнів 11 класів

2.1 Аудіювання з використанням відеофільмів

2.1.1 Труднощі у процесі формування навичок аудіювання

2.2 Особливості роботи з фільмом

2.3 Типологія відеофільмів

2.4 Методика та етапи роботи з фільмом при навчанні аудіюванню

2.5 Аналіз шкільної програми 11 класу ЗОШ з англійської мови

2.6 Аналіз підручника В.М. Плахотника «Англійська мова 11 клас»

Розділ 3. Експериментальна робота з використання відеофільму у процесі формування адитивної компетенції в учнів 11х класів ЗОШ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ



ВСТУП

Розвиток системи освіти в Україні, її вихід на європейський рівень неможливі без підвищення уваги до викладання іноземних мов. Головною метою навчання іноземних мов є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур та цивілізацій світу. Формування в учнів вміння і навичок спілкування передбачає формування здатності і готовності здійснювати спілкування в чотирьох його видах: розуміння аудіювання, читання, говоріння та письма Діяльність аудіювання включає усне сприймання текстового матеріалу різних типів і жанрів: від описів подій, розповідей, радіо- і теленовин, лекцій, розмов до прагматичних текстів (інструкцій). аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності.

Незважаючи на активне використання відеоматеріалів у навчанні іноземні мов, їх різноманітність, наявність великої кількості відео курсів з іноземних мов, методика роботи з відеоматеріалами ще недостатньо розроблена. Необхідно розробити критерії їх відбору, принципи класифікації, методику роботи з ними, включаючи вправи і завдання для ефективного їх засвоєння. Вищезазначене визначило вибір теми дослідження «Формування аудитивної компетенції за допомогою відеофільмів в учнів 11-х класів ЗОШ».

Актуальність даного дослідження зумовлена тим, що питання використання відеофільмів у процесі формування аудитивної компетенції у загальноосвітній школі недостатньо повно вивчене і вимагає більш пильної уваги і методичної розробки.

Мета дослідження - виявити, розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови ефективного формування аудитивних навичок з використання відеофільму при навчанні аудіюванню, розкрити основні аспекти навчання аудіюванню учнів 11 класів середньої загальноосвітньої школи, знайти і обґрунтувати методи і прийоми навчання іншомовній аудитивній компетенції а також проаналізувати, як впливає використання відеофільмів на формування аудитивної компетенції в учнів 11 класів ЗОШ.

Об'єктом дослідження - є процес навчання аудіюванню у 11-х класів середньої загальноосвітньої школи за допомогою відеофільмів

Предметом дослідження є використання відеофільму як ефективного методу у формуванні аудитивної компетенції в учнів 11-х класів ЗОШ, що забезпечують формування навичок аудіювання.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що формування аудитивної компетенції у вивченні іноземної мови буде більш результативним і ефективним за умови комплексного використання відеоматеріалів відповідно до запропонованої методики.

Виходячи з поставленої мети, об'єкта, предмета дослідження та висунутої гіпотези, були сформульовані наступні завдання дослідження:

· Зробити всебічний огляд літератури з питання формування іншомовної аудитивної компетенції

· вивчити теоретичні основи навчання аудіюванню

· визначити сутність процесу формування навиків аудіювання та основні види вправ у формуванні навиків аудіювання;

· розробити принципи відбору та використання відеоматеріалів у навчальному процесі з іноземної мови;

· зробити аналіз навчальної програми з англійської мови для 11 класу ЗОШ та підручника з англійської мови В.М. Плахотник 11 клас;

· розробка експериментальної частини;

· розробка комплексу вправ і завдань до використання відеофільму в 11 класі ЗОШ

Для здійснення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

· Критичний аналіз літературних джерел (огляд науково-теоретичної літератури з формування аудитивної компетенції);

· Експеримент (експериментальна робота з формування аудитивної компетенції за допомогою відеофільмів ).

· Тестування (як допоміжний метод дослідження, за його результатами зробимо висновок про ефективність використання відеофільмів у формуванні аудитивної компетенції в учнів 11 класів ЗОШ)

Структура роботи традиційна: вона складається з вступу, 3 розділів, загального висновку, списку використаних джерел та додатків.

У вступі обґрунтовано актуальність теми дипломної роботи, визначено її мету й завдання,а також вказано об'єкт і предмет дослідження

У першому розділі розглядаються психологічні особливості аудіювання, аудіювання як виду мовленнєвої діяльності та основні труднощі розуміння мови на слух, а також методика навчання аудіюванню в старших класах середньої школи.

Другий розділ присвячений технології формування аудитивної компетенції за допомогою відеофільмів в учнів 11 класів ЗОШ особливостям методики навчання аудіюванню англійською мовою в школі з використанням відеофільмів, а також основними методам, прийомами і вправами, які використовуються на даному етапі. Також другий розділ містить аналіз шкільної програми та підручника В.М. Плахотника «Ангійська мова 11 клас».

У Третьому розділі представлена експериментальна робота з формування аудитивної компетенції з використанням відеофільмів де використані методи, вправи і завдання, що використовуються при навчанні аудіюванню за допомогою відеофільму. Та результати тестування за допомогою якого ми визначимо ефективність використання відеофільмів при навчанні аудіюванню. Також у третьому розділі говориться про труднощі що виникали у процесі роботи.

У висновках містяться короткі висновки за результатами виконаної роботи, та практики впровадження розробленої методики.

