Совершенствование импровизационных речевых умений школьников на материале рекламных текстов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Совершенствование импровизационных речевых умений школьников на материале рекламных текстов



Содержание

Введение

1. Речевые умения школьников

1.1 Язык и речь

1.2 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно- речевых умений школьников

1.3 Методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений школьников

Выводы по главе 1

2. Языковая игра в рекламе

2.1 Реклама и особенности ее языка

2.2 Языковая игра и ее функции в рекламе

Выводы по главе 2

3. Формирование импровизационных речевых умений школьников на уроках русского языка в старшей школе

3.1 Основные принципы и положения развития импровизационных речевых умений

3.2 Методика обучения языковой игре школьников старших классов

Выводы по главе 3

Заключение

Библиография



Введение

В связи с тем, что предмет "Риторика" является необязательным предметом в системе образования, и лишь единицы школ еще преподают его, развитие речевых умений школьников возможно только на уроках русского языка. Но так как методика преподавания русского языка не предполагает этого, и касается этого вопроса лишь косвенно, то наши разработки помогут внести изменения в обучение по развитию речевых умений школьников. К тому же в 21 веке происходит глобальное развитие технологий, интернет-технологий, в том числе и СМИ, рекламы, которая встречается простому обывателю повсюду. Так как современное поколение детей большое количество времени проводит в интернете, за телевизором, и им зачастую встречаются рекламные ролики и баннеры, различные передачи и т.д., в которых используются приемы языковой импровизации, то обучение детей импровизационным речевым умениям расширит их знания и их понимание информации, которую они получают каждый день, а также расширит возможности учащихся владения родным языком.

Актуальность исследования заключается в том, что развитие речевых умений школьников является неотъемлемой частью системы образования в целом, а развитие импровизационных речевых умений учащихся возможно лишь на уроках риторики, мы же расширяем эти возможности для более доступного овладения знаниями по совершенствованию речевых умений.

Объектом исследования является речевая деятельность школьников на уроках русского языка.

Предметом исследования являются импровизационные речевые умения школьников.

Цель исследования: разработать методику совершенствования речевых умений школьников на примере обучения языковой игре.

Задачи исследования:

1. проанализировать такие понятия, как язык, речь, речевые навыки, речевые умения;

2. рассмотреть психолого-педагогические основы формирования коммуникативных речевых умений;

3. изучить понятия: реклама, язык рекламы, выявить функции рекламы и рекламного текста, а также изучить понятие "языковая игра", выявить ее функции и приемы реализации языковой игры в рекламных текстах;

4. разработать экспериментальный урок и провести его в 10-ом классе;

5. проанализировать проведенную экспериментальную работу.

Гипотеза исследования: речевые умения и речемыслительные процессы учащихся повысятся в связи с изучением и овладением языковой игрой как коммуникативным речевым умением.

Методологической основной работы является концепция развития импровизационных речевых умений, разработанная на основе трудов Ладыженской Т.А., Ильясовой С.В., Амири Л.П., Нормана Б.Ю, Санникова В.З., Пономарёвой С.В., Репьева А. П., Кохтева Н.Н. и др.

Методы исследования:

- теоретические: изучение литературы по данной проблеме, проектирование обучающей программы для ее практической реализации;

- практические: экспериментальный урок, наблюдение за учебным процессом, анализ полученных данных.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики для школьников старших классов по развитию импровизационных речевых умений на примере обучения языковой игре.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

В главе I. "Речевые умения школьников" мы рассматриваем теоретические основы, касающиеся понятия о языке, речи, речевых умениях, о коммуникативных речевых умениях, а также о методах и приемах их формирования. Рассматриваем взаимодействие науки лингвистики с другими науками, например, психология, педагогика, социология и другие. Данная глава состоит из трех параграфов.

В главе II. "Языковая игра в рекламе" рассматриваем понятие реклама, язык рекламы и языковая игра в рекламе. Приводим различные приемы реализации языковой игры в рекламных текстах с примерами. В дальнейшем этот материал будет служить лекционной частью в нашем уроке, который будет изложен в третьей главе. Данная глава состоит из двух параграфов.

В главе III. "Формирование импровизационных речевых умения школьников на уроках русского языка в старшей школе." подробно описана вся экспериментальная работа, включающая методические разработки урока (теоретический курс, опрос, разработка упражнений и теста, анкетирование) и анализ полученных данных после проведения урока. Данная глава состоит из двух параграфов. коммуникативный речевой реклама школа



1. Речевые умения школьников

1.1 Язык и речь

Язык -- это стихийно развивающаяся в обществе система знаков, служащая для целей коммуникации и способная выразить всю совокупность знаний человека о мире. Владение языком составляет одну из важнейших черт, выделяющих человека из мира животных.

