Объективным требованием современного образования является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса и рациональных составляющих его структуры. Именно такие требования, на наш взгляд, обусловливают новое видение основной цели изучения иностранных языков в высших учебных заведениях страны, которая заключается в овладении не просто языком другого народа, а иноязычной культурой в широком смысле этого слова, и подготовке молодых специалистов к успешному межкультурному диалогу в различных сферах их жизнедеятельности. Знания, полученные в ходе изучения языка другой страны, должны дать полное понимание общего и различного между разными мировоззрениями, помочь распознать предубеждения и избавиться от них, отнестись с надлежащим уважением к духовным и моральным ценностям других культур, способствовать толерантности и помогать проявлять свою активность осознанно и ответственно, как в собственном обществе, так и в аспекте международного сотрудничества [38; 12].

С другой стороны, нужно уделять как можно больше внимания культурологическому наполнению процесса обучения, так как язык - это не только источник коммуникационной деятельности, но и эффективный инструмент познания и самовыражения человека. Сегодня иностранный язык рассматривается не только как возможность понять носителя другого языка, человека, что принадлежит к другой культуре, исповедует другие идеалы, ведет другой способ жизни, но и способ самореализации, морально-этического развития индивида и всего общества в целом.

В таких условиях, особенное значение приобретает коммуникативный подход к изучению иностранного языка, главным понятием которого выступает коммуникативная компетенция. Именно такое, коммуникативно-ориентированное обучение, на наш взгляд, предусматривает развитие необходимых знаний и навыков, умелое использование языка в зависимости от конкретной ситуации, обеспечивает умением вырабатывать собственную точку зрения, развивать креативное и критическое мышление. Основой коммуникативного метода выступает переориентация с формы на функцию, с лингвистической компетенции на коммуникативную, с языковой правильности на спонтанность и аутентичность, и, как результат, успешное достижение поставленных целей в реальных жизненных ситуациях.

Прежде чем перейти к трактовке коммуникативной компетенции в отечественной науке, остановимся на понятии «компетенция».

Одно из первых определений компетенции принадлежит Н.Хомскому. Он сформулировал это понятие применительно к теории языка: «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знание своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию ... Противопоставление, вводимое мною связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо ... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [15].

И.И.Каверина предлагает два значения понятия «компетенция»: 1) круг полномочий какого-либо лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [17].

Применительно к образовательной области целесообразно опираться на второе значение этого термина. В.И.Капинос определяет компетентность как свойство, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содержания, овладел той или иной компетенцией [5; 24].

Понятия «компетенция» и «компетентность» убедительно раскрыты в исследованиях А.В.Хуторского. Компетенция, по его мнению, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение учеником соответствующей компетенцией, включающее его личное отношение к ней и предмету деятельности. Однако часто в исследованиях А.В.Хуторского понятия «компетенция» и «компетентность» используются в качестве синонимов [48; 19]. Из вышесказанного можно сделать вывод: компетенция есть цель образования, компетентность - обобщенные способности личности, результат образования.

Остановимся на проблеме коммуникативной компетенции, которой посвящены труды Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, М.И.Вятютнева, Е.А.Аршавской, Л.Якобовица, И.А.Зимней и др. По мнению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, понятие «коммуникативная компетенция» должно определяться через его противопоставление сопряженному ему понятию «языковая компетенция». Под языковой компетенцией они понимают способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз; под коммуникативной компетенцией - совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке [8].

М.Н. Вятютнев обращает внимание на иные аспекты коммуникативной компетенции и выделяет три уровня владения иностранцами русским языком - начальный, средний и продвинутый. При этом он подчеркивает, что уровень коммуникативной компетенции и на родном языке тоже различается у разных людей, поскольку неодинакова их общественно-коммуникативная деятельность. «Начиная с элементарной компетенции в раннем возрасте, человек в своем развитии проходит через промежуточные компетенции, и уже в зрелом возрасте у него образуется стабильная коммуникативная компетенция языка, но с присущими каждому человеку индивидуальными особенностями» [7, с. 15].