Додатки містять фрагменти уроків з вправами використаними у експериментальній роботі на розвиток аудіювання у 11 класах ЗОШ за допомогою відеофільму.

У процесі пошуку шляхів вирішення поставлених завдань ми звернулися до вивчення психологічної, педагогічної та методичної літератури кінця ХХ - початку ХХI століть (Барменкова О.В., Гез Н.І. Елухина Н.В., Зимова І.І., Щербакова І.А., Щукін А.Н, Allan M., Harmer J., Scrivener J., Willis D. та ін) Список використаної літератури містить 57 друкованих джерела і матеріали мережі Інтернет.

Практична значимість дослідження полягає в створенні експериментальної роботи на використання вправ і завдань при навчанні аудіюванню з використанням відеофільму в 11 класах ЗОШ.

В даній дипломній роботі був зроблений аналіз розв'язання проблеми навчання аудіюванню, а також вивчені прийоми й методи навчання аудіюванню у 11 класах середньої загальноосвітньої шкіл. Аудіювання є одним з найскладніших для оволодіння видів мовленнєвої діяльності, тому вирішальна роль у формуванні навичок аудіювання приділяється вправам, в результаті виконання яких, в учнів формуються вміння й навички сприйняття іноземної мови на слух.

Експериментальна робота підтверджує, що використання в процесі навчання аудіюванню відеофільмів та систем вправ з урахуванням віку й рівня навченості учнів, а також найбільш активних форм і методів навчання аудіюванню дозволяють вчителю досягти певних результатів у навчанні аудіюванню учнів в школі.



Розділ 1. Теоретичні основи навчання аудіюванню

1.1 Поняття про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

Перш за все визначимо поняття аудіювання. Цей термін був введений у вітчизняну методику не так давно американським психологом Брауном. В англійській мові, щоправда, цей термін не вживається. "Listening comprehension" («сприйняття і розуміння на слух»), на думку зарубіжних методистів, найбільш точно передає сутність цього самостійного виду мовленнєвої діяльності. Аудіювання - це діяльність, що являє собою одночасно сприйняття і розуміння усного мовлення (пор.: слухання як акустичне сприйняття звукоряду).

Воно являє собою перцептивну розумову мнемонічну діяльність. Процес сприйняття складається з аналізу і синтезу різнорівневих мовних одиниць (фонем, морфем, слів, речень), в результаті чого відбувається перетворення сприйнятих звукових сигналів у смисловий запис (тобто настає смислове розуміння).

Аудіювання - сприймання і розуміння усього мовлення - може виступати у природній усній комунікації у трьох різних функціях.

По - перше, аудіювання - це окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер її діяльності. У такій функції воно виступає, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачі, прослухування радіопередачі та інше.

По - друге, аудіювання може виступати в ролі дії у складі усної комунікативної діяльності, коли кожний учасник спілкування, використовуючи говоріння і аудіювання, намагається задовольнити свою потребу в обміні інформацією, яка на цьому етапі стає мотивом усієї усної комунікативної діяльності.

По - третє, аудіювання виступає як зворотній зв'язок у кожного мовця під час говоріння, що дозволяє мовцю здійснювати контроль за своїм мовленням і знати, на скільки правильно реалізуються у звуковій формі його мовні наміри. Аудіювання - невід'ємний елемент процесу говоріння.

Аудіювання тісно пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності (далі - МД), і аудіювання, і читання спрямовані на сприйняття і смислову переробку інформації, і цим пояснюється спільність мовних механізмів, які обслуговують рецептивні види МД. Аудіювання і говоріння представляють собою дві сторони єдиного явища, званого усним мовленням.

Відмінні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності (МД) були вичленовані І.А. Зимнєю:

1. За характером мовного спілкування аудіювання так само як і говоріння відноситься до видів МД, які реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватися технічними пристроями).

2. За свою роль у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом МД, так само як і читання.

3. За спрямованістю на прийом або видачу інформації (мовного повідомлення) аудіювання є рецептивним виглядом МД (на відміну від говоріння та письма).

4. Основна форма перебігу аудіювання - внутрішня. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увага, впізнавання і звірення мовних засобів, їх ідентифікація, антиципація, групування, утримання в пам'яті, умовивід - тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предметом аудіювання є чужа думка, закодована в тексті що підлягає розпізнаванню.

5. Продуктом аудіювання є умовивід, а результатом - розуміння сприйнятого смислового змісту і власне відповідь поведінка - мовленнєве або немовленнєве. Можна вербально відреагувати на почуте, взяти до відома сприйняту інформацію і зберігати її в пам'яті, поки вона не знадобиться, а можна відреагувати на прийняту інформацію адекватною, об'єктивною поведінкою. [22, с. 15]

У процесі аудіювання як акту спілкування мовець прагне реалізувати свій комунікативний намір, тобто переконати в чомусь слухача, впливати на нього певним чином, спонукати робити або не робити ту чи іншу дію.

Основну складністю при оволодінні іноземною мовою є вироблення навичок і вмінь аудіювання та говоріння. Причому, говорінню неможливо навчитися без аудіювання. Вони разом утворюють один акт усного спілкування. Аудіювання є похідним, вторинним у процесі комунікації, воно супроводжує говоріння є синхронним що до нього. Розвиток навичок аудіювання як виду мовленнєвої діяльності є однією з самостійних завдань навчання іноземній мови.

Аудіювання повинно стати предметом пильної уваги викладача, якому необхідно використовувати на занятті спеціальні завдання, спрямовані на формування і розвиток цього важливого виду мовленнєвої діяльності.