Будучи средством выражения (оформления) мыслей, язык непосредственно объединен с мышлением и предназначается для развития сознания в целом.

Отличают две формы существования языка; соответствующие противопоставлению "язык" и "речь". Язык как система обладает вид кода; речь является реализацией кодировки. Речь возможно рассматриваться в статическом аспекте как всякий текст и в динамическом -- как речевая деятельность. Как речевая деятельность речь имеет свойства сознательности и целенаправленности. Предложение не может быть фактом речи, если нет конкретной коммуникативной цели, т.е. цели общения (проинформировать, поинтересоваться. попросить, принять на себя обязательство, внушить что-либо). При участии речи совершается организация труда и многих иных видов социальной жизни людей. В языке выделяются универсальные и национально-специфические признаки. К универсальным относятся уровневая организация (звуки - слова -грамматический строй); наличие формы и соответствующего ей значения, к количеству национально-специфических признаков относятся определенные специфики членения, формулировки наших смыслов. Именно умение человека сопоставлять звук и значение является существо конкретного языка.

Для языка свойственна уровневая организация, которая вносит в последовательность слов иерархические связи; речь обладает линейную организацию, представляя собой цепочка слов, связанных в процессе. Язык независим от ситуации и обстановки общения; речь всегда контекстно и ситуационно определена.

Таким образом, являясь важным орудием общения, язык связывает людей, регулирует их межличностное и общественное взаимодействия, координирует их практическую деятельность, обеспечивает увеличение и хранение информации, представляющей итогом исторического опыта народа и индивидуального опыта индивидуума, формирует сознание индивидуума (индивидуальное сознание) и сознание общества (общественное сознание), служит материалом и формой художественного творчества.

Язык - это не нагромождение звуков, слов, правил, упорядоченная система (от греч: systema -- целое). Наука о языке - языкознание, или лингвистика (от лат. ligua

- язык). Поскольку система - это не случайный набор элементов, а их упорядоченная совокупность, то для понимания того, как "устроена" система языка все единицы сгруппированы по степени сложности их структуры.

Выделяются следующие единицы языка: фонема (звук), морфема, слово, словосочетание и предложение. Единицы языка неоднородны по своему строению. Есть единицы относительно простые -- фонемы, а есть сложные -- словосочетания и предложения.

Самая простая единица языка -- фонема - неделимая, незначимая звуковая единица языка, служащая для различения морфем и слов.

Минимальная значимая единица -- морфема (корень, суффикс, приставка, окончание). Морфемы уже имеют некоторое значение, но самостоятельно употребляться не могут.

Важнейшая единица языка -- слово, служащая для наименования предметов, процессов, признаков или указывающая на них. Слова отличаются от морфем тем, что они не просто имеют какое-либо значение, но уже способны называть, т. е. слово -- это минимальная номинативная (назывная) единица языка.

В структурном плане она состоит из морфем и представляет собой строительный материал для словосочетаний и предложений.

Словосочетание -- соединение двух или более слов, между которыми существует смысловая и грамматическая связь. Оно состоит из главного и

зависимого слов: новая книга, ставить пьесу, каждый из нас (главные слова выделены курсивом).

Наиболее сложной и самостоятельной единицей языка, с помощью которой можно уже не только назвать какой-либо предмет, но и что-либо о нем сообщить, является предложение основная синтаксическая единица, предложение является основ ной коммуникативной единицей языка.

Язык -- это не явление природы, а, следовательно, биологическим законам не подчиняется. Язык не наследуется, дается от старших к младшим. Он возникает именно в социуме, он атрибут человеческого общества. Возникает стихийно, постепенно превращается в самоорганизующуюся систему, которая призвана выполнять в обществе определенные функции.

Функции языка -- это проявление его сущности, его назначения и действия в обществе, его природы, те его характеристики, без которых язык не может существовать. Двумя главными функциями языка являются коммуникативная и когнитивная.

Коммуникативная означает, что язык является важнейшим средством человеческого общения, т.е. коммуникации, или передачи от одного лица другому какого-либо сообщения с той или ИНОЙ целью. Общаясь друг с другом, люди передают свои мысли, чувства, воздействуют друг на друга добиваются взаимопонимания. Язык дает нам возможность понять друг друга и наладить совместную работу во всех сферах человеческой деятельности, освоить накопленные человеком знания.

Коммуникативная функция языка играет ведущую роль. Но язык может выполнить эту функцию только благодаря тому, что он подчинен строю мышления человека; поэтому возможен так называемый "обмен" информацией, знаниями, опытом (обмен мы понимаем метафорически).

Этим обусловлена вторая базовая функция языка -- когнитивная, т. е. познавательная, означающая, что язык -- важнейшее средство получения новых знаний о действительности. Когнитивная функция связывает язык с мыслительной деятельностью человека.