И.А.Зимняя при определении коммуникативной компетенции опирается на наличие языковой среды, считает, что общая цель обучения русскому языку иностранцев в таких условиях является комплексной, включающей коммуникативную, образовательную и воспитательную цели. Коммуникативная компетенция трактуется ею как ведущая цель и одновременно результат, итог обучения иностранному языку. Это есть сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности, общения. В учебном общении обучающийся принимает и выдает речевое сообщение. Автор подчеркивает, что общению на иностранном языке можно научить, а коммуникативную компетенцию как способность необходимо формировать, развивать и диагностировать [15].

Несомненный интерес представляют взгляды другой группы методистов на коммуникативную компетенцию как на сложную систему взаимосвязанных компонентов: лингвистического, паралингвистического, лингвосоциокулътурного, предметного и др., владение которой означает наличие у индивида знаний, умений и навыков в области языка, страноведения и т. п. (Л.А.Ермакова, Т.А.Третьякова, Л.Л.Федорова). А Т.И.Капитонова, А.Н.Щукин и И.И.Лейфа выделяют эти компоненты в самостоятельные виды. В частности, первые два автора определяют 4 вида компетенций, являющихся содержанием обучения второму языку студентов - будущих педагогов: 1) языковую (лингвистическую); 2) коммуникативную, владение которой позволяет осуществлять общение на языке; 3) методическую, являющуюся специфичной для будущих преподавателей языка; 4) страноведческую [20; 54].

Анализ научной литературы позволяет сделать заключение, что проблеме иноязычной коммуникативной компетенции посвящено значительное количество работ как зарубежных, так и отечественных ученых: Е. М. Верещагина (1990 г.), И. А. Зимней (2003 г.), В. Г. Костомарова (1990 г.), О. В. Овчарук (2003 г.), Е. И. Пассова (1983 г.), В. В. Сафоновой (2001 г), И. И. Татаренко (1996 г), С. Г. Тер-Минасовой (2000 г.). Большинство исследователей рассматривает компетентность и как характеристику личности, и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, то есть понимают под компетентностью способность не только владеть знаниями, но и потенциально быть готовыми использовать их в новых ситуациях. Вместе с этим, предлагаются разные определения коммуникативной компетенции: у одних - это уровень формирования межличностного опыта, необходимого индивиду, чтобы в рамках собственных способностей и социального статуса успешно функционировать в определенном обществе [9; 79]; у других - это способность человека осуществлять общение как сложную многокомпонентную динамическую речевую систему, на характер которой могут влиять разнообразные факторы [30]; или как способность координировать взаимодействие ее отдельных компонентов для обеспечения эффективности и результативности коммуникации [32; 23].

Анализ выше приведенных и многих других определений коммуникативной компетентности дал нам возможность сформулировать собственное понимание данного понятия, что касается владения иностранным языком. Коммуникативную компетенцию мы определяем как интегративное понятие, которое имеет комплексную структуру и является отображением и взаимопроникновением лингвистической (лексической, грамматической, фонетической), речевой компетенции (аудирование, говорение, чтение и письмо) и социокультурной компетенции. Они реализуются при исполнении различных видов речевой деятельности, а именно: восприятия, осознания, воспроизведения. Требования к уровню сформирования этих компетенций определяются целью научить студентов эффективно общаться в личностной, публичной и образовательных сферах в устной или письменной форме, понимать и воспроизводить иностранный язык не только на лексико-фразеологических уровнях, а и соответственно целям и специфике ситуации общения.

За последние годы усилилось внимание ученых к феномену социокультурной компетенции как одного из важных показателей готовности личности проявить себя в процессе межкультурной коммуникации. Эта проблема не является новой, вопрос социокультурного аспекта обучения иностранных языков нашел свое отображение и теоретическое обоснование в работах многих ученых (Н. Б. Бориско (1999 г.), Е. М. Верещагин (1990 г.), А. И. Гришаева (2007Г.), И. А. Зимней (2003 г.), О. А. Измайлова (2010 г.), О. О. Коваленко (2008 г.) В. Г. Костомаров (1990 г.), И. А. Мамчур (2007 г.) Е. И. Пассов (1983 г.), В. В. Сафонова (1996 г.), В. М. Топалова (1998 г.) и др.).