Аудіюванню до останнього часу не приділялося достатньо уваги. Н.І. Гез так визначає першу причину: «аудіювання до цих пір розглядалося як побічний продукт говоріння, відповідно робота над ним носить епізодичний характер і проводиться на мовних повідомленнях, пред'явлених вчителем у такій формі, яка для того чи іншого класу є найбільш прийнятною і, як правило, дуже далекою від сприйняття мови в природних умовах». [10, с. 32] Н.В. Єлухина також вважає, що однією з причин недостатньої уваги до аудіювання з боку методистів та викладачів є той факт, що до недавнього часу аудіювання вважалося легким умінням. Існувала точка зору, що, якщо при навчанні усного мовлення викладач зосередить всі зусилля на говорінні і забезпечить володіння цим умінням, то розуміти мову учні навчаться стихійно, без спеціального цілеспрямованого навчання [19, с. 20]. Невірність цієї точки зору, доведена як теорією, так і практикою. Другою причиною є слабка обізнаність вчителів про психологічні та лінгвістичних складнощі аудіювання, рівнях сприйняття, етапи роботи з аудіотекстом.

Розуміння реальної комунікації вимагає від того,хто вивчає іноземну мову досконало сформованих лексичних, граматичних, фонетичних навичок аудіювання. Це пояснюється тим, що іншомовний партнер використовує всю різноманітність рідної йому мови, зберігаючи і продукуючи фонетичні, синтаксичні, лексичні особливості розмовного неформального стилю, а так само свою персональну манеру мови, яка часто в значній мірі специфічна у кожної людини.

Для того, щоб усна іншомовна комунікація протікала ефективно, необхідно, щоб кожен з її учасників у кожен відрізок часу максимально повно, фактично на рівні стовідсоткового сприйняття, розумів свого співрозмовника. Значною мірою ця необхідність пояснюється тим, що діалоги та полілоги в усній неформальній мові не пов'язані єдиної для всього обсягу висловлювань темою. Фактично кожна фраза може вводити нову тему розмови, яка може бути абсолютно не пов'язана ані з попередньою, ані з наступною. Такою особливістю неформальної бесіди обумовлене велике смислове навантаження кожної репліки комунікантів.

Аудіювання будується на вмінні, і як будь яке вміння воно спирається на певні навички, головними з яких є:

* навички підсвідомого розпізнавання граматичних форм мови на морфологічному та синтаксичному рівні;

* навички безпосереднього розуміння слів і словосполучень;

* навички підсвідомого сприйняття звуків, звукосполучень і інтонацій, тобто звукової сторони мови.

Провідну роль у розвитку цих навичок відіграють технічні засоби слуховий, зорової та зорово-слухової наочності.

Наочність - це спеціально організований, цілеспрямований показ навчального матеріалу з метою підказати учням закони досліджуваного явища (в конкретному випадку - іноземної мови), що дозволяють побачити загальне через часткове, мовний закон через мовну дію. Наочність використовується для того, щоб "перекрити" канал рідної мови і спонукати учня слухати і говорити іноземною мовою.

Процес аудіювання пов'язаний з механізмом слухової пам'яті, яку допомагають розвивати тренувальні вправи. Найскладнішим у процесі аудіювання є механізм логічного розуміння. У цьому випадку не потрібно багаторазове сприйняття і відтворення одного і того ж матеріалу. Повне розуміння мови на слух має здійснюватися цілісно при одноразовому сприйнятті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити розуміння не окремих слів і фраз, а загального розуміння(про що йде мова, де і коли відбувається дія, хто його головні учасники), і націлити учнів на сприйняття тексту в цілому. Однак, таке розуміння можливе лише за наявності в учнів розвинених до автоматизму в процесі систематичної практики мовних навичок. При підборі матеріалу важливо враховувати, чи мають учні достатній словниковий запас для розуміння, і, можливо, адаптувати обраний текст відповідно до рівня знань учнів. З самого початку слід привчати до сприйняття мовлення в нормальному темпі і обов'язково використовувати можливість слухати усну мову у виконанні носіїв мови.

Говорячи про роль технічних засобів у навчанні аудіювання, переваги одних і недоліках інших, можна з упевненістю сказати, що жодне з них, взяте окремо, не може повністю забезпечити успіх навчання, і тільки правильне їх поєднання, що відповідає особливостям досліджуваного питання й пізнавальної діяльності учнів, дає можливість досягти оптимальних результатів.

Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє вчити учнів уважно вслухатися в чуже мовлення, формувати вміння передбачати значеннєвий зміст висловлювання і таким чином, виховувати культуру слухання не тільки іноземною, але і рідною мовою.

Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті учня, і, перш за все слухової пам'яті. Аудіювання вносить свій внесок і в досягнення освітньої мети, забезпечуючи учням можливість розуміти висловлювання на мові іншого народу, в даному випадку англійською мовою, одного з найпоширеніших мов світу. Аудіювання служить і потужним засобом навчання іноземній мові. Воно дає можливість опановувати звукову сторону досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури. У той же самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом, що є однією з головних причин використання аудіювання як допоміжного, а іноді й основного засобу навчання даним видам мовленнєвої діяльності.

Таким чином, очевидно, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль у досягненні практичних, розвиваючих, освітніх і виховних цілей і є ефективним засобом навчання англійській мові.