Одновременно с познанием язык -- это средство оформления мысли человека. Только с этой функцией к человеку приходит возможность усвоить понятия -- основные мыслительные категории, давая им определения. Способность овладевать понятиями приходит с возможностью определить эти понятия словесно. До этого этапа -- словесного оформления мысли -- человек остается на уровне представлений об объектах и явлениях реальной жизни.

Помимо перечисленных наиважнейших язык выполняет еще ряд функций, к которым, в частности, относятся следующие.

Фатическая (контактоустанавливающая) -- функция создания и поддержания контакта между собеседниками в свободном общении (формулы приветствия при встрече и прощании, обмен репликами о погоде и т. п.). Общение происходит ради обозначения коммуникативного намерения и в основном неосознанно направлено на установление или поддержание контакта.

Содержание и форма фатического общения зависят от пола, возраста, социального положения, взаимоотношений собеседников, однако в целом установление контакта стандартно и минимально информативно. стандартность, формальный характер фатического общения помогает устанавливать контакты между людьми, преодолевать разобщенность и некоммуникабельность, обозначить свои связи с окружающими людьми.

Эмотивная (эмоционально-экспрессивная, побудительная) - функция выражения субъективно-психологического отношения автора речи к ее содержанию. Она реализуется в средствах оценки, интонации, восклицаниях, междометиях, вводных конструкциях.

Апеллятивная -- функция призыва, побуждения к тем или иным действиям (формы повелительного наклонения, побудительные предложения).

Кумулятивная -- функция хранения и передачи знаний о действительности, традиций, культуры, истории народа, национального самосознания. Эта функция языка связывает его с действительностью (фрагменты действительности, выделенные и обработанные сознанием человека, "хранятся" в единицах языка).

Металингвистическая (речевой комментарий) функция истолкования языковых фактов. Использование языка в металингвистической функции обычно связано с трудностями речевого общения, например, в разговоре с ребенком, иностранцем или другим человеком, не вполне владеющим данным языком, стилем, профессиональной разновидностью языка. Металингвистическая функция реализуется во всех устных и письменных высказываниях о языке -- на уроках и лекциях, в словарях, учебной и научной литературе о языке.

Эстетическая -- функция эстетического воздействия, проявляющаяся в том, что говорящие начинают обращать внимание на сам текст, его звуковую и словесную фактуру, начинают анализировать его с точки зрения плана выражения. Отдельное слово, оборот, фраза начинают нравиться или не нравиться. Эстетическое отношение к языку означает, таким образом, что речь именно сама речь, а не то, о чем сообщается) может восприниматься как прекрасное или безобразное, т.е. как эстетический объект, т. е. как эстетический объект. Эстетическая функция языка, будучи основной для художественного текста, присутствует и в повседневной речи, проявляясь в ее ритмичности, образности, экспрессивности. [2: с. 12 - 16]

Изучение языка как определенной системы происходит через усвоение различных правил и понятий о данном языке, через осознание структуры языка. Но осознать структуру языка еще не значит приобрести речевые навыки. Практическое овладение языком может быть достигнуто только путем постоянной практической тренировки учащихся в речи (слушание и говорение, чтение и письмо). [40: с. 44]

Языковой навык -- это правило сообразная операция, в основе которой лежат обобщенные связи. Основное свойство языковых навыков -- осознанность. Они образуются при осознанном овладении языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими). Наличие языковых навыков, которые служат средством самоконтроля, является залогом правильности структурирования высказывания на ИЯ.

Языковые навыки создают основу речевых навыков, т. е. операций, которые совершаются без участия сознания, автоматически. Это становится возможным

благодаря тому, что человек многократно совершал ту или иную операцию в прошлом. Другими словами, речевой навык -- это упрочнившийся способ выполнения действия, закрепившаяся операция.

Основными свойствами речевых навыков являются следующие (по А. А. Леонтьеву):

· автоматизированность (то есть определенная скорость, целостность, плавность, отсутствие напряженности, экономность, готовность к включению в речь);

· устойчивость (прочность);

· гибкость (способность к обобщению и переносу);

· возможность осознания для самоконтроля.

Речевые навыки имеют место при владении речью как на родном, так и на неродном языке. Языковые и речевые навыки могут действовать вне зависимости друг от друга. Таким образом, речь детей вплоть до обучения его грамоте и грамматике родного языка регулируется лишь речевыми навыками. Языковые навыки прослеживаются у людей, изучающих родной язык на теоретическом уровне и никак не применяющих его на практике. Они могут весьма хорошо понимать грамматические правила и многочисленное число слов, однако становятся никак не в состоянии воспользоваться языком как средством общения в связи с отсутствием речевых навыков.

У образованного и грамотного человека, который овладел речью на любом языке, задействованы речевые и языковые навыки, которые благоприятно воздействуют друг на друга, гарантируют как полноценное общение, так и контролирование точностью речи и исправления, в случае потребности, собственных ошибок в речи.

При использовании устной речи действуют, как правило, только лишь речевые навыки, а языковые навыки применяются только в случае затруднения.

Навыки, которые выработались раннее, могут благоприятно воздействовать на освоение новыми навыками. Данное проявление именуется переносом, и его зачастую предусматривают в ходе обучения ИЯ. К примеру, русским учащимся,

приступающим к познанию одного из иностранных языков, не нужно разъяснять, то что лексическая система изучаемого языка складывается из полносоставных и служебных слов.

Однако, как известно, прочные навыки родного языка могут оказывать также отрицательное влияние на процесс овладения иноязычными навыками. Такое отрицательное влияние называется интерференцией. Его можно наблюдать, например, в области обучения фонетике, где особенно ярко выражены "следы" произношения родного языка.

Знания и навыки создаются одновременно и взаимосвязано в ходе выполнения различных заданий, изображающих реальные условия общения, а кроме того в ситуациях общения с носителями исследуемого стиля.

Следует выделить, что, как термин, "речевой навык" впервые был введен специалистом в области психологии Б. В. Беляевым в 1959 году. И было выявлено то,что, так как при использовании устной речью действуют исключительно речевые навыки, а языковые навыки применяются лишь только в случае затруднения (в основном в письменной речи), главный интерес в ходе учебного процесса должен быть направлен на развитие речевых навыков. Однако развитие языковых и речевых навыков никак не считается основной целью, а является только промежуточным (хоть и значимой) уровнем в овладении иноязычным речевым общением. Основной целью считается формирование речевых умений, выступающие как главные способы речевого общения.

"Речевое умение -- это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе комплекса навыков." [28: с. 31]

Речь предполагает творческую работу. При наличии речевых умений говорящий не задумывается, какими средствами сформулировать собственную мысль. Для него немаловажно, к примеру, какие он должен применять аргументы, для того чтобы уверить собственного собеседника либо оспорить его. Слушающий при этом наблюдает за процессом мысли говорящего, кроме того не концентрирует внимание на языковой форме.

"Существуют четыре вида речевых умений: аудирование (или восприятие иноязычной речи на слух), говорение, чтение и письмо. Их формирование и составляет основной предмет обучения (деятельность учителя) и основной объект усвоения (деятельность учащегося) в учебном процессе по ИЯ. Это значит, что учащиеся должны овладеть ИЯ как средством общения и уметь им пользоваться при понимании речи на слух, говорении, чтении и письме. Остановимся на краткой характеристике названных умений.

Говорение и письмо -- продуктивные виды речевой деятельности (РД), так как:

· служат для выражения мыслей;

· исполнительная фаза носит внешне выраженный характер (звукомоторный при говорении и графический при письме);

· порождаемый в их процессе продукт -- текст (устный и письменный). Наряду с названными общими характеристиками говорения и письма следует

отметить, что у каждого из этих видов РД есть своя специфика, обусловленная тем, что они принадлежат к разным формам речи, а именно: говорение -- устная форма речи; а письмо -- письменная форма речи.

Аудирование и чтение -- репродуктивные виды РД, поскольку:

· служат для восприятия и понимания (чужих) уже выраженных мыслей;

· их исполнительная фаза имеет внутренний характер (процесс понимания чужих мыслей не имеет внешне выраженного характера);

· их продукт -- те или иные умозаключения, к которым приходит слушающий или читающий.

Отличия аудирования от чтения состоят в следующем:

· чтение -- это письменная форма речи, а аудирование -- устная форма речи;

· чтение, в отличие от аудирования, не зависит от временного фактора (всегда можно вернуться к прочитанному), а при аудировании имеет место одноразовость рецепции (восприятия).

Названные речевые умения выступают как важные средства речевого общения, овладение которыми и является ключевой задачей учебного процесса." [28: с. 30- 32]

1.2 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно- речевых умений школьников

Важная значимость в исследовании теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами исследования каковых считаются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (различные её сферы). Их сведения дают возможность установить и аргументировать место и значение, принципы и задачи, содержание и методологию работы с ребенком.

Методологической базой методики развития речи считаются положения материалистической философии о языке равно как продукте общественно- исторического развития, как важном средстве общения и социального взаимодействия людей, о его взаимосвязи с мышлением. Такого рода аспект отображается в представлении процесса освоения языка как трудной человеческой деятельности, в процессе каковой приобретаются знания, сформировываются умения, развивается личность.