Уместно рассмотреть социокультурную компетенцию как своеобразную целостную систему взаимосвязанных компонентов, а именно:

ѕ страноведческая компетенция - знания о общественно-государственном строе, национальный характер, достижения в отрасли образования, культуры, особенности быта, традиции, обычаи;

ѕ лингвострановедческая компетенция - способность воспринимать язык в его культуронесущей функции, с национально-культурными особенностями. Сюда можем отнести коммуникативные умения, которые учитывают культурно-социальные аспекты общения, речевые умения и навыки. Она предусматривает знания языковых единиц, в том числе с национально-культурным компонентом семантики, и умение использовать их соответственно социально-речевым ситуациям;

ѕ социолингвистическая компетенция - знания особенностей национального речевого этикета и невербального поведения, способность организовывать речевое общение соответственно коммуникативной ситуации, социальных норм поведения и социального статуса участников коммуникации.

Нельзя не отметить, что все компоненты социокультурной компетенции взаимосвязаны через понятие культурного и социального контекстов и овладение ими должно происходить комплексно [32; 58]. Если контекст культуры предусматривает знание реалий, общих для всего народа-носителя, то социальный контекст - это знания конкретных социальных условий общения, принятых в стране, язык которой изучается. Самым высоким уровнем социокультурной компетенции будет такой, который даст возможность студенту самостоятельно познать себя, осмысляя себя в контексте другой культуры, интерпретируя свои ценности, жизненные приоритеты через призму ценностей, которые присущие другой нации, не говоря уже о лингвистических исследованиях: анализах, сравнениях, собственных моделированиях.

Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Воробьев, Л.Г.Саяхова, Е.И.Пассов утверждают, что нельзя рассматривать язык в отрыве от культуры носителя языка, что одно без другого - немыслимо и бессмысленно, а главное - ведущей в этой паре является культура: «Это она делает человека человеком, конечно, с помощью Языка, этого изумительного инструмента, этой загадочной, сложнейшей и восхитительной формы. Но суть кроется в культуре: содержанием мира нашего бытия является она - ее величество Культура - сложнейшее создание человека и сама его созидательница. Не зря говорят, что культура создает человека в той мере, в какой он создает культуру» [31; 16]. Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров дают более глубокое определение коммуникативной компетенции, связывая ее с социокультурным аспектом, и понимают ее как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как ее приемлемую форму, так и допустимое содержание [8].

И наконец, лингвокультурологическая компетенция, которая вместе с лингвистической является базой формирования коммуникативной компетенции. Л.Г.Саяхова разработала лингвокультурологическую концепцию обучения русскому языку в национальных школах.

В лингвокультурологической концепции язык рассматривается как духовное состояние, как феномен культуры, культурно-историческая среда, формирующая языковую личность. Будучи органичной частью национальной культуры, духовным наследием предшествующих поколений, язык одновременно становится важнейшим фактором развития культуры. Являясь сокровищницей культуры, язык закрепляет в своих единицах, прежде всего в лексике и фразеологии, исторический опыт народа, отображает его менталитет, обеспечивает единство культуры. Основным пунктом в обучении второму языку является формирование языковой личности, которая должна владеть несколькими компетенциями: языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической.

Базой для формирования коммуникативной компетенции является лингвистическая (языковая) компетенция, которую можно определить как способность понимать и продуцировать корректные высказывания разных уровней и объемов с опорой на приобретенные знания системы языка и ее функционально-речевых разновидностей.

В.В. Сафонова отмечает, что ґиноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития [38; 97].

Таким образом, можно отметить определенные терминологические различия в понимании видов компетенций следующего характера: национально специфичные стереотипы общения относятся разными учеными к различным типам компетенций. Одни исследователи относят их к социокультурному пласту знаний и умений, другие - к социальным или речевым умениям. Данное противоречие заложено уже в самом разделении стереотипов, узуальных норм и стратегий общения на универсальные и национальные, когда первые следует относить к социальной (социолингвистической, прагматической) компетенции, а вторые - к социокультурной (страноведческой, культурологической).

В структурном плане иноязычная коммуникативная компетенция состоит из языковой (Chomsky N., 1965; Caroll J.B., 1980), речевой (Сафонова В.В., 1991, 1993) и социокультурной компетенции (Сафонова В.В., 1991, 1993). Последняя, в свою очередь, включает лингвострановедческую (Мустайоки А.О., 1980), социолингвистическую (Canale M., Swain M., 1980; Stern H.U., 1984, pp.343-345) и культуроведческую (которая может не совпадать с лингвострановедческой) (Krasnick N., 1989; Bretz M., 1990; King C.P., 1990).

Различия между ними обнаруживаются в характере знаний, навыков и умений, которыми оперирует говорящий (слушающий) в процессе порождения или восприятия иноязычных речевых произведений, а так- же в тех способностях и качествах, которые могут быть развиты в процессе овладения определенной совокупностью иноязычных знаний и умений [38; 98]. Таким образом, предлагается уровневая модель отношения компетенций, в которой коммуникативная компетенция состоит из компетенций первого уровня: языковой (лингвистической), речевой и социолингвистической, а последняя, в свою очередь представляет собой сумму компетенций второго уровня: социальной (прагматической), социокультурной и страноведческой (культурологической). Такая модель представляется нам обоснованной, так как позволяет не только дифференцировать универсальное и национальное, но и интегрировать их как в процессе описания, так и в ходе обучения.

В.В. Воробьев, вслед за В.В. Сафоновой, также дает следующую уровневую модель социокультурной компетенции: Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям.

Можно выделить следующие компоненты социокультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам может и должно быть эффективным:

ѕ лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

ѕ социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев представителей разных поколений, полов, общественных групп и диалектов);

ѕ социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

ѕ культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фона [10].

1.2 Содержание обучения иностранному языку при формировании лингвострановедческой компетенции

Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур. К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения как в организационном, так и в содержательном аспектах.

Стал особенно актуальным интерактивный подход к обучению родному и иностранному языкам в школе. Для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языками. Новые задачи предполагают изменение в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля. Современный этап обучения иностранным языкам диктует необходимость привести изучение предмета в соответствие с этапами обучения и со спецификой разных типов школ/классов, точнее, с условиями обучения. Качество содержания обучения иностранным языкам во многом определяется тем, насколько оперативно учитывается его изменчивость и подвижность.

Процесс овладения иностранным языком связан с процессом усвоения «этносоциокультурного багажа» народа-носителя языка. Деятельность людей, принадлежащих к одной культуре, системна. Каждый член коллектива действует и поступает по общепринятым нормам, которые, хотя и варьируются в зависимости от особенностей индивида или обстоятельств, но все же сохраняют инвариантность. Сложность состоит в том, чтобы выделить их и описать, так как пока не выяснено, что считать единицами культуры.

Можно привести многочисленные примеры, когда люди, достаточно свободно владеющие языком, оказавшись в условиях страны изучаемого языка, зачастую не достигают полного понимания речи иностранцев, а их высказывания не всегда понятны иностранцам, хотя общение ведется на одном и том же языке с соблюдением всех языковых норм в плане фонетики, лексики, грамматики. Полной коммуникативности здесь нет только из-за непонимания речи в плане содержания. Если же изучающий иностранный язык отожествил в своем сознании слово родного языка со словом иностранного, то он практически отожествляет и лексические фоны обоих слов, и в результате в речи наблюдается интерференция особого рода - лингвострановедческая. В её основе лежит перенос иностранцем навыков и сведений из привычной ему действительности во вторичную культуру. Лингвострановедческая интерференция обусловлена не воздействием одного языка на другой, а воздействием одной культуры на другую, но проявляется она именно в речи.

Работа над текстом для чтения показывает, что рецептивное владение иностранным языком опирается не только на формы и значения, более или менее непосредственно воплощенные в тексте, но и на взаимное соответствие «фонового знания обучающихся», то есть на знание того фона, на котором происходит действие. Часто, преодолевая формальные, терминологические трудности текста, упускаются из вида его национально-культурный компонент, что также приводит к неполноценной коммуникации. Поэтому в целях реализации принципа коммуникативности необходимо учитывать сформулированное А.А. Леонтьевым требование направлять усилия преподавателя на обучение не языку или речи, а на обучение иноязычному общению и использованию иностранного языка в разных видах интеллектуальной и практической деятельности, а учет связи языка и культуры, и, соответственно, реализация этой связи в практике преподавания является одним из основополагающих компонентов принципа активной коммуникативности. Исходя из вышеизложенного, в преподавании иностранного языка в школе и в вузах мы считаем обязательным выделение лингвострановедческого аспекта, способствующего формированию у учащихся лингвострановедческой компетенции.

Лингвострановедческая компетенция включает в себя знания об основных особенностях социокультурного развития страны изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение соответственно с ним.

В данном случае практическая цель курса иностранного языка состоит в том, чтобы обеспечить достаточно свободное, нормативно правильное и функционально адекватное владение всеми видами речевой деятельности на изучаемом языке на уровне, близком к уровню образованного носителя данного языка.

Что качается изучения иностранного языка, то здесь лингвострановедческой компетенцией мы назовем целостную систему представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющую ассоциировать с лексической единицей этого языка ту же информацию, что и его носители, и добиваться полноценной коммуникации.

Неотъемлемым компонентом от лингвострановедческой компетенции являются фоновые знания. Лингвострановедческая компетенция проходит путь поэтапного развития, совпадающая, на наш взгляд, с этапами обучения иностранным языкам, выделенными в методической литературе.

Вопросы дозировки и концентризма страноведческих сведений по этапам обучения к настоящему времени изучены недостаточно. Тем не менее, есть исследования, позволяющие судить о механизмах стихийного сложения фоновой семантики. Роль учебника особенно велика на начальном этапе обучения, причем принятая здесь информация запоминается и сохраняется эффективнее, чем данные, воспринятые позже. На продвинутом (среднем) и высшем (старшем) этапах обучения значительно растет объем страноведческих знаний, получаемых средствами массовой информации, а также из курса других предметов [8; 67].

Лингвострановедческая компетенция выступает в качестве основы, обеспечивающей готовность личности к приобщению к иноязычной культуре. Осознание значимости иноязычного образования для успешной интеграции личности в мировое сообщество, а также необходимость обучения языку в соответствии со страноведчески обусловленными различиями между родной и иноязычной культурой актуализирует проблему формирования лингвострановедческой компетенции школьников. Лингвострановедческая компетенция открывает взгляд на дифференциацию культур, подчеркивая относительность этноцентрического мышления.

Эффективному формированию лингвострановедческой компетенции способствует обучение, раскрывающее культуру, историю, обычаи и традиции родной страны и страны изучаемого языка. Родная культура осваивается наиболее глубоко благодаря соприкосновению со схожими и различающимися способами восприятия и обстоятельствами в иной культуре и при взаимодействии с ними. Обновление целей и содержания иноязычного образования должно быть направлено на формирование у школьников чувства принадлежности к родной культуре и гармоничной интеграции в межкультурную среду на основе общечеловеческих ценностей. Необходимо учить детей ценить свой родной язык и национальную культуру, но если их не воспитывать в уважении к другим культурам, процесс культурного становления личности будет формальным.

На современном уровне развития лингвистики и смежных с языкознанием наук общепринятым является факт взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, хотя всё ещё ведутся споры о сущности и степени их взаимоотношения. Мнения большинства исследователей совпадают в том, что роль языка в накоплении культуры и её историческом наследии очевидна и очень велика. При этом язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает культуру народа, который на нём говорит, т. е. национальную культуру.

Исследования в области социокультурного содержания иностранных языков выходят на новые орбиты. Так, например, С.Г. Тер-Минасова говорит о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т. п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива [44; 30].

Согласно вышеупомянутой концепции иноязычного образования Е.И. Пассова, этот процесс включает в себя познание, развитие, воспитание, учение, и при этом иноязычная культура представлена в содержании иноязычного образования. А многие исследователи, в частности Р.К. Миньяр-Белоручев и О.Г. Оберемко, считают, что термин «лингвострановедение» можно было бы заменить на «иноязычную культуру», так как он не полностью передает все составляющие лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, выделив следующие основные функции лингвострановедения - коммуникативную, кумулятивную (накопительную) и директивную (направляющую, воздействующую, формирующую личность), заложили основы лингвострановедения как средства формирования личности учащегося, изучающего иностранный язык. Известный афоризм советского психолога Б.Г. Ананьева, высказанный Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым: «личность -- это продукт культуры», необходимо уточнить: «личность -- это продукт языка и культуры» [44; 31].

Все это предопределило использование лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков в процессе социализации личности учащихся.

Данный процесс изучается с самых разнообразных точек зрения и позиций - философских, социологических, психологических и педагогических. В связи с междисциплинарностью и многоаспектностью социализации Ж.В. Прахова отмечет его интегративную природу [35; 3]. Она также считает, что ядром социализации была и остается вся система образования (в нашем случае система иноязычного образования).

Многие ученые (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др.) в своих исследованиях говорят о различии и сходстве понятий «воспитание» и «социализация». Различие этих понятий, по их мнению, не означает противопоставления этих понятий, поскольку социализация личности включает как социально-корректирующие процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. В связи с этим они различают направленную и ненаправленную формы социализации.

В контексте нашего исследования ненаправленная форма социализации рассматривается как усвоение учащимися социокультурных ценностей иноязычных материалов без участия преподавателя. А направленная форма социализации представляет специальный тщательный отбор преподавателем лингвострановедческих материалов и их обязательный комментарий, с учетом сопоставительного характера лингвострановедческого аспекта преподавания иностранных языков, сложившегося в конце ХХ века.

Благодаря тому, что в процессе социализации личность приобщается к нормам морали и права, происходит развитие личности.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что процесс социализации включает в себя воспитание, развитие, познание, обучение. И все это также является составной частью концепции иноязычного образования Е.И. Пассова [32].

В связи с этим возрастает роль и значение лингвострановедения в иноязычной подготовке учащихся. Как отмечает Ф.М. Кадырова, наличие лингвострановедческого компонента в системе учебных предметов языкового цикла предполагает проведение специально организованной работы по формированию у учащихся лингвострановедческих знаний и навыков в процессе преподавания данных предметов [18; 52].

Лингвострановедческий подход в рамках общеобразовательной школы рассматривается учеными как средство развития мотивации учащихся и повышения их познавательного интереса к изучению ИЯ в процессе ознакомления с иноязычной культурой (Волкова С.Л., 2008; Кебекова Ф.С., 2000; Нефедова М.А., 1993; Саланович Н.А., 1995). Авторы также отмечают воспитательное значение лингвострановедческого аспекта и его направленность на учет индивидуальных особенностей каждого учащегося как субъекта обучения.

Лингвокультурологический подход ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых современным обществом, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений из различных областей жизни страны изучаемого языка. По мнению ученых (Максимова О.В., 2008; Мишатина Н.Л., 2000; Пархомова Е.С., 2009), данный подход предполагает достаточно глубокие знания ИЯ для исследования проявлений культуры народа.

Социокультурный подход, основанный на идее диалога культур, нацелен на обеспечение межкультурной коммуникации учащихся. Включение в процесс обучения ИЯ культурных знаний способствует не только поддержанию мотивации учащихся, но и обеспечивает им возможность успешной вторичной социализации посредством иностранного языка [18; 54].

В настоящее время культурная составляющая образования диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на формирование межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся и расширение рамок учебного процесса за счет «выхода» школьников в реальный контекст общения. Именно на достижение этой цели обучения направлен межкультурный подход [35; 46].

Работ, посвященных изучению межкультурного подхода как самостоятельного направления в обучении ИЯ, не так много. Анализ концепций ученых позволяет заключить, что при определении межкультурного подхода авторы придерживаются разных точек зрения.

Первое направление в исследовании данного подхода связано с подчеркиванием важности познания иной культуры, картины мира, особенностей (стереотипных, ценностных, поведенческих, социальных) носителей языка. Представители данного направления (Л.А. Гусейнова, Г.А. Масликова, Е.С. Орлова, И.Л. Плужник) выдвигают на передний план страноведческие, лингвокультурологические и социокультурныезнания в области иной лингвокультурной специфики, необходимые учащимся для успешной коммуникации с носителями языка. Владение данными знаниями способствует расширению границ концептуальной картины мира вторичной языковой личности, речевого/неречевого поведения представителей иноязычной коммуникативной культуры при сопоставлении со своей, овладению системой «инокультурных» понятий и реалий для оперирования иноязычным материалом в конкретной практической деятельности. Межкультурное обучение, таким образом, имеет место, когда человек стремится при общении с представителями другой культуры «понять его специфическую систему ориентиров, интегрировать в свою и применять для действий и мыслей в чужом культурном контексте» [12; 80]. Таким образом, ученые, применяя данный принцип, отводят ключевую роль культуре страны изучаемого языка.

Второе направление в изучении межкультурного подхода связано с акцентуацией доминирования влияния родной культуры при овладении языком и культурой иного лингвосоциума.

Представители данного подхода (E. Kiel, В. Sandhaas, I. Zacharaki), выявляя тенденции культурного неравенства при обучении ИЯ в естественном языковом окружении, говорят о приверженности обучающихся нормам и ценностям родной культуры. Две культуры и их представители тем более чужды по отношению друг к другу, чем больше различаются особенности их жизни. «Чуждое», таким образом, рассматривается как категория, противоположная «своему».

Это приводит к негативной оценке других людей как чужих [51; 39]. Такой этноцентризм, с точки зрения ученых, является неизбежным, и его необходимо учитывать в процессе овладения иной культурой. Главный критерий правильного понимания отношений между «своим» и «чужим», по мнению ученых, заключается в том, чтобы не рассматривать их как категории, враждебные друг другу, а как взаимовлияющие, дополняющие друг друга компоненты.

Третье направление в изучении потенциала межкультурного подхода связано с идеей равноправного присутствия двух культур - иной и родной. Данного направления придерживается группа ученых (А.В. Анненкова, Е.С. Дикова, Н.А. Кафтайлова, Е.Г. Тарева, Чэнь Шуан, Н.В. Языкова), которые рассматривают межкультурный подход как необходимое условие при обучении студентов языкового и неязыкового вузов.

Межкультурная концепция, оставаясь самой «молодой» среди других культуросообразных направлений в обучении ИЯ, приобрела статус полноценного подхода, который «предполагает учет в процессе обучения обязательного взаимодействия контактирующих языковых и концептуальных систем участников коммуникации - представителей двух лингвосоциумов» [21; 11].

Как указывает Е.Г. Тарева, усвоение фактов иной культуры осуществляется в следующем направлении: знакомство с фактом иной культуры > перенос его в родную культуру и осознание ее особенностей > переосмысление родной культуры > постижение с этих позиций явления иной культуры. Конечной целью такой познавательной деятельности является присвоение явления иной культуры, которое многократно пропускается через родную культуру обучающегося.

При переоценке факта родной культуры учащийся как бы воспринимает его глазами представителя иного лингвосоциума и понимает возможность иной интерпретации этого факта.

«При этом обучающийся начинает осознавать то, что было ранее неосознанным, т.к. родная картина мира была присвоена им непроизвольно и не требовала дополнительного понимания в силу того, что все окружающие обладают ею же» [43; 237].

Важным аспектом межкультурного подхода при обучении также является «личностный аспект, который предполагает учет индивидуального стиля когнитивной, коммуникативной и учебной деятельности учащихся» [43]. К этому относятся «осознанность, желание и способность воспринять другого, эмпатия, рефлексия, то есть перцептивная сторона межкультурного общения» [14; 218]. При этом ученые отмечают, что взаимодействие участников межкультурного общения не должно строиться исключительно по правилам общения, принятым в изучаемой культуре. Оно строится по правилам, отличным от общения в конкретных культурах и имеющим свои собственные цели и особенности.

Данное направление в интерпретации межкультурного подхода находит эксплицитное отношение в работах зарубежных ученых (L. Bredella, D. Buttjes, M. Byram, W. Delanoy). Они фиксируют разницу между традиционным культуроориентированным подходом при обучении ИЯ и новой концепцией межкультурного обучения. Межкультурный подход, по мнению данных ученых, рассматривает язык и культуру как неразрывные явления. Он основан в первую очередь не на объективных фактах, а на способности обучающегося оперировать знаниями, полученными им в ходе экспериментальной работы по интерпретации иноязычной культуры и сопоставлении ее с родной культурой. Таким образом, традиционные рамки изучения расширяются за счет новых инструментов исследования и возможности применения межкультурных знаний на практике [14; 219].

Анализ трех основных направлений интерпретации межкультурного подхода при обучении ИЯ позволяет отметить, что третье направление является особенно востребованным в современном образовательном процессе. Именно равноправное отношение между двумя культурами - родной и иной - является необходимым условием осуществления учащимися диалога культур. Учащимся необходимо не только овладевать страноведческими, лингвокультурологическими и социокультурными знаниями при изучении ИЯ, но также углублять свое представление о родной культуре, переосмысливвать ее место в едином мировом пространстве.

Данное требование продиктовано образовательными стандартами и примерными программами по иностранным языкам. Так, в Проекте ФГОС среднего (полного) общего образования отмечено требование сформированности у учащихся коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире. В примерной программе среднего общего образования также указана необходимость формирования у учащихся умения выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка.

Проанализировав положения нормативных документов, представим динамику реализации культуроориентированного обучения ИЯ на разных ступенях общеобразовательной школы (схема 1).

Схема 1. Реализация межкультурно-ориентированного обучения ИЯ в общеобразовательной школе

Исходя из данной схемы, анализа положений ФГОС и примерных программ, можно заключить следующее. Принцип культуросообразности имеет место в обучении ИЯ с начального этапа и расширяет свой потенциал к старшей ступени обучения. Таким образом, на разных этапах обучения ИЯ в общеобразовательной школе целесообразно использовать различные культуроориентированные подходы.

На начальной и основной ступенях обучения учащиеся приобретают главным образом знания страноведческого, лингвострановедческого и социокультурного характера в процессе приобщения к культуре и традициям страны изучаемого языка. На старшей ступени обучения проявляются элементы межкультурного подхода, которые реализуются в способности учащихся к сопоставлению родной и иноязычной культур.

Профильный уровень данного этапа обучения позволяет учащимся расширить свои межкультурные знания в русле выбранного профессионального направления и мотивирует их к участию в диалоге культур. Именно поэтому старшая ступень обучения представляется наиболее благоприятной для успешного применения межкультурного подхода в обучении ИЯ. Целью этой ступени обучения должно стать «достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы родной культуры, не утрачивая при этом собственной культурной идентичности» [14; 236].

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного языка в условиях изучения страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент обучения иностранным языкам.

Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе З.Н. Никитенко и О.М. Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента:

ѕ языковые знания, включающие безэквивалентную и фоновую лексику, а также знания национальной культуры (национальные реалии и этикет);

ѕ навыки и умения речевого и неречевого поведения.

Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя.

Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В качестве примера могут служить названия праздников, транспорта, символов: (Halloween - Хэллоуин, Beefeater - стражники Лондонского Тауэра).

Фоновая лексика содержит в себе слова, значения которых невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то другое понятие. Например, Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив.

Фоновой лексике соответствуют и реалии - названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное.

Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны. английский языковый лингвострановедческий

Такие фразеологические обороты, как идиомы, на протяжении веков сохраняют в себе глубинные пласты англо-саксонской культуры. Идиомы отражают не только мудрость народа, но и его отношение к миру (выраженное через язык) и даже юмор.

Изучение идиом значительно расширяют кругозор ученика, а также дает ему эмоционально-образную картину языка англичан.

К счастью, многие английские идиомы соотносятся с аналогичными русскими выражениями. Чаще всего эти выражения имеют общее древнее латинское происхождение или же глубокий так сказать смысловой корень. Например «Лучшая защита-это нападение» - Best defence is attack или «Лучше поздно, чем никогда» - Better late than never.

Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение. Совокупность норм и традиций, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).

Учащиеся, приобретая знания о культуре, должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика), формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения), а также минимумом коммуникативно - стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).