Традиційно однією з найбільш проблемних і дискусійних питань як у вітчизняній, так і в зарубіжній методиці залишається питання про способи, прийоми та методи навчання аудіюванню.

Завдання для розвитку навичок аудіювання є різними на різних етапах навчання. Вони залежать від поставлених вчителем навчальних завдань і ускладнюються по мірі ускладнення досліджуваного матеріалу.

Щоб цей вид навчання був цікавий учням або не надокучив їм, вчителю необхідно максимально урізноманітнити завдання як для аудіювання, так і види контролю розуміння матеріалу.

1.2 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності

Для того, щоб ефективно навчати школярів аудіюванню, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.

Аудіювання є складною рецептивної мисленнєво-мнемічною діяльністю, що пов'язана зі сприйняттям, розумінням і активною переробкою інформації, що міститься в усному мовному повідомленні. Аудіювання здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін..

Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового) треба чітко розрізняти два поняття: сприйняття - процес виділення інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образів) і впізнавання - впізнавання сформованого образу в результаті звірення його з еталоном.

Н.І. Гез відзначає, що формування і впізнавання образів носять фазовий характер, і хоча в окремих авторів є розбіжності в найменуванні визначення послідовності цих фаз, у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування і впізнання, тобто сприйняття і впізнавання.

Аналізуючи особливості розпізнавання психологи вказують на те, що в більшості випадків воно не несе характеру розгорнутої свідомої дії; якщо така дія і можлива, то воно спостерігається лише на стадії формування образу. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання змінюється, він здійснюється миттєво (симультанно) за допомогою необхідніших інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і розпізнавання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприйняття знову приймає більш розгорнуті форми і перетворюється у свідому перцептивну дію або в ряд послідовних (сукцесійних) дій [10, с. 32]. У процесі мовного спілкування переважає симультанне впізнавання, хоча елементи сукцесивної не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перерахованих вище, залежить, таким чином, від типу розуміння: опосередкованого (дискурсивного) або безпосереднього. Для останнього характерні, зокрема, згорнутість і скороченість розумових операцій, здійснюваних у внутрішній мові. Сприймаючи мову, слухач перетворює за допомогою моторного (мовно-рухового) аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і мовно-руховим аналізаторами встановлюється міцний функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують всі інші в отриманні інформації про зовнішній світ. При аудіюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух. Такі зорові опори, як органи мови, жести, міміка, кінеми й інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішне проговорення та розуміння змісту мови.

Значення внутрішньої мови для розуміння дуже велике. Навіть в ускладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати.

На початковому ступені навчання внутрішнє мовлення протікає особливо інтенсивно, і її можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприйняття. На просунутому ступені спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що пояснюється міцним об'єднанням мовно-рухових слухового і зорового аналізаторів у єдину систему, це у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови.

Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психологічні процеси, як сприйняття на слух, увага, впізнавання і змішання мовних засобів, їх ідентифікація, їх осмислення, антипатія, групування, узагальнення, затвердження в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предмет аудіювання - це чужа думка, закодована в тексті що підлягає розпізнаванню.

Продукт цього виду МД - умовивід, результат - розуміння сприйнятого смислового змісту і власне відповідна поведінка, мовленнєва та немовленнєва.

Отже, одиницею цього виду МД є смислове рішення, що визначає подальшу мовленнєву і немовленнєву поведінку слухача.

Розрізняють контактне та дистантне аудіювання. При контактному слуханні воно дійсно є складовою частиною усного інтерактивного спілкування, при дистантному, опосередкованому слуханні (наприклад, радіо, телебачення, фонозапис та ін) ця форма комунікації представляє собою самостійну, що має свої особливості форму мовленнєвого спілкування.

З досліджень вітчизняних і зарубіжних психологів відомо, що слухання спирається на свій альтернативний досвід і досить розвинені психологічні механізми. Приймаючи інформацію фонологічного (нижнього) рівня, вона повинна перекодуватися в одиниці концептуального (високого) рівня, використовуючи різні опори сприйняття, в тому числі підказуючи функцію ситуацій. Цей процес особистісний і складний, оскільки він залежить від багатьох факторів, в тому числі від розвиненості у школяра мовного слуху і пам'яті, від уміння користуватися ймовірнішим прогнозуванням, від наявності у нього уваги та інтересу.

У цілому ряді зарубіжних робіт, присвячених дослідженню так званої мовної здатності (foreign language aptitude), мовний слух (інтонаційний та фонематичний) відноситься до одного з основних умов успішного навчання іноземній мові (Correl W, Ingenkamp KH, 1971). При сприйнятті на слух фраза як одна з одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу і подальшого синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Інтонацію прийнято вважати найбільш інформативною ознакою, тому що вона має «сприймаючі якості», завдяки яким слухач може сегментувати мову на синтаксичні блоки, розуміти зв'язок частин фрази, а, отже, і розкривати зміст.

При сприйнятті мовних повідомлень розпізнається насамперед комунікативний план висловлення, причому інтонація є одним з основних структурних ознак, за якими розрізняються комунікативні типи пропозицій: розповідь, питання, вигук, спонукання. Логічний і синтаксичний плани виділяються за допомогою логічного наголосу і членування фрази на синтагми. Емоційна оцінка, прагнення співвіднести будь-який прояв почуттів і волі з об'єктивною дійсністю також виражаються за допомогою інтонації, що сприяє розумінню підтексту (В.А. Артемов, М.С. Фоменко та ін.) Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), які необхідні для успішної діяльності короткочасної пам'яті.

Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонематичним слухом розуміється уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у пам'яті еталонів при розпізнаванні нових повідомлень.

При сприйнятті іноземної мови слухач повинен оперувати не тільки продуктивним словником (обсяг якого в учнів загальноосвітньої середньої школи дуже невеликий), але і рецептивним, набутим в основному в процесі читання. Відображений в пам'яті зоровий образ слова не завжди легко, як показує досвід викладання, асоціюється зі слуховим.

Не можна не згадати, крім того, так званий потенційний словник, не останній у мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, утворені з відомих учням афіксів та ін.)

Рецептивний і потенційний словники розуміються тим хто чує суб'єктивно, в залежності від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомою і невідомою лексикою, тобто від уміння прогнозувати і користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду ймовірних гіпотез.

Лінгвістичної основою прогнозування на рівні фраз є типи синтаксичних зв'язків, уміння зберігати в пам'яті - сліди від серії слів, тобто загальмувати передчасний висновок про сенс висловлювання на основі частини пропозиції.

Особливу проблему являють собою складні синтаксичні конструкції. Для їхнього розуміння, як вважає А.Р. Лурія, потрібна проміжна трансформація, що забезпечує уявне сегментування складних фраз з одночасним, а не з послідовним баченням всієї структури. [25, c. 15].

Прогнозування на рівні тексту пов'язане з іншими труднощами. З одного боку, текст розуміти легше, так як контекстуально зумовлена інформація менше за обсягом, ніж інформація з окремих елементів, з іншого боку, навіть досвідчений слухач не завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти в загальний контекст, зрозуміти мотиви і прихований сенс повідомлення. Для цього необхідні спрямованість уваги і певна швидкість розумової переробки інформації. При аудіюванні мовлення рідною мовою прогнозується найчастіше сенс висловлювання. Форма і зміст утворюють у даному випадку єдність. Реконструкція змісту відбувається тому, що слухач, володіючи мовою і володіючи мовним і життєвим досвідом, сам постачає собі певну частку інформації. При сприйнятті іноземної мови такої єдності не спостерігається. Мовна форма довгий час залишається ненадійною опорою для значеннєвого прогнозування, хоча саме на ній концентрується увага слухача. Прогнозування полегшується надлишковістю мови, тобто наявністю в тексті елементів, безпосередньо не пов'язаних зі змістом (вступне слово, повтори, риторичні запитання, синонімічні висловлювання, які контактують слова та ін.) Ці дублюючі мовні засоби створюють резерв часу для ймовірного прогнозування без суттєвого ускладнення мовної форми і збільшення довжини повідомлення. Велику допомогу аудіюванню надають мовні і етикетні формули, широко вживані в розмовно-літературній мові. Будучи засобом швидкої інтеграції, вони покращують сприйняття та розуміння мови.

До надлишкових прийнято відносити і паралінгвістичні елементи мови, за допомогою яких, як вважають, передається до 60% інформації (Pease A., 1988). Ці засоби класифікують зазвичай за трьома групами: а) акустичні елементи (вигуки, ритм, підвищення і зниження голосу, паузи і т.д.); б) візуальні (міміка, жести, поза говорять і ін); в) тактильні (потиск рук, поплескування по плечу, відштовхування, утримання та ін.) Дві останні групи Дж. Фаст образно називав «body language» (Fast J., 1973). Паралінгвістичні засоби вводять в ситуацію спілкування (не випадково тому окремі автори називають їх «сигналами ситуацій»), уточнюють зміст, сприяють утриманню уваги, посилюють розуміння задуму висловлювання.

Успішному прогнозуванню повинні сприяти такі елементи риторичної стратегії, як паузи. Їх слід створювати за допомогою повторення і переформулювання деяких фраз, опису окремих ситуацій з інших позицій, за допомогою заповнювачів мовчання (silence fillers). Наприклад: - Well, let me see ...; Well now ...; Right; Indeed? What next?

Розвиток прогнозування пов'язаний не тільки з мовною підготовкою учнів, але і з їх життєвим досвідом, умінням переносити вміння і навички, сформовані у рідній мові, на іноземну. До таких якостей слід в першу чергу віднести винахідливість і кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру та ін), уміння переключатися з одного розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення та ін. Для того щоб осмислити ціле повідомлення, треба вміти відокремити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти сенс кожного з них. Уміння, необхідні для аудіювання:

* технічні - вміння на слух розрізняти фонологічні пари та інтонаційні відтінки, співвідносити звучну оболонку із значенням;

* мовні - знання фонологічних і граматичних структур, лексики; вміння сприймати їх на слух;

* мовні - вміння дешифрувати звукові сигнали, тобто співвідносити звучання зі значенням;

* комунікативні - вміння зрозуміти звукову установку мовця ("авторську позицію"), мати свою цільову позицію прослуховування.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, пов'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє висока ступінь концентрації уваги. Увага виникає через емоції та розвивається за їх рахунок, однак, у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовими процесами.

Важко сприймати на слух і утримувати послідовність викладу при установці на одночасне виконання операцій розрізнення, угрупувань, виділення. У даному випадку виступає фактор, який свідчить про обмеженість обсягу уваги, про складнощі, а іноді і неможливості утримати в полі уваги кілька об'єктів.

Викладене вище свідчить про складність сприйняття в екстремальних умовах (при наявності перешкод, при неправильній установці, при стомленні учнів та ін.) Поліпшення результатів сприйняття можливо за рахунок мотиваційного чинника, який надає позитивний вплив на працездатність учнів і на діяльність їх пам'яті. Вміле поєднання індивідуальної, фронтальної та групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, різноманітні і цікаві форми контролю, коментування оцінок із зазначенням помітного поліпшення в сприйнятті на слух окремих учнів і т. д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої та колективної відповідальності.

1.3 Поняття іншомовної аудитивної компетенції

У методичній літературі відсутнє однозначне визначення іншомовної аудитивної компетенції. У ряді робіт з методики викладання іноземної мови під іншомовною аудитивною компетенцією розуміється процес аудіювання.

Компетенція в аудіюванні - це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мнемонічна діяльність.

Іншомовна аудитивна компетенція визначається як здатність і готовність учнів до сприйняття і смислової переробки іншомовного слухового повідомлення реалізованого такими механізмами як антиципація, сприйняття мовного потоку, пам'ять, уяву, логічне мислення.

Аудитивна компетенція є найбільш важким за своєю психологічною природою,і найважливішого для оволодіння. Це пов'язано з тим, що нормативна мова носія мови має свої психолінгвістичні, соціальні, етнокультурні і чисто лінгвістичні характеристики, які не завжди вдається врахувати в практиці викладання іноземних мов і немовних середовищах.

У складі аудитивної компетенції виділяються такі блоки:

1) ціннісно-смисловий, зорієнтований на актуалізацію наявних мотивів діяльності, прагнення пов'язати вивчення іноземної мови з майбутньою професійною діяльністю;

2) когнітивний, спрямований на отримання та закріплення знань лінгвістичного та соціокультурного характеру, а також здійснення процесу сприйняття і розуміння прослуханого тексту;

3) діяльнісний, що передбачає знання і застосування стратегій аудіювання і оволодіння конкретними аудитивними навичками й уміннями.

1.4 Основні труднощі розуміння мови на слух

Практичний досвід навчання іноземної мови, практика усного перекладу і просто спілкування іноземною мовою переконують у тому, що аудіювання є одним з найскладніших видів мовленнєвої діяльності та єдиним видом мовленнєвої діяльності, при якій від імені того,хто виконує майже нічого не залежить. Фактори і умови, в яких протікає усне спілкування, обумовлюють його особливості на всіх рівнях мови і відповідно складності сприйняття на слух.

По-перше, воно характеризується одноразовістю пред'явлення. Отже, треба вчитися розуміти текст з першого пред'явлення, оскільки в реальних ситуаціях спілкування повтори часто просто виключені. По-друге, ми не в змозі що-небудь змінити, не можемо пристосувати мову того, хто говорить до свого рівня розуміння. У кожної людини є свій стиль, іноді він занадто науковий, а іноді занадто емоційний, насичений ідіомами і образними виразами, далеко не всім зрозумілий. По-третє, існує цілий ряд об'єктивних складнощів, що перешкоджають розумінню мови з першого разу. Розглянемо їх докладніше.

Для того щоб цілеспрямовано навчати аудіюванню, долати труднощі і формувати на цій основі вміння і навички, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявляти, що ці труднощі можуть бути викликані: 1) характером мовного матеріалу, 2) мовною формою спілкування, 3) смисловим змістом спілкування, композицією; 4) умовами пред'явлення повідомлення, 5) джерелами інформації, 6) аудитивним досвідом слухача. Треба відзначити, що деякі методисти відносять до екстралінгвістичних (умови пред'явлення і аудитивний досвід), в той час як характер мовного матеріалу, мовна форма, смисловий зміст і композиція, джерела інформації - до лінгвістичних. 1) Труднощі, зумовлені характером мовного матеріалу.

Труднощі, пов'язані з мовним матеріалом, можна розділити на фонетичні, лексичні та граматичні.

Фонетичні труднощі можуть бути спільними для всіх мов і специфічними для окремих мов. Загальною трудністю є те, що не існує чітких меж між звуками у слові, словами в реченні; наявність в іноземній мові таких фонем, яких немає у рідній мові; таких якостей звуку як довжина і стислість, відкритість і закритість. Велике утруднення викликає ритміко-інтонаційне оформлення питальних, заперечних, стверджувальних речень.

Розбіжність між написанням і вимовою слів особливо типово для англійської мови. Наявність у свідомості учня графічного образу слова, що відрізняється від звукового, часто перешкоджає пізнанню цього слова в звуковій мові, зважаючи на велику чіткості і міцності першого.

У потоці мовлення знайомі слова змінюють звичне звучання під впливом прогресивної чи регресивною асиміляції. Також великі труднощі викликають ритміко-мелодійний малюнок англійської мови і неповний стиль вимови, характерний для усного мовлення, при якому однакові значення набувають різні слова також викликає чималі труднощі при слуханні усного мовлення.

На початковому етапі навчання погана розвиненість фонетичного і фонематичного слуху, відсутність вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не пізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприйняття. Надалі виробляються уміння розпізнавати опозиції фонем, розпізнавати фонетичні варіанти слів за відмітними ознаками, навіть при деякому відхилення від норм. На перший план тут виступають інтонація, логічний наголос і темп. Емоційна інтонація не представляє великих труднощів, так як вона має в російській та досліджуваних іноземних мовах аналогічні ознаки; складніше логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення головної думки (логічного суб'єкта і предиката) і визначає комунікативний тип фрази.

Для адекватного розуміння вкрай важливо логічний наголос, тому що воно несе смислове навантаження, підкреслюючи і уточнюючи думка мовця.

Лексичні труднощі. До таких труднощів можна віднести використання великої кількості незнайомої лексики, ідіоматичних виразів, розмовних формул, кліше, ідіом, спеціальних термінів, абревіатур. Сенс цих висловів не завжди зумовлений значенням слів, що в них входить.

Що стосується лексичних труднощів, то відомо, що вони виникають не тільки у зв'язку з кількісним збільшенням словникового матеріалу і його різноманітністю (характерним для просунутих етапів навчання), але і з такими моментами, як вживання слів у переносному значенні, наявність стройових слів, що не несуть великого інформативного навантаження, використання аморфних, невмотивованих слів, лексики в переносному значенні і фразеологічних зворотів. Наявність багатозначних слів, омонімів (hour - our) і омофонів, паронімів (economic-economical), слів, що виражають парні поняття (answer - ask, give - take), антонімів і синонімів, слів, значення яких не збігається в рідній та іноземних мовах. Незнайомі слова на самому початку тексту ускладнюють акцентування, або неправильно орієнтують слухача щодо подальшого змісту тексту.

Граматичні труднощі. Найбільше утруднення викликає розбіжність у синтаксичному малюнку фрази - незвичний порядок слів (віднесення прийменника в реченні на самий кінець). Розуміння усного мовлення дуже ускладнюється наявністю морфологічних омонімічних форм. Так, наприклад, різні частини мови в англійській мові дуже часто збігаються за формою: to work - work, to answer - answer. Великі труднощі в розумінні англійської мови виникають завдяки тому, що в переважній більшості випадків зв'язок між словами здійснюється за допомогою різних службових слів, які не мають самостійного лексичного значення. Розпізнати службові слова на слух не легко, тому що вони часто перебувають у ненаголошеному стані, а тому редукуються і зливаються з іншими словами. Є, далі, труднощі в розумінні зі слуху так званих "складових дієслів" (compound verbs) типу to put on, to put away, to put off, to put up, to put down і т. д.

Чималі труднощі представляють також розуміння зі слуху формотворчих суфіксів і флексій англійської мови, нечисленних за своєю кількістю, що відрізняються омонімічністю і багатозначністю (наприклад,-s може бути суфіксом, множини іменників, формою присвійного відмінка іменників, і закінченням 3-ї особи однини числа дієслів та теперішнього неозначеного часу). Нарешті, не можна обійти мовчанням і англійський синтаксис.

Зазначимо хоча б те, що в англійській мові широко вживаються дієприслівникові й інфінітивні звороти, зазвичай відповідні в українській мові підрядних речень. В англійській мові, часто спостерігається пропуск союзів перед підрядними реченнями (наприклад: The book you brought me .., I haven't the thing you want і т. п.), що є нетиповим для українського учня. Стилістичні особливості мовлення також ускладнюють сприйняття мови на слух. Такими особливостями є зворотний порядок слів "інверсія", безсполучникове підпорядкування (he told us he would come), наявність еліптичних пропозицій, вживання спеціальних конструкцій, типових для мовлення.

2) Труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення виникають з двох причин: а) завдяки вмісту в повідомленні вивчаємого мовного матеріалу; б) внаслідок наявного в повідомленні знайомого, але складного для сприйняття на слух мовного матеріалу.

Більшість методистів вважають, що на початковому етапі, коли формуються основні вміння аудіювання, тексти слід будувати на знайомому мовному матеріалі. Лише на просунутому етапі можна включати невивчений мовний матеріал. Слід формувати вміння здогадуватися про значення слів, явищ, а також розуміти зміст фраз і тексту в цілому, незважаючи на наявність в ньому незнайомих елементів.

Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та оцінити їх роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, що лежить в основі сприйняття, збільшуються пропорційно довжині мовного повідомлення.

Короткочасна пам'ять насилу утримує слова, реалії, фактичний матеріал, логіку і послідовність викладу. Говорячи про труднощі мовної форми, слід згадати про довжину пропозицій. Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, в якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, що слухач забуває початок фрази і тому не може синтезувати її сенс. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15. Необхідно також зазначити, що важлива і глибина фрази. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше - складні.

Серед складнопідрядних речень найгірше запам'ятовуються підрядні означальні. Тому на початку навчання в школах слід використовувати в основному недовгі прості речення з додатковими і обставинними підрядними. Потім слід поступово збільшувати число пропозицій і урізноманітнювати їх види.

3) Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення, з його композицією. Велике значення для сприйняття на слух мають логіка викладу і композиційно-смислова структура тексту. Структурні особливості прийнято ділити на зовнішні (заголовки, малюнки) та внутрішні (внутрішньо-текстові) - вступна частина, основний комунікативний блок, заключний комунікативний блок.

Вступна частина виконує функцію входження в текст і служить своєрідним засобом орієнтації. Вона може включати короткі відомості по темі або знайомити учнів з великим контекстом. Основний комунікативний блок складається зазвичай з декількох шматків, пов'язаних між собою за змістом та логіко-композиційною побудовою. Завданням слухача є розуміння сенсу, який передається головною думкою кожного уривках, викладеної зазвичай на самому початку, і засобами міжфразового зв'язку - логічними (займенники, лексичні повтори, синонімічні заміни, антоніми тощо), лексико-граматичними (паралельні конструкції, порядок слів, приєднання, питальні конструкції та ін.) Заключний комунікативний блок може містити підсумкову частину, пояснення, оцінку, вказівку на можливе продовження тексту або звернення до тих, хто слухає.

Аудіювання може закінчуватися певним завданням, в якому виділяється питання для обговорення.

При визначенні складності текстів враховується спосіб передачі головної думки - індуктивний або дедуктивний, форма пред'явлення - аудитивна, аудіовізуальна. Беруться до уваги, крім того, віднесеність тексту до певного стилю і жанру, сфера спілкування.

Ефективність навчання аудіювання залежить в першу чергу від зацікавленості учнів у розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще зрозуміють і запам'ятають важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотекст елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні смислового змісту текстів може виражатися в переході від цікавих текстів до змістовних (інформаційним). До змістовних відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні - ті, які містять нову і корисну для учнів інформацію. Але протягом всього навчання труднощі у розумінні будуть при посиланні на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови, що вивчається, так звані реалії, які можуть бути невідомі учням.

На розуміння тексту великий вплив надає наявність або відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. Залежно від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові і розповідні, останні в свою чергу діляться на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули, описові тексти, як правило, менш цікаві й емоційні, тому прослуховування таких текстів обов'язково повинно бути детальним, що становить додаткові труднощі.

Але є при слуханні описових текстів і свої переваги, якщо ці тексти близькі за змістом того, що відомо учневі, проте ця перевага знімається, коли опис стосується маловідомої області, наявність реалій в таких текстах особливо ускладнює розуміння. Фабульний довгий текст легше привертає увагу, викликає бажання зрозуміти почуте. При розумінні такого тексту окремі фрази не мають такого значення, як при слуханні описового тексту, тут скоріше виникає певна спрямованість сприйняття, що дозволяє подолати можливі труднощі у розумінні.

Труднощі у розумінні змісту можуть бути викликані й особливістю композиції даного тексту. Відсутність у тексті вступу, яке представило б, слухачам героїв або вказало б на місце і час подій, розгортається не в одному часовому плані, а зигзагоподібним чином, коли дія поряд з розповіддю про події, відбувається в сьогоденні, пригадується раптом минуле, говориться про майбутнє. Наявність кількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.

До труднощів пов'язаних з аудіюванням мовного повідомлення слід віднести його обсяг. Складні умови прийому аудитивних інформації, спрямована діяльність психологічних механізмів призводить до швидкого стомлення, притуплення уваги і відмови від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинен відповідати психологічним можливостям учня. На початку навчання він не повинен перевищувати 1,5-2 хвилин звучання, збільшуючись поступово до 3-5 хвилин. У випадку якщо необхідно прослухати більш довгий текст, корисно пред'являти його по частинах з перервами.

4) Труднощі, пов'язані з умовою пред'явлення повідомлення. До них можна віднести зовнішні шуми, перешкоди, погану акустику, якість звукозапису, що безпосередньо пов'язано з якістю використовуваної на заняттях техніки. Для розуміння мови також важливо наявність чи відсутність джерела мови. Дослідження довели, що якщо джерело мови видиме, то відсоток розуміння мови на слух буде набагато вище, ніж при його зоровій відсутності. Міміка, жести, рухи губ і просто контакт очей сприяють кращому розумінню мови. Однак навіть при видимому наявності джерела промови слухачі можуть зіткнутися з об'єктивними труднощами іншого порядку. Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їх розуміння, а й ефективність запам'ятовування. Існує, як підкреслює Н.І. Гез, гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, підвищення або занижене якої веде до різкого падіння активності і помітного зниження рівня розуміння, стомлення, зниженню емоційного тонусу. У разі перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукування звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення сенсу. При дуже повільному темпі розтягується фаза сприйняття, ускладнюється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш вживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього" і "вище середнього". У навчанні треба виходити з природнього темпу мови - англійці вимовляють 220 складів на хвилину. У слабо підготовлених класах можна давати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу "привчати" психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання пред'являти тексти тільки один раз. Зіткнувшись з нерозумінням мови учнями вчитель часто вдається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудіюванню.

5) Труднощі, пов'язані з джерелами інформації. До аудіовізуальних джерел відносяться: всіляка багата наочність (картини, слайди та ін), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа- та кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: грамзаписи, фонозаписи і радіопередачі. Сприймати мову з аудіовізуальних джерел легше, ніж з аудитивних. Кінофільм є найбільш важким з аудитивних джерел інформації. Але незважаючи на його складність він є надзвичайно важливим і необхідним джерелом інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, в якій іноземна мови використовується як засіб природної комунікації.

Найбільш важкими є аудитивні джерела інформації, тому що в них відсутня всяка зорова опора, але роль їх в процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови. Мова в записі має зразкове та незмінне звучання. Ці якості звукозапису сприяють формуванню правильних акустико-артикуляційних образів слів, що є надзвичайно важливим для аудіювання.

Труднощі розуміння радіопередач пов'язані з швидким темпом промови дикторів, з однократністю пред'явлення інформації, з відсутністю зорової опори і зворотного зв'язку, з насиченістю передач нової і часто складної інформації, зі складністю мовної форми і з наявністю радіоперешкод. Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач робить їхнє застосування дуже обмеженими. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для тих, хто вивчає іноземну мову. На початковому етапі навчання вони практично не використовуються. Отже, застосування джерел інформації має здійснюватися на основі градації труднощів, яка виражається в поступовому і послідовному підключенні в процес усіх джерел інформації, починаючи від легких і закінчуючи важкими.

...