Этим обусловливается основной принцип методики - освоение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей совершается в деятельности, а движущей силой считается необходимость в общении, образующаяся в процессе этой деятельности.

Межличностная коммуникация, внешние социальные воздействия являются факторами, воздействующими на развитие речи. В ходе коммуникации ребенок до

7 лет инициативно воспринимает речевые вариации старшего, очень быстро усваивая речь в качестве важной составляющей человеческого опыта.

Свойства языка как возможности межличностного общения реализуют и формируют его роль во взаимодействии и обусловливают основы коммуникативного подхода к становлению речи учащихся групп детских садов. В методических рекомендациях пристальное внимание уделено воздействию развивающей внешней среды, общению, "речевому микроклимату"; берется в расчет важность развития речи с первых лет жизни ребенка как эффективного способа коммуникации, предложены методы стимуляции речевой активности. Сегодня усвоение детьми всех без исключения аспектов языка воспринимается с точки зрения оформления связной речи, коммуникативной рациональности.

Методологические характеристики языка затрагивают его сильно выраженную корреляцию и целостность с мыслительными процессами. Язык представляет собой способ мышления и познания. Благодаря ему, можно планировать когнитивные процессы. Язык - это еще и способ реализации (оформления и бытования) мысли. Речь понимается как возможность оформления мысли посредством языка.

Изучение родного языка признано самым действенным способом интеллектуального развития: лишь такой способ речевого развития считается результативным, который параллельно обогащает когнитивную сферу.

Чтобы развивать речь, следует вначале обеспечить накопление речевого опыта. Степень семантической насыщенности речи обусловливается взаимодействием процесса изучения языка и процесса познания внешнего мира. Язык представляет собой способ опосредованного познания, как раз овладение им ведет к расширению интеллектуального потенциала ребенка.

Любой процесс изучения языка базируется на понимании: а) смысла и сути обучающего процесса; б) природы и структуры психики людей в целом и конкретно механизма речи; в) сути и специфики языковых и речевых феноменов [23: с. 135].

Все более ощутимо воздействует на методику относительно новая дисциплина

- психолингвистика, являющаяся междисциплинарной, развивающаяся на грани психологии и лингвистики. В этом смысле речь трактуется в качестве

деятельности, вовлеченной в систему общечеловеческой, а потому она всегда мотивирована, имеет цель, содержит линейно выстроенные действия.

Детей нужно обучать этой деятельности, иными словами, отрабатывать отдельные опции, действия. Если ребенок будет корректно их исполнять, гармонично будут оформлены автоматические речевые навыки (артикуляционные, лексические, морфологические). Однако этого мало. Важно формировать и развивать также и коммуникативно-речевые умения [22: с. 15].

В таком контексте важно способствовать созданию контекста для появления мотивации речи, осмысленного выстраивания и воплощения речевых актов в ходе обучения речи и языку.

Монографии в сфере психолингвистики развития, где исследуют специфику овладения родным языком, содержат сведения об экспериментальной проверке имитативного принципа в ходе овладения языком. Когда-то роль имитации в освоении родного языка легла в основу целой теории, очень популярной. Считалось, что базой усвоения языка является просто подражание. Получалось, что ребенок усваивает от старших речевые шаблоны, создает в соответствии с ними морфологические построения, затверживает их множество раз. Но сегодня становится очевидно, что этот процесс подразумевает еще и творческое начало: именно когда есть творческая свобода, при многократных повторах обучение облегчается для детей и оказывается в разы результативнее.

Языковая способность - это комплекс речевых навыков и умений, оформленных на базе генетически обусловленных тенденций.

Речевой навык - это усовершенствованное речевое действие, способность наиболее рационально реализовать определенную операцию. В их числе различают навыки оформления феноменов языка (внешнее - артикуляция, разбивка фраз, интонационное сопровождение; внутреннее - определение морфологических категорий).

Речевое умение - уникальная человеческая способность, возникшая вследствие становления и укрепления речевых навыков. А. А. Леонтьев считает навыки "складыванием речевых механизмов", а умения - их целенаправленное

применение. Навыки устойчивы и способны к реализации в обновленном контексте, на новом языковом материале, следовательно, речевые умения подразумевают совмещение языковых единиц, активацию в разных контекстах коммуникации и имеют креативный, продуктивный характер. То есть, развивать языковую способность - это значит, формировать и закреплять коммуникативно- речевые умения и навыки.

Существуют такие разновидности речевых умений: 1) умение выражать мысли устно, 2) умение аудировать, т.е. понимать звучащую речь, 3) умение передавать собственные мысли на письме, 4) умение читать, т.е. понимать речь в графике. Дошкольная методика развивает все эти аспекты [1: с. 13-14].

Обучение русскому языку предполагает собою двухсторонний процесс, который предусматривает формирование речевых умений и навыков на основе прочных лингвистических знаний. Данная особенность школьного обучения русскому языку, обусловленная связью языка и речи, проявляет определенное воздействие на процесс научно-методических и психолого-педагогических исследований и нацеливает их на изучение детской речи. Невозможно назвать ни одного крупного научного работника в сфере методики преподавания русского языка, лингвистики, психологии, коего никак не беспокоил бы вопрос развития речи: характерные черты её формирования, пути и условия развития, механизмы речи, психология освоения языка как средства общения и т.д.

Накоплена обширная научная литература по проблеме изучения и развития речи детей разного возраста. Анализ ее позволил выделить основные направления исследования данной проблемы, в том числе психолого- педагогическое, которое выступает теоретической основой развития речи учащихся.

В начале XX века одним из первых высказывает блестящую мысль об организации обучения с учетом психического развития детей В. П. Вахтеров. В работе "Основы новой педагогики" он рассматривает вопросы теории развития ребенка и приходит к выводу, что в основе обучения в школе лежит естественное стремление ребенка к развитию, поэтому школьным учителям "необходимо расположить материалы преподавания сообразно с психологией детства". Развитие

учащихся, таким образом, одновременно является и целью обучения, и средством обучения. На основе наблюдений за речью собственных детей В. П. Вахтеров приводит количественные характеристики речи детей от 2-х до 12-ти лет и делает выводы, что "maximum употребления той или другой формы речи служит показателем наступившего увлечения. И если известна последовательность таких maximum-ов, то по ним можно судить и о последовательности увлечений и интересов… Это важно знать для педагога". Таким образом, проблема развития речи учащихся связывается с проблемой развития умственной деятельности учащихся в целом и с проблемой развития познавательного интереса учащихся, в частности. [6]

В 40-е годы психологический анализ устной и письменной речи, выявление психологических особенностей формирования грамматического строя речи детей становятся предметом пристального внимания ученых. Так, В. С. Филатов в работе

"Психологические особенности письменной и устной речи школьника IV класса" (1940) актуальность проблемы изучения психологических особенностей формирования речи связывает с необходимостью установления объективных

"закономерностей в психологической структуре школьника" и тем самым способствует созданию базы для "правильной научно обоснованной постановки работы по развитию речи в школе". Однако, как отмечает В. С. Филатов, к началу 40-х годов "система развития речи в научно-методической литературе пока еще разработана слабо, а необходимость ее вполне очевидна". Научную основу работы по развитию речи в школе В. С. Филатов видит в лингвистической теории и в знании психологических особенностей формирования детской речи. Так, основываясь на данных количественного преобладания определенных частей речи и членов предложения в устной или письменной речи, он делает вывод о взаимосвязи формы речи с конкретным типом мышления и указывает, что

"письменная речь связана, главным образом, с логическим (контекстным) мышлением, а устная - с бытовым (ситуационным)".

Характерными признаками синтаксического строя письменной речи В. С. Филатов считает преобладание в ней сложноподчиненных предложений над другими видами сложных предложений и более частое употребление сложноподчиненных предложений в письменной речи, чем в устной, для которой характерно использование сложносочиненных предложений. Указывает он и недостатки ученических сочинений: "Примитивность структур в построении предложений (иногда даже и сложных по своему составу), непоследовательность изложения и неправильность умозаключений".

В 50-е годы появляются исследования, связанные с особенностями становления предложения в речи детей младшего дошкольного (В. И. Ядэшко), младшего и среднего школьного (Н. И. Жинкин) и старшего школьного возраста (Н. А. Лисенкова и др.). Однако, как указывает Н. И. Жинкин в работе "Развитие письменной речи учащихся III-VII классов", проведенные к концу 50-х годов психологические исследования письменной речи строились или на учете формально-грамматических признаков (статистических данных употребленных детьми языковых средств), или на основе анализа логических категорий (раскрытие темы сочинения и полнота изложенного материала; последовательность изложения и т.д.).

Н. И. Жинкин считает, что механизм письменной речи учащихся может быть понят, раскрыт и описан только при условии изучения как используемых средств, так и анализа содержания, созданного учащимися текста. Для ученых-психологов было важно вскрыть механизм письменной речи. Н. И. Жинкин указывает, что для этого необходим учет "психологических условий, в которых он создавался". Механизм письменной речи Н. И. Жинкин определяет, как процесс, включающий два компонента: "с одной стороны, положительная сила упреждения предстоящего текста, с другой - отрицательные силы инертности и взаимной индукции, специфических для процесса письма". Он намечает и основные направления, по которым должен идти анализ ученических текстов, то есть оригинальной письменной речи учащихся. К числу последних относятся:

1) анализ отобранных учащимися слов для построения текста;

2) распределение предметных признаков, которые выделяются в предложении с помощью слов;

3) изучение роли предиката в тексте;

4) установление роли порядка слов и порядка следования предложений в тексте как средства внутренней связности текста. [12]

Проведенный психолого-педагогический анализ ученических сочинений позволил ученым-методистам сделать важные педагогические выводы:

1) о недостаточном развитии грамматического строя письменной речи учащихся, с одной стороны, и о наличии огромных неиспользованных резервов учебного предмета для целей развития письменной речи учащихся на уроках русского языка - с другой;

2) о возможности "выравнивания" речевых умений школьников одной возрастной группы от класса к классу. Основным средством при этом должно было выступать обучение пониманию содержания текста и использованию языковых единиц выражения этого содержания. Единство содержания и языкового оформления текстов стало основным критерием оценки сочинений и изложений учащихся в нормах оценки знаний, умений и навыков, учащихся в Программе 1967 (1970) года.

Основываясь на данном критерии, ученые-методисты получили возможность выделять и квалифицировать ошибки учащихся в соответствии с психологическими особенностями их личности. Так, в 1974 году В. Е. Мамушин предложил разделить все ошибки на две группы:

1) ошибки, "обусловленные индивидуальными свойствами Їматерии долговременной памяти автора";

2) ошибки, "отражающие различные особенности деятельности автора при составлении данного текста". [20]

Таким образом, к началу 70-х годов методика развития речи как самостоятельный раздел методики преподавания русского языка в школе был поставлен на прочную психолого-педагогическую основу, и ученые-методисты получили возможность психологически обоснованного изучения путей и средств развития речи в процессе школьного обучения. Однако до настоящего времени остаются не до конца изученными педагогические условия формирования коммуникативных умений и навыков учащихся с учетом структуры речевой

деятельности, хотя для этих целей педагогическая наука располагает целым рядом психолого-педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых. [3: с. 2 - 4]

1.3 Методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений школьников

Метод развития речи обусловливается как способ работы преподавателя и детей, гарантирующий развитие речевых навыков и умений.

Методы и приемы можно охарактеризовать с различных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и вербальной работы детей, области вербальной работы).

В методике общепринятой считается систематизация методов согласно применяемым средствам: наглядность, слово либо практическое действие. В соответствии с этим выделяются 3 категории методов - наглядные, словесные и практические. Данное разделение крайне относительно, так как между ними отсутствует четкой грани. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных применяются наглядные приемы. Практические методы, кроме того, связаны и со словом, и с наглядным материалом. Отнесение одних методов и приемов к наглядным, иных к словесным либо практическим находится в зависимости от преобладания наглядности, слова либо действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы применяются гораздо чаще. Используются непосредственные и опосредованные методы. К непосредственным принадлежит метод наблюдения и его вариации: экскурсии, осмотры помещения, рассмотрение естественных объектов. Данные методы ориентированы на накапливание содержания речи и обеспечивают взаимосвязь двух сигнальных систем. А опосредованные методы базируются на использовании изобразительной наглядности, к примеру, рассмотрение игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они применяются с

целью укрепления знаний, словаря, формирования обобщающей функции слова, обучения связной речи. Кроме того, опосредованные методы применяться с целью ознакомления с предметами и явлениями, с которыми нереально ознакомиться непосредственно.

К примеру, в детском саду словесные методы используются пореже: прочитывание и пересказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, пересказывание без опоры на наглядный источник. В абсолютно всех вербальных способах применяются наглядные способы: демонстрация предметов, игрушек, картин, рассмотрение картинок, так как возрастные особенности маленьких детей и сущность самого слова требуют наглядности.

Практические методы ориентированы на использование речевых навыков и умений, а также на их усовершенствование. К практическим методам принадлежат разнообразные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, хороводные игры. Они применяются с целью постановления речевых задач.

Изложенная выше характеристика методов формирования речи никак не предусматривает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы согласно формированию речи обучающихся с учетом природы речи. Изучение способов речевого развития в детском саду с данных позиций также даст возможность понять значимость и роль каждого метода в развитии языковой способности детей.

Можно отметить репродуктивные и продуктивные методы в связи с характером речевой деятельности детей.

Репродуктивные методы базируются в воссоздании речевого материала, готовых образцов. В детском саду они используются в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, незначительнее присутствуют при создании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным возможно причислить способы исследования и его вариации, рассмотрение картин, прочтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-

драматизации по содержанию литературных произведений, многочисленные дидактические игры, т.е. все без исключения методы, при которых ребята осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические выражения, определенные грамматические явления, к примеру управление многих слов, овладевают согласно воспроизведению звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, воспроизводят повествование преподавателя.

Продуктивные способы подразумевают создание ребенком личных связных высказываний, если дошкольник никак не отражает известные ему языковые единицы, а подбирает и сочетает их каждый раз по-новому, адаптируясь к условиям общения. В этом и состоит креативный вид речевой деятельности. Отсюда понятно то, что продуктивные методы применяются при обучении связной речи. К ним можно причислить обобщающую беседу, повествование, изложение с перестройкой текста, дидактические игры в формирование связной речи, метод моделирования, креативные задачи.

Четкой грани между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества имеется в репродуктивных методах, а элементы репродукции

- в продуктивных. Соотношение их колеблется. К примеру, если в словарном упражнении дети выбирают из личного словарного запаса более подходящее слово для характеристики объекта, то по сравнению с этим же подбором слова из ряда установленных либо повторением вслед за педагогом при рассматривании и обследовании объектов первое задание носит наиболее творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также выражаться по-разному в рассказах согласно примеру, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо распространенных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит наиболее осознанно применять их в практике работы с детьми.

Исходя из целей становления речи различают способы словарной деятельности, способы освоения фонетической культуры и др.

Обучающие приемы классически подразделяются на такие базовые разновидности: словесные, наглядные и игровые.

Повсеместно и чрезвычайно активно бытуют первые. Сюда входят речевой эталон, дублированное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Эталон речи - корректная, спланированная речь обучающего, нацеленная на подражание ей детей- это своеобразный ориентир. Главные свойства эталона - содержательная и формальная доступность. Он проговаривается внятно, слышно и в медленном темпе. Так как речевой шаблон предоставляется для имитации, его предъявляют до детской речи. Однако бывает, особенно у старших детей, что его применяют и после детской речи, и тогда его функция не столько обеспечить имитацию, сколько дать возможность сравнить и исправить огрехи. Эталон применим для разрешения всевозможных задач. Наиболее заметную роль он играет при обучении младших детей. Для привлечения внимания следует снабжать его сопутствующими уточнениями, комментариями.

Повторное проговаривание - намеренное, многоразовое дублирование уже звучавшего речевого фрагмента (звука, лексемы, синтагмы) для его сохранения в памяти. Применяют всевозможные вариации: дублирование за учителем, за остальными детьми, совместное дублирование воспитателя и детей, повторение хором. Нужно понимать, что повторение не должно быть обязательным, механическим, оно обыгрывается в той форме, которая вызывала бы интерес и привлекала бы внимание детей.

Объяснение - разъяснение сути определенных феноменов или механизмов действия. Активно применяется для осмысления семантики слов, пояснения стратегий и норм в дидактических играх, в ходе исследования объектов.

Указания - разъяснение методики действия для получения желаемого.

Существуют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи - мотивированное суждение о речевой работе ребенка, дающее характеристику уровню ее исполнения. Ее функция не констатация, но - обучение. Смысл оценки - в общей ориентации всей детской группы в их высказываниях. Степень ее эмоционального воздействия сложно недооценить. Нужно брать в расчет уникальные и возрастные характеристики, стремиться к

тому, чтобы оценка активизировала ребенка к речи, вызывала заинтересованность, структурировала его поведенческую линию. Поэтому она призвана делать акцент именно на позитивных свойствах речи, а огрехи исправлять следует, привлекая эталон и иной методический арсенал.

Вопрос - обращение словами, предполагающее ответное высказывание. Выделяют главные и вспомогательные вопросы. Первые требуют констатировать факты - "кто? что? какой? какая? где? как? куда?" или искать, выявлять взаимосвязи и взаимоотношения феноменов - "почему? зачем? в чем сходство?" Вспомогательные вопросы могут быть наводящими и подсказывающими. Педагогу важно владеть методически грамотным формулированием вопросов. Они должны быть точными, конкретными, концентрировать на самом главном. Важно верно выбрать зону логического ударения, акцентировать лексемы, ответственные за базовую семантическую нагрузку. Вопрос строится с вопросительной интонацией, он призван помогать обучаемому с ответом. Вопросы используют, применяя все методы становления речи: в разговорах, диалогах, дидактических играх, при составлении рассказа.

Наглядные приемы - демонстрация иллюстративного материала, показ расположения органов артикуляционного аппарата при освоении грамотного произношению.

Игровые приемы бывают словесными и наглядными. Они стимулируют к активности, расширяют мотивацию речи, формируют благоприятный психологический климат, а значит, активизируют к речи, повышают эффективность взаимодействия. Они всегда соответствуют возрастной специфике детей, а потому просто незаменимы в освоении родного языка.

В дошкольной педагогической науке приняты альтернативные типологии приемов обