Формування аудитивної компетенції за допомогою відеофільмів в учнів 11 класів ЗОШ

Труднощі, зумовлені індивідуальними особливостями джерела мови. Як показує практика, дуже важливо, щоб учні мали можливість слухати як чоловічі, так і жіночі голоси на іноземній мові. Якщо вони проводять аудит тільки свого вчителя, то є небезпека того, що людей протилежної статі вони не зможуть розуміти психологічно. Тому на всіх сучасних аудіокасетах тексти начитується як чоловіками, так і жінками. Важливо також, щоб ті хто вивчають іноземну мову мали можливість слухати людей різного віку. Легше сприймаються низькі чоловічі голоси м'якого тембру, найважче - високі голоси різкого тембру. Важко буває зрозуміти і підлітків, які «ковтають» частину пропозицій, використовують молодіжний сленг. Важко буває слухати і розуміти людей похилого віку в силу суто вікових особливостей артикуляції.

Під індивідуальними особливостями джерела мови розуміються і особливості дикції, тембру, темпу, паузаціі, а також можливі порушення артикуляції. Всі люди різні, важко припустити, що всі партнери по спілкуванню будуть звучати ідеально, а значить, треба вчитися заповнювати прогалини розуміння за рахунок компенсаторних умінь. В умовах ведення діалогу культур треба навчитися розуміти різні діалекти іноземної мови, а не тільки літературний варіант, так зване поставлене мовлення (RP - received pronunciation). Характерно, що в сучасних аудіо-та відеокурси діалектні особливості розмовної мови представлені досить широко, незалежно від того, призначений чи цей курс для початківців або для людей з достатньою мовною підготовкою.

6) Аудитивний досвід слухача. Прийнято вважати, що аудіювання пов'язано з труднощами об'єктивного характеру, які залежать від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть, як відомо визначити ані характер мовного повідомлення, ні умови сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися ймовірним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його винахідливість і кмітливість, його вміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру тощо), вміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити її з великим контекстом і т.д. Вміле поєднання індивідуальної, фронтальної та групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, різноманітність цікавої форми контролю, коментування помилок з вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистій та колективній відповідальності.

Знання перерахованих вище груп складнощів дозволяє правильно оцінити рівень труднощів аудіювання, врахувати їх при організації навчального аудіювання, зняти їх, а іноді і створити штучно, максимально наближаючи навчальне завдання до ситуацій реального спілкування. Знання механізмів аудіювання необхідно вчителю для того, щоб розвинути навички аудіювання у тих, хто ними не володіє, і визначити шляхи вдосконалення цих навичок через систему вправ і завдань. Правильним видається не усунення, а поступове послідовне подолання труднощів у процесі навчання. Як зазначають психологи найбільш ефективною є таке тренування, яка здійснюється в умовах високого напруження психіки індивіда, мобілізації його волі та уваги, чіткого функціонування всіх механізмів.

1.5 Методика навчання аудіюванню іноземною мовою в старших класах середньої загальноосвітньої школи

На даному етапі навчання аудіювання поступово збільшується не тільки тривалість звучання текстів і кількість незнайомих слів, але й змінюється їх характер. На старшому етапі навчання це вже не лише розповіді, але і лекції, інтерв'ю, репортажі, виступи. Тексти для аудіювання вже використовуються не тільки для виконання письмових завдань, а й з комунікативною метою: для повідомлень, оповідань, дискусій і навіть виходу на рольову, ділову і ситуативну гру.

Завершальним етапом формування навичок аудіювання є сприйняття на слух фрагментів радіопередач, перегляд новин, уривків художніх і документальних фільмів. При цьому основна складність полягає в тому, що така фоно- або відеозапис або телепередача насичена великою інформацією, і якщо заздалегідь не познайомити учнів з темою чи подіями, виникне проблема з розумінням. Такому виду аудіювання повинна передувати робота з лексикою й ідіомами, тобто важкий мовний матеріал повинен бути опрацьований заздалегідь.

Вчитель повинен пам'ятати, що кожній вправі на аудіюванні повинна передувати чітка докладна інструкція - завдання по його виконанню. Завдання повинно бути конкретним, зрозумілим, доступним і даватися в усній або письмовій формі.

На старшому етапі продуктивні вправи з терміновою відповіддю, де передбачається самостійність відповідей, а ключ, даний до вправи, може бути лише одним із варіантів відповіді. Учень наслідує зразки, але наповнює їх своїм лексико-граматичним змістом. Порядок виконання таких вправ наступний:

* прослухати в записі завдання;

* розпочати виконувати вправу, записану з паузами без варіантів відповіді (без ключа);

* прослухати вправу в записі з ключем;

* порівняти зі своїм варіантом;

* прослухати ще раз і виконати вправу вдруге, наблизивши по максимуму свої варіанти відповідей до зразка, поданого в ключах.

Такі вправи допомагають здійснити перехід від тренувальних вправ до творчих завдань. Зразкові завдання для роботи з текстом на розвиток навичок аудіювання:

* прослухати текст і склади план змісту;

* дати відповідь на заздалегідь поставлені запитання за змістом;

* знайти відповідь на заздалегідь поставлені запитання за змістом;

* вибрати правильні відповіді з ряду даних;

* скласти питання за змістом;

* додаткові заздалегідь дані пропозиції;

* правильні або хибні твердження;

* проілюструвати тези прикладами з тексту;

* упорядкувати пропозиції відповідно до логіки змісту почутого;

* вибрати ілюстрації, відповідні викладеному в тексті матеріалу;

* скласти план до тексту, який в подальшому допоможе тобі переказати його;

* виписати з тексту висловлювання по темі, що вивчається;

* вигадати назву прослуханому тексту;

І на просунутому рівні:

* скласти конспект лекції;

* виділити основні положення;

* приготувати повідомлення про прослухане;

* використовувати матеріал тексту для підготовки виступу "За круглим столом".

1.5.1 Контроль навичок аудіювання

Якщо текст аудіювання обраний з комунікативною метою, то виникає питання: як вчитель здійснює контроль і чи потрібно під час усного контролю виправляти помилки? Пам'ятаючи про те, що корекція помилок - це частина процесу навчання, а завдання вчителя - допомогти учням оволодіти навичками спілкування мовою, іноді це краще робити, не вдаючись до постійних виправлень. Контролюючи навички аудіювання, вчитель може не виправляти помилки учнів, якщо він приділяє увагу змісту висловлювання, тому що чим більше учень зосереджується на змісті висловлювання, тим менше стежить за правильністю граматичних форм. Учень у цьому випадку є джерелом інформації, а досліджувана мова - інструментом, за допомогою якого він передає інформацію в штучно створеній ситуації, тому в момент відповіді не слід перебивати мовця і акцентувати увагу на помилках. Нехай краще розвивається швидкість мови і не порушується комунікативна спрямованість висловлювання. Краще запропонувати учням записувати або запам'ятовувати помилки мовця (при цьому теж буде відбуватися розвиток навичок аудіювання).

Якщо все ж під час усного контролю навичок аудіювання вчитель має на меті корекції помилок, то краще всього звернутися до методу самоконтролю. Іноді достатньо на допущену помилку вказати виразом обличчя, жестом, знаком, паузою, потім необхідно дати час подумати, щоб видати вірну відповідь. Якщо ж учень не може виправити помилку самотужки, можна вдатися до іншого методу - допомога класу або групи, позитивною стороною якого є зосередженість всіх учнів на даному виді діяльності.

Фактори, що визначають успішність сприйняття і розуміння іноземної мови на слух. Успішність аудіювання залежить, з одного боку, від самого слухача (від ступеня розвиненості мовного слуху, пам'яті, від наявності у нього уваги, інтересу і т.д.), з іншого боку, від умов сприйняття (темпоральної характеристики, кількості і форми пред'явленні, тривалості звучання) і, нарешті, від лінгвістичних особливостей - мовних і структурно-композиційних складнощів мовних повідомлень та їх відповідності мовному досвіду і знань учнів.

Продумана організація навчального процесу (чіткість і логічність викладу, максимальна опора на колишній мовний досвід, різноманітність способів пред'явлення, опора на образотворчу наочність) дозволяє спрямувати увагу учнів на ті моменти, які допоможуть запрограмувати їх майбутню діяльність з сприймаються матеріалом.

Розглянувши основні теоретичні питання, пов'язані з навчанням аудіювання можна зробити такі висновки.

З психологічної точки зору процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес впізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання пов'язаний із трьома видами пам'яті: короткочасною, довготривалою та оперативною. Так як впізнавання можливо лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти на аудіюванні треба пропонувати після певної роботи над лексикою і граматикою.

Щоб уникнути труднощів у аналізі явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, необхідно правильно відбирати та градуювати матеріал, що використовується для навчання розуміння на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подолання розглянутих труднощів. Необхідно з певного моменту ставити учня в такі умови, в яких він повинен буде зіштовхнутися з цими труднощами. Спочатку вчитель виокремлює їх і обмежує їх кількість, потім поступово збільшує це число і закінчує роботу процедурою сприйняття мови в природних умовах, коли всі ці труднощі виступають у комплексі.

На старшому етапі навчання аудіювання поступово збільшується не тільки тривалість звучання текстів і кількість незнайомих слів, але й змінюється їх характер. Це вже не лише розповіді, але і лекції, інтерв'ю, репортажі, виступи. Тексти для аудіювання вже використовуються не тільки для виконання письмових завдань, а й з комунікативною метою: для повідомлень, оповідань, дискусій і навіть виходу на рольову, ділову і ситуативну гру. Таким чином, в силах вчителя за допомогою аудіовізуальних засобів і шляхом підбору цікавого, різноманітного матеріалу і вправ зробити трудомісткий процес навчання аудіювання захоплюючим, емоційно-привабливим, здатним підтримувати високий мотиваційний рівень учнів і формувати стійкий інтерес до вивчення іноземної мови.

Розділ 2. Технологія формування аудитивної компетенції з використанням відеофільмів в учнів 11 класів

2.1 Аудіювання з використанням відеофільмів

Оволодіння комунікативною компетенцією іноземною мовою, не перебуваючи в країні мови, що вивчається, задача досить складна. Для вирішення цього завдання велике значення мають автентичні відеофільми, аудіо- та відеокурси.

Роль аудіо-візуальних засобів у навчанні іноземним мовам наголошується в працях російських психологів (І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, А.Н. Леонтьєв та ін), вітчизняних (Є.В. Глушак, О.В. Гончарук , Г.Г. Жогліна, Л.С. Зазнобіна, Л.А. Іванова, Ю.А. Комаров, В.І. Писаренко, Л.П. Прессман, А.Б. Соломонік, В.М Таранов, А.В. Шадрін, В.А. Шевченко) і зарубіжних (Б. Бліс, С. Каннінгхем, Д. Коттон, Р. Купер, М. Левері, С.Дж. Молінскі, П. Мур, Дж. Роуз, Дж. Шерман, С. Елсворт, Д. Еванс та ін) педагогів. У роботах цих авторів зазначається можливість застосування електронно-звукових засобів для підвищення ефективності сприйняття інформації, внесення різноманітності в навчальний процес, варіювання видів навчальної діяльності, здійснення управління пізнавальною діяльністю учнів, активізації психічних процесів (увага, мислення, пам'ять, емоції), підвищення навчальної мотивації. Зокрема, застосуванню навчального кіно на уроках іноземної мови присвячені дисертаційні дослідження та публікації наступних вчених-педагогів: О.І. Барменкова, Г. Віцінскій, І.М. Гаврилін, Т.Г. Голенпольський, Л.Г. Кашкуревич, А.А. Неєлов, В.Л. Прокоф'єва, Л.Д. Цісарський, В.А. Шевченка та ін.

Про використання автентичних відеофрагментів (уривків з телепередач, програм новин, художніх, документальних, мультиплікаційних фільмів, реклами і відеокліпів) говориться в дисертаційних дослідженнях з педагогіки Є.В. Глушак, І.А. Гончар, М.І. Дубровіна, Ю.А. Комарової, С.В. Недєліна, В.Л. Прокоф'євої, Є.В. Русакова. За мету автори ставлять формування конкретних знань, умінь, навичок, комунікативної іншомовної компетенції в рамках розмовних тем у ході вивчення іноземних мов.

Переваги повнометражного автентичного художнього фільму розкриваються у педагогічних дослідженнях представників Російської Асоціації кіноосвіти і медіапедагогіки (Л. С. Зазнобіна, Г. А. Полічко, Л. А. Рибак, А.В. Спічкін, Ю. Усов, А.В. Федоров, А. В. Шариков тощо) у зв'язку з проблемами естетичного виховання студентів і школярів. Терміни «медіапедагогіка», «кінопедагогіка» досить активно використовуються і в сучасних підручниках, і в наукових статтях, і на сторінках інтернету. На початку 2000 року був створений перший в Росії двомовний (російська та англійська мови) сайт з медіаосвіти.

Магнітофонний навчальний запис в даний час є найпоширенішим засобом слухової наочності. Однак, не слід забувати про певну обмеженість аудіозапису, а саме - відсутність зовнішнього боку природної мови: міміки, жестів, рухів. Більш широкі можливості надають аудіовізуальні засоби: кіно, навчальне телебачення, відеозапис, які мають великі переваги в порівнянні з фонозаписом, де відсутність зорової наочності заважають сприйняттю іноземної мови.

Відеофільми, кінофрагменти, кінокольцівки використовуються з метою інтенсифікації навчального процесу і надання йому максимальної комунікативної спрямованості. Вони створюють додаткове мовне середовище і відтворюють мовну ситуацію звуковими і зоровими засобами. За короткий проміжок часу, відведений на перегляд відеосюжету або відеофрагменту, учень отримує великий обсяг інформації відразу по двох каналах: зоровому і слуховому. Зоровий ряд допомагає краще запам'ятати мовні структури, розширити вокабуляр і стимулює розвиток мовних навичок і навичок аудіювання.

Використання відеоматеріалів у навчанні іноземної мови базується на одному з найстаріших і основних методичних принципів - принципі наочності. Сприйняття і переробка інформації втілюються у формі слухо-зорового синтезу, який ліг в основу цілого напряму в методиці викладання іноземних мов і послужив базою для створення і розробки аудіолінгвального й аудіовізуального методів викладання іноземних мов. Розробка і вдосконалення зазначених методів призвели до створення абсолютно нових за формою і змістом дидактичних матеріалів, таких як діафільми, кінофрагменти, кінофільми, а також до створення нового засобу навчання іноземних мов - навчального телебачення. Доцільність використання відео в навчальному процесі пояснюється: 1) доступністю відеоматеріалів, які можуть бути записані з різних джерел, 2) наявністю певного досвіду користування відеотехнікою і відеопродукцією; 3) можливістю більш активної творчої діяльності викладача.

На початковому етапі навчання кадри відеосюжету повинні бути однозначні, щоб увагу учнів сконцентрувати не на самому сюжеті, а на конкретних предметах і ситуаціях. В міру ускладнення досліджуваного матеріалу ускладнюються і самі завдання. Вони набувають характер комунікативної спрямованості, наприклад, переказ фрагмента або розповідь про своє ставлення до побаченого. З'являється можливість роботи в парах по питально-відповідній системі, що імітує спілкування і розвиває мовленнєві вміння.

Можна запропонувати учням наступні завдання:

* дати характеристику персонажам;

* визначити і описати місце і час подій;

* відповісти на питання за змістом;

* згрупувати лексичний матеріал за тематичним принципом;

* знайти і визначити конкретні мовні та лексичні структури;

* передати одну і ту ж думку різними мовними засобами;

* назвати фрази, вирази, ідіоми що запам'ятались;

* пояснити мотиви вчинків дійових осіб;

* відтворити діалог між учасниками;

* виступити в ролі екскурсовода, коментатора, диктора.

Останнє завдання ідеально для завершального етапу роботи над фільмом або кінофрагментом, коли демонстрацію можна зробити в німому варіанті. Така робота доцільна на просунутому етапі навчання для учнів сильного рівня.

Всі перераховані вище завдання дають можливість перенесення навчального матеріалу в нову мовну ситуацію.

Прикладом автентичної розмовної мови можуть служити діалоги та полілоги художніх фільмів. Природно, що мова художніх фільмів не є в чистому вигляді спонтанною, розмовною неформальною промовою, так як діалоги, перш ніж бути сказаними в кадрі акторами створюються сценаристами. Тим не менш, основне завдання акторів, сценаристів і режисерів полягає в тому, щоб максимально можливим чином створити мовну природність фільму.

Художні фільми традиційно застосовуються в процесі навчання іноземним мовам в умовах як середньої, так і вищої школи. Так Ф.М. Рожкова відзначає, що "Сприйняття звучного тексту фільму англійською мовою сприяє підготовці учнів до розуміння мови різних людей." [38, c. 3]. І.А. Щербакова у своїй роботі "Кіно в навчанні іноземним мовам" стверджує: "Повсякденний педагогічний досвід застосування фільмів говорить про те, що кіно, будучи досить інтенсивним зовнішнім подразником, викликає продуктивну умовно-рефлекторну діяльність і, отже, є потужним і ефективним засобом, сприяючим більш швидкому і якісному придбанню знань і навичок" ... [48, c.4]

Беручи до уваги тривалість художнього фільму, яка складає в середньому 1,5 години, величезний мовний матеріал повнометражного кіно, складність його розуміння, як на рівні форми, так і на рівні змісту, складність його інтерпретації як художнього твору і необхідність неодноразових повторів, використання всього художнього фільму цілком для навчання аудіюванню бачиться нам вкрай громіздким і малоефективним.

Використання уривків художніх фільмів має ряд переваг у порівнянні з застосуванням аудіозаписів, подібних полілогів та діалогів у процесі навчання аудіюванню. При використання відеосюжетів учні мають візуальні опори, які є базою для правильного, адекватного розуміння, тому що містять таку невербальну інформацію як вираз обличчя, міміка, артикуляція, жести, положення тіла і т.д. Так, Томас Дж. Гарза відзначає наступний факт: «сприйняті зором факти легше стають особистим досвідом студента, в той час як словесні пояснення відображають опосередкований досвід. Крім того, нерідко зорове сприйняття взагалі не може бути замінено словами» [38, c. 46]. Досвід дослідження процесів аудіювання показує, що навіть при двократному прослуховуванні тексту без візуальних опор рівень розуміння значно нижче, ніж при одноразовому аудіюванні відеодокументів.

В якості дидактичного інструментарію, що дозволяє технічно реалізувати запропонований нами метод ми вживаємо такий мультимедійний засіб відтворення відео як програмні DVD програвачі.

2.1.1 Труднощі у процесі формування навичок аудіювання

У процесі формування навичок аудіювання зустрічаються, зокрема, дві труднощі, вирішення яких може допомогти використання фільму.

Перша трудність полягає в тому, що робота з розвитку навичок аудіювання тісно пов'язана з роботою з навчання безперекладного володіння іноземною мовою. З усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) володіння аудіюванням - єдине, що може бути здійснено лише на базі безперекладного володіння мовою.

Передумовою для розвитку навичок аудіювання при володінні обмеженим мовним матеріалом і нерозвиненості самих навичок, є безперекладна внутрішня мова, безперекладне володіння всім або майже всім матеріалом, який призначений для аудіювання. Безперекладне розуміння (безперекладна внутрішня мова) можливо вже на початковому етапі навчання іноземним мовам. Найбільш ефективним способом формування внутрішньої безперекладної промови буде іншомовне говоріння. У світлі проаналізованої вище специфіки аудіювання правильніше буде сказати, що говоріння являє собою кращий вид підготовчої роботи до аудіювання, а найкращий спосіб розвитку навичок аудіювання - це розвиток самих механізмів аудіювання, що мають свої особливості.

Друга складність у роботі над цим видом мовленнєвої діяльності пов'язана з тим, що розуміння іноземної мови однією особою не забезпечує розуміння мови інших осіб, що говорять цією ж мовою.

Здається, що фільм може в значній мірі допомогти подолання зазначених вище труднощів.

Встановлено, що навички аудіювання виробляються більш успішно, коли звукові і зорові канали надходження інформації використовуються у взаємодії, що полегшує для учнів сприйняття усної мови і дає можливість судити про сказане повніше, ніж при роздільному надходженні повідомлень.

Послідовне застосування відеоматеріалів за схемою: «використання відеоматеріалів в якості змістовної опори» - використання відеоматеріалів в якості смислової опори - «використання відеоматеріалів в якості стимулу до мови» забезпечує рівномірне збільшення труднощів у процесі формування іншомовних навичок та вмінь.

Таким чином, комплекс вправ з формування іншомовних навичок і вмінь з використанням відеоматеріалів можна охарактеризувати як послідовність навчальних дій, в яких відеоматеріали використовуються як опора (змістовного і смислового характеру), а також як стимул до мовлення.

іншомовний мовленнєвий аудитивний компетенція

2.2 Особливості роботи з фільмом

Використання навчального кіно можна розглядати як вищу форму ситуативної наочності. Використання відеоматеріалів у процесі навчання іноземним мовам здатне істотно підвищити ефективність навчальної діяльності вчителя, так як відеоматеріали являють собою зразки автентичного мовного спілкування, створюють атмосферу реальної мовної комунікації, роблять процес засвоєння іншомовного матеріалу більш живим, цікавим, проблемним, переконливим і емоційним. Кінематограф поєднує звукову мову з динамічним зображенням життєвих ситуацій, дозволяючи чітко виявити основні ознаки будь-якої ситуації.

Відомо, що презентація навчального матеріалу за допомогою відео характеризується рядом певних особливостей. До названих особливостей можна віднести наступні:

1) інформація представляється засобами мистецтва, що обумовлює наявність образної моделі введення матеріалу. Основною характеристикою названої моделі є наявність сюжету і композиції. Даний факт підкреслює близькість образної моделі до мистецтва з одного боку, а з іншого - відмінність такої моделі від традиційних засобів навчання іноземних мов; в цьому випадку передбачається емоційний виклад навчального матеріалу і його емоційне сприйняття. Використання відео на уроці сприяє виникненню «ефекту співучасті і співпереживання з героями», що в свою чергу створює на занятті умови реальної вмотивованої комунікації. Емоційні мотиви в діяльності учнів пов'язані з формуванням оцінного ставлення;

2) інформація подається динамічно, що посилює результативний аспект навчання, збільшує щільність спілкування на занятті, а, отже, підвищує ефективність всієї навчальної діяльності. Динамічність і емоційність введення матеріалу сприяють запам'ятовуванню інформації, збільшуючи ймовірність відтворення даного змісту в майбутньому;

3) інформація, що презентується за допомогою відео, має високий ступінь авторитетності. Названа авторитетність відеоінформації забезпечується чинником автентичності і використовуються в навчальному процесі, що породжує високий рівень довіри до сприйманої інформації з боку учнів [24, c. 188].

З метою найбільш ефективного використання відео в процесі навчання іноземним мовам необхідно з'ясувати, які переваги названого засобу навчання та його обмеження в ряду інших технічних засобів навчання.

Дейв Вілліс виділяє наступні позитивні характеристики використання відео в процесі навчання:

* приміщення не вимагає затемнення, а, отже, контакт викладача з учнями носить безперервний характер;

* відео надає можливість використання різних режимів роботи, наприклад, роботи зі стоп-кадром, роботи з відеодоріжкою (при вимкненій аудіодоріжці) і т. д.;

* відеоматеріали легко використовуються при різних видах роботи: індивідуальної, парної, групової, колективної [57, c. 17]

Маргарет Аллан додає до перерахованих вище ще одну позитивну якість: відеоапаратура дозволяє розділити цілий фільм на потрібну кількість відеофрагментів в залежності від цілей, індивідуальних потреб і особливостей учнів і далі працювати з кожним фрагментом окремо [50, c. 20].

Слід пам'ятати, що, плануючи роботу з відеоматеріалами, необхідно мати чітке уявлення не тільки про їх функціональні можливості, але і функціональні обмеження, а також порівнювати, наскільки використання відеоматеріалів здатне реалізувати конкретну мету певного уроку.

В іншому випадку можлива небезпека підпорядкування викладацької діяльності логіці функціонування відеоматеріалів.

2.3 Типологія відеоматеріалів

У сучасній науці існують різноманітні типології відеоматеріалів, які пропонують класифікувати названі відеоматеріали в залежності від певних чинників. Найбільш поширені такі типології:

1) за метою створення - спеціально створені для навчальних цілей відеоматеріали; адаптовані для навчальних цілей неучбові відеоматеріали; професійно зняті на замовлення навчального закладу відеоматеріали; самостійно зняті за своїм сценарієм відеоматеріали;

2) за жанром - відеоматеріали, що представляють собою художній фільм, відеореклами, мультфільми, відеокліпи, блоки новин, фрагменти ток-шоу, спортивні та історичні хроніки, фрагменти документальних фільмів і т. д.;

3) за кількістю охоплених тем - ситуативно однотемні і ситуативно багатотемні;

4) за способом виробництва - знімальні, монтажні;

5) за дидактичним призначенням - інструктивні, ілюстративні, інструктивно-ілюстративні;

6) за структурою і ступенем закінченості - цілісні і фрагментарні; 7) за умовами використання відеоматеріалів - матеріали для роботи під керівництвом викладача та матеріали, призначені для самостійної роботи учнів (Банкевіч Л.В., Шеленгер І.А., Іванова-Циганова В.І., Платонова І.Б., Прессман Л.П., Щербакова І.А.). У процесі навчання іноземним мовам відеоматеріали можуть виступати в різному функціональному призначенні. У залежності від установки, тривалості презентації відеоматеріалу, місця пред'явлення відеофрагментів в системі роботи з формування іншомовних навичок та вмінь відеоматеріали можуть функціонувати в якості:

* змістовної опори

* смислової опори

* стимулу до промови

2.4 Методика та етапи роботи з фільмом при навчанні аудіювання

Робота з кінофрагментами повинна визначатися тим методичним завданням, яке ставиться перед ним, - служити засобом розвитку навичок аудіювання.

Робота з кінофрагментами складається з наступних етапів:

Преддемонстраціонний етап (Before Watching) - це етап психологічної підготовки учнів до сприйняття відеоматеріалів призначений для відновлення і узагальнення знань з проблем теми вже наявних у пам'яті учнів. Вправи цього етапу - це своєрідне введення в тему і проводяться у формі бесіди з використанням ілюстративного матеріалу або без нього.

На цьому етапі знімаються мовні труднощі сприйняття тексту до кінофільму і труднощі розуміння його змісту, вводяться і закріплюються нові слова, аналізуються функціональні типи використаних в тексті висловлювань, здійснюється перевірка розуміння раніше вивченого лексичного та граматичного матеріалу, аналізуються незвичні для учнів автентичні розмовні формули, лінгвокраїнознавчі реалії, формується соціально-психологічний фон та змістовні орієнтири для подальшого сприйняття форми і змісту кінофільму. Тут також знімаються можливі труднощі розуміння шляхом застосування прийомів відпрацювання техніки читання і вибіркового аудіювання окремих фрагментів звукового супроводу фільму.

1. Робота з незнайомими словами. Не слід працювати з учнями над тими незнайомими словами і словосполученнями, які можуть бути зрозумілі ними із ситуативного контексту, і не впливають на розуміння сюжетної лінії кінофрагмента. З одного боку це розвиває в учнів мовну здогадку, а з іншого - сприяє подоланню страху зустрічі з незнайомими словами в зрозумілому контексті. Робота над новими словами повинна проводитися на усній основі або на основі усного випередження, за 2-3 уроки до демонстрації кінофрагмента, і вона не повинна займати більше 3-4 хвилин.

2. Вступна бесіда. До початку демонстрації вчителю слід з'ясувати, чи правильно учні розуміють назву кінофрагменту. Дуже важливо, щоб вчитель повідомив, що можуть зустрітися слова, які невідомі учням. Учитель повинен порадити їм здогадатися про значення незнайомих слів і зрозуміти висловлювання.

3. Обговорення питань / тверджень до перегляду. Перед безпосереднім показом фільму студентів пропонуються передфільмові орієнтири: питання за змістом, питання та варіанти відповідей до них для вибору студентами, завдання, пов'язані з подальшим переказом змісту, завдання на визначення послідовності і динаміки поведінки та взаємодії персонажів, завдання на оцінку та характеристику міститься у фільмі інформації.

Демонстраційний етап (WhileWatching). Демонстрація відеофільму супроводжується активною навчальною діяльністю глядачів-учнів. Їм можна запропонувати програму управління сприйняттям фільму у формі анотації, схеми сценарію, тез, плану, опорних слів і фраз. Навчають, можуть також робити записи в опорному конспекті до тексту фільму. Разом з тим їм можна рекомендувати завдання на встановлення характеру поєднання звукового і зорового ряду: визначити, наприклад, які вислови звучать на тлі демонстрації тих чи інших подій в кадрі; відзначити демонстровані у фільмі реалії та відповідні їм мовні висловлювання. Із самого початку фрагмент треба показати в класі не менше 2-х разів. Якщо вчитель бачить, що багато учнів не зрозуміли значну частину кінофрагмента, слід показати фрагмент з вимкненим звуком, з тим, щоб вчитель сам прокоментував його, але обов'язково англійською мовою, а потім показати фрагмент ще раз.

З самого початку кінофрагмент треба показати в класі не менше 2-х разів. Якщо вчитель бачить, що багато учнів не зрозуміли значну частину кінофрагмента, слід показати фрагмент з вимкненим звуком, з тим, щоб вчитель сам прокоментував його, але обов'язково англійською мовою, а потім показати фрагмент ще раз.

Післядемонстраційний етап (After Watchung). Головне завдання, яке стоїть перед вчителем на даному етапі, - це перевірка розуміння учнями змісту фрагмента та ефективності використання в процесі перегляду фільму запропонованих на переддемонстраційному етапі орієнтирів сприйняття фільму учнями, здійснюється контроль розуміння змісту і використаних у фільмі мовних і мовленнєвих засобів. Особливу увагу слід приділити різних видів переказу (стисненого, виборчого, диференційованого, послівного, комунікативно орієнтованого). Доцільно також використовувати питально-відповідну роботу, драматизацію, рольовий відтворення тексту (особливо діалогів), подальше озвучування фільму, відтворення та реалізацію показаних у фільмі ситуацій спілкування, їх розширення, доповнення, перенесення на ситуації повсякденного життя учнів. Подивившись фрагмент і виконавши ряд вправ до нього, можна і далі використовувати його для розвитку навичок усного та писемного мовлення.

Вправи післядемонстраційного етапу поділяються на три типи: репродуктивні, репродуктивно-продуктивні та продуктивні чи творчі. Тут можна порекомендувати такі прийоми роботи:

а) діалог вчитель учень. Питання можуть ставитися у такому порядку: загальні, розділові, альтернативні, спеціальні. Таким чином, сюжет фільму проглядається 3-4 рази;

б) визначення учнями чи відповідає те чи інше твердження вчителя сюжетом фільму;

в) переказ вчителем змісту кінофрагменту, в якому траплялися б фрази, які не відповідають сюжету фільму. Учні, що відмітили такі фрази, повинні підняти руку, після чого вчитель сам може дати правильну відповідь.

Отже, ми показали послідовність роботи над кінофрагментами. При перегляді звукового фрагменту аудіювання виступає як мета навчання.

Як свідчить практика, найбільш ефективно відеоматеріали можуть бути використані при навчанні усного іншомовного мовлення. Розглянемо, як і послідовність етапів роботи з відеоматеріалами, а також відомості про зміст названих етапів, якщо завданням методичної діяльності є формування умінь мовленнєвого висловлювання.

Навчання з опорою на відеоматеріали припускає наявність п'яти етапів роботи:

1) підготовчого

2) рецептивного

3) аналітичного

4) репродуктивного

5) продуктивного

Основне завдання підготовчого етапу - зняти труднощі при сприйнятті відеоматеріалів. Для реалізації цієї мети необхідно виконати вправи, які передбачають введення і тренування нових лексичних одиниць, активізацію вже вивченого лексико-граматичного матеріалу. Назване тренування слід організувати як в рамках мовних, так і умовно-мовленнєвих вправ. На підготовчому етапі доцільні такі установки:

* прочитайте і запам'ятайте словосполучення; заповніть пропуски в реченнях, використовуючи дані словосполучення;

* розкрийте дужки, поставивши дієслово в необхідну видо-часову форму;

* опишіть в 3-4 пропозиціях ситуацію, зображену на малюнку, вживаючи нові словосполучення;

* придумайте продовження ситуацій, що починаються зі наступних пропозицій, вживайте в них дані в дужках словосполучення;

* до наведеного нижче діалогу додайте 3-4 пропозиції, вживши нові словосполучення;

* об'єднайте дані нижче словосполучення в одну міні-розповідь, назвіть його ...

Рецептивний етап роботи включає в себе вправи на сприйняття, розуміння і запам'ятовування інформації. З метою полегшення розуміння і сконцентрування уваги слухачів на найважливішій інформації, що передається відеоматеріалами, вправи включають в себе ряд установок, які організовують сприйняття:

* подивіться і дайте відповідь на наступні питання;

* подивіться і скажіть, про що розповідає фільм (4-5 речень);

* подивіться, погодьтеся або не погодьтеся з наступними висловлюваннями;

* подивіться та організуйте наступні пропозиції в порядку їх слідування в відеофрагменті;

* подивіться і з'єднайте стрілками початок і кінець пропозицій, щоб вийшла міні-розповідь про побачені події;

* розкажіть «по ланцюжку» сюжет побаченого;

* закінчіть нижченаведені пропозиції (орієнтуйтеся на побачений фільм і т.д.).

Слід пам'ятати, що під час перегляду відеоматеріалів допустима дворазова, і в окремих випадках - триразова презентація відеофрагменту.

Кількість презентацій відеофрагменту залежить від етапу навчання, переслідуваної мети навчання, а також ступеня складності матеріалу. При цьому завдання, яке випереджає другий перегляд відеофрагменту, повинна бути націленим на більш детальне розуміння матеріалу.

Далі слідує аналітичний етап роботи, який ставить за мету організацію навчальної діяльності з усвідомленого оволодіння структурою монологу та діалогу. У рамках даного етапу передбачається робота з письмовим текстом, який представляє собою транскрипт переглянутої відеоінформації. Звернення до письмового тексту необхідно, тому що: а) письмовий текст передбачає неодноразове звернення до аналізованих матеріалів, б) розвантажує короткочасну пам'ять, знімаючи необхідність об'ємного запам'ятовування матеріалу.

Комплекс вправ описуваного етапу передбачає аналітичну діяльність, яка здійснюється на двох рівнях:

* аналіз структури монологічного або діалогічного висловлювання;

* аналіз структурно-семантичних компонентів, характерних для конкретного виду монологу (описи, розповіді й міркування) і діалогу (діалогу-розпитування, діалогу-підтримки думки, діалогу-переконання і т.д.).

На даному етапі на свідомому рівні формується алгоритм програми побудови власного монологічного або діалогічного висловлювання.

Далі навчальна діяльність організовується в рамках репродуктивного етапу, який передбачає тренування учнів у рамках умовно-мовленнєвих вправ. Змістовна сторона комплексу вправ представлена завданнями на переказ тексту, його розширення, часткова зміна монологів і діалогів з дотриманням їх структури та основних характеристик.

У рамках репродуктивного етапу відеоматеріали функціонують як змістовної опори, отже, навчальні дії учнів спираються на змістовний бік інформації, представленої відеоматеріалами. Вправи описуваного етапу можуть мати такі завдання:

* подивіться і скажіть, чим починається епізод, про що оповідає, і чим він закінчується;

* перекажіть сюжет від особи ...;

* відтворіть діалоги з даного епізоду;

* Вигадайте ще по дві репліці до діалогів, які пролунали в відеофрагменті;

* озвучте відеофрагмент;

* розкажіть, про що розповідає фільм, змінивши зачин (перенесіть дію в інший час, місце і т.д.). Відомо, що відеоматеріали представляють собою синтетичну єдність аудіо- і відеодоріжки. Як правило, більшість вправ будуються з опорою на обидві. Однак не менш ефективними є вправи, що базуються на використанні тільки відео-, або тільки аудіодоріжки. Наприклад:

* прослухайте і дайте відповідь на запитання;

* прослухайте опис історичного місця, яким є одна / з площ Лондона; намалюйте її план; подивіться фільм, порівняйте;

* подивіться без звуку відеофрагмент; припустіть, про що розмовляють головні герої; подивіться фільм; порівняйте;

* прослухайте відеофрагмент; розкажіть, про що він розповідає; припустіть, хто є діючими особами, скільки їм років; подивіться фільм, порівняйте, і т. д.

Продуктивний етап роботи є завершальним ступенем роботи з формування іншомовних навичок та вмінь. Метою даного етапу є забезпечення практики в спілкуванні. Отже, для названого етапу характерні вправи, що припускають непідготовлену мову, яка здійснюється в індивідуальному, парному і груповому режимах. У даній ситуації відеоматеріали виступають як смислова опора і стимул до говоріння. Змістовна сторона комплексу вправ представлена коментуванням подій, обговоренням проблем, драматизацією, рольовими іграми, дискусіями і т. д.

Вправи описуваного етапу можуть мати такі установки:

* доведіть, що головна героїня ...; для цього опишіть її зовнішність, охарактеризуйте її поведінку; уявіть, що ви - режисер переглянутого відеокліпу; поясніть ідею неспівпадіння відеоряду зі словами пісні;

* доведіть, що головна героїня переглянутого відеокліпу є типовим / нетиповим представником сучасного молодого покоління;

* напишіть рецензію на переглянутий відеокліп, розкрийте «формулу» його успіху;

* опишіть соціальний портрет покупця, якому адресовані такі реклами;

* переглянувши блок реклам, зробіть висновок, якій віковий і тендерній категорії покупців дані реклами адресовані, які способи «впливу» на потенційного покупця використані в кожній окремій рекламі;

* подивіться фрагмент з художнього фільму; вважаєте ви, що головна героїня була права в даній ситуації; чому ви так вважаєте; що б зробили ви на місці головної героїні; припустіть, що з головними героями відбудеться далі; подивіться, порівняйте;

* подивіться фрагмент з художнього фільму; зробіть висновок, які риси національного характеру проявилися в мові і поведінці головних героїв, які нові реалії ви дізналися, про яку національні традиції ви дізналися більше; і т. д.

Зазначимо, що поряд із запропонованими вправами, що спираються на одночасне функціонування аудіо та відеоряду, освітній інтерес представляють завдання та вправи, в яких опора здійснена тільки на відеодоріжку або тільки на аудіодоріжку. Названі завдання і вправи можуть супроводжуватися наступними завданнями:

* послухайте добірку спортивних новин; напишіть, про які види спорту оповідає спортивний коментатор і в якому виді спорту встановлений світовий рекорд;

* послухайте фрагмент «ток-шоу»; припустіть, яка проблема обговорюється його учасниками, якої вікової категорії адресована ця телепрограма;

* подивіться без звуку фрагмент мультиплікаційного фільму; придумайте до нього звуковий супровід; розділіть ролі, озвучте мультфільм; подивіться мультфільм зі звуком, порівняйте;

* подивіться і проаналізуйте інтер'єр, в якому відбуваються події; як інтер'єр будинку характеризує його господаря; підтвердіть своє висловлювання прикладами;

* подивіться і проаналізуйте погляди, міміку, жести і поведінку героїв, яким чином це їх характеризує; підтвердіть свою відповідь аргументами;

* подивіться (без звуку) відеоряд добірки новин; припустіть, про новини яких країн піде мова, які події будуть висвітлені; подивіться, порівняйте [8, c. 176-183].

На закінчення хотілося б відзначити, що запропонований комплекс вправ може бути ефективно використаний на просунутому етапі навчання не тільки у старшій школі, але і на короткочасних курсах навчання іноземним мовам, а також у вищій школі.

2.5 Аналіз шкільної програми 11 класу ЗОШ з англійської мови

Аналізуючи шкільну програму перш за все треба зазначити, що Головна мета навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Розвиток комунікативної компетенції залежить від соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший соціум і сприяють її соціалізації в новому для неї суспільстві.

Усі цілі навчання досягаються у комплексі, підпорядковуються головній меті та реалізуються у процесі її досягнення і сприяють таким чином різнобічному розвитку особистості учня.

Зміст навчання іноземної мови у середній школі залежить від соціального замовлення суспільства і детермінується певним станом його історичного розвитку. Програмою для середньої школи визначено той мінімум, яким мають оволодіти учні на кожному етапі навчання (у початковій школі, в основній школі, у старшій школі) і у кожному класі.

Етапи навчання характеризується різною тематикою для спілкування, різним обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду.

Згідно зі шкільною програмою вивчення іноземної мови у загальноосвітніх закладах відбувається згідно трьох рівнів:

1) рівень стандарту; (3 години на тиждень)

2) академічний рівень; (3 години на тиждень)

3) профільний рівень;( 5 години на тиждень)

Виділяється три сфери спілкування це особистісна, публічна та освітня. Кожна з цих сфер включає в себе теми. До особистісної сфери згідно програми входять такі теми як «Я, моя сім'я, друзі», «Культура харчування». Публічна сфера спілкування включає в себе теми «Мистецтво», «Молодь і молодіжна культура», «Наука і технічний прогрес», «Природа і довкілля», «Україна у світі». В освітню сферу входять таки теми як «Шкільне життя», «Робота і професії».

Шкільна програма для 11 класу ЗОШ стандартного рівня виділяє наступні мовленнєві функції: описувати проблеми, досягнення, виявляти їхні причини і наслідки; висловлювати власні припущення, прогнозувати ймовірність подій і наслідків; описувати та інтерпретувати реалії рідної та іншомовної культур; аналізувати явища суспiльно-полiтичного, економічного, культурного життя різних країн; обговорювати перспективи, давати поради, реагувати на поради інших; аргументувати свою точку зору; аналізувати взаємостосунки між учителями і учнями, батьками і дітьми, ровесниками, розкриваючи причини непорозумінь і конфліктів, а також висловлюючи пропозиції щодо їх розв'язання; оцінювати вплив науково-технічного процесу на різні сфери сучасного життя і довкілля; вступати в дискусію, привертаючи увагу співрозмовника; підтримувати дискусію, розгортаючи, уточнюючи, вносячи корективи у висловлювання співрозмовників або змінюючи тему розмови; висловлювати побажання, демонструвати зацікавленість у предметі розмови; висловлювати своє емоційне ставлення та з'ясовувати ставлення інших до предмета обговорення; підводити підсумки обговорення, завершувати розмову, висловлюючи власне ставлення до розглянутої проблеми.

Лінгвістичні компетенції за програмою поділяється на лексичну (норми поведінки та спілкування, їжа, напої і спілкування, організації по захисту навколишнього середовища, фестивалі, характеристика фільму, види мистецтва, опис картини, емоції, суспільно-політична лексика, міжнародні організації, міжнародні освітні програми), граматичну (дієслово - систематизація видо-часових форм, умовні речення I, II, III типів, узгодження часів, пряма та непряма мова, підрядні та складносурядні речення, інфінітив; дієприкметник - 1,2; прислівник - until/when, а також повторення граматичних структур, введених у попередніх класах), та фонетичну (вимова повинна бути чіткою для розуміння, незважаючи на присутність помітного акценту).

Також стандартний рівень включає в себе соціокультурну компетенцію яка передбачає знання суспільства і культури спільноти або спільнот країни, мова якої вивчається, у межах тематики ситуативного спілкування, пов'язаної з такими аспектами: повсякденне життя, умови життя, міжособистісні стосунки, цінності, ідеали, норми поведінки, соціальні правила поведінки, ритуальна поведінка, здатність визначити й використати різні стратегії для контакту з представниками інших культур, правила вступу до розмови, Правила ввічливості. Вирази народної мудрості.

Остання компетенція яка передбачена програмою на стандартному рівні це Загально-навчальна компетенція. Ця компетенція передбачає в собі усвідомлення мети завдання, ефективна співпраця під час парної та групової роботи, активне застосування мови, що вивчається, здатність знаходити, розуміти і при необхідності передавати нову інформацію, здатність визначати власні потреби та цілі, організовувати власні стратегії для досягнення цих цілей відповідно до своїх особливостей та здібностей, здатність сприймати новий досвід і застосовувати інші компетенції для того, щоб діяти у специфічній навчальній ситуації.

У старшій школі (11клас) систематизується та узагальнюється мовний, та комунікативний досвід учнів, набутий ними на попередніх етапах вивчення мови. Методи і види навчальної діяльності все більше набувають форм, наближених до реальних умов спілкування. Широко використовуються творчі, проектні, групові, інтерактивні форми роботи учнів. Зміст освіти диференціюється відповідно до профілю навчання.

Результати яких мають досягти учні визначені для кожного етапу. Вони характеризують рівень умінь і навичок у кожному виді мовленнєвої діяльності. Аудіювання відноситься до мовленнєвої компетенції.

За програмою на кінець 11 класу учні повинні вміти наступне:

· розуміти інформацію як під час безпосереднього спілкування зі співрозмовником, так і опосередкованого (у звукозапису);

· розуміти основний зміст текстів відповідно до тематики ситуативного спілкування, виділяючи головну думку/ідею, диференціюючи основні факти і другорядну інформацію;

· вибирати необхідну інформацію з прослуханого.

· Використовувати лінгвістичну і контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лінію чи наочність.



2.6 Аналіз підручника В.М. Плахотника «Англійська мова 11 клас»

В.М. Плахотник разом з Мартиновою Р.М. створив підручник з англійської мови для 11 класу загальноосвітньої школи відповідно до навчальної програми з англійської мови, рівень стандарту.

Підручник розроблений для учнів 11 класів загальноосвітніх шкіл і складається з 66 уроків, з 16 текстів для додаткового читання, граматичного довідника та словника.

Підручник поділений на 4 частини. Перша частина складається із 18 уроків, та включає в себе наступні теми: «Я, моя сім?я і друзі», «Люди. Робота і професія». Друга частина охоплює уроки з 19 по 32 та складається із наступних тем: «Наука і культура», «Життя суспільства». Третя частина складається з 20 уроків (33-52) та наступних тем: «Культура. Дозвілля», «Життя суспільства. Дозвілля», «Люди. Життя суспільства». Остання, четверта частина охоплює уроки з 53-66 та складається із тем: «Людина і суспільство», «Природа й людина», «Шкільне життя».

Підручник складається із великої кількості текстів, майже кожен урок містить текст та завдання к ньому. Тексти підручника спрямовані на вдосконалення вміння читати і зовсім не направлені на навчання аудіюванню

Проаналізувавши підручник ми виявили що в ньому представлені вправи на розвиток говоріння,читання та граматику і зовсім відсутні вправи та завдання на аудіювання. Вчитель немає можливості користуватись цим підручником у навчанні аудіюванню. Ми вважаємо що підручник потребує удосконалення і додавання до нього вправ на розвиток аудіювання.

Після аналізу підручника ми ще раз впевнились в актуальності теми нашого дослідження.

Фільми та відеофільми у викладанні іноземної мови використовуються для навчання аудіюванню, створення динамічної наочності у процесі навчання і практики іншомовного спілкування, створення ситуацій такого спілкування на навчальному занятті і формування аудіовізуальної сфери вивчення іноземної мови. Використання навчального кіно можна розглядати як вищу форму ситуативної наочності.

У сучасній науці існують різноманітні типології відеоматеріалів, які пропонують класифікувати названі відеоматеріали в залежності від певних чинників: за метою створення, за жанром, за кількістю охоплених тем, за способом виробництва, за дидактичним призначенням, за структурою і ступенем закінченості, за умовами використання відеоматеріалів.

Навчання з опорою на відеоматеріали припускає наявність п'яти етапів роботи: 1) підготовчого, 2) рецептивного, 3) аналітичного, 4) репродуктивного, 5) продуктивного.

Комплекс вправ з формування іншомовних навичок і вмінь з використанням відеоматеріалів можна охарактеризувати як послідовність навчальних дій, в яких відеоматеріали використовуються як опора (змістовного і смислового характеру), а також як стимул до мовлення.

Використання відеоматеріалів у процесі навчання іноземним мовам здатне істотно підвищити ефективність навчальної діяльності вчителя.

Слід підкреслити важливість використання фільмів у навчальному процесі при навчанні аудіювання усної мови. По-перше, тому що екранні засоби для сучасних дітей є звичайними та улюбленими, і зустріч з ними на уроках англійської мови доставляє їм радість. По-друге, саме використання зазначеного засобу допомагає вчителю розкривати свої творчі здібності. По-третє, використання екранних засобів допомагає вчителю розширити номенклатуру ситуації в межах теми, що відпрацьовується, приносячи кожного разу щось нове, що викликає інтерес в учнів і дає їм імпульс для висловлювання, отже дозволяє більш повно здійснювати комунікативну спрямованість процесу навчання.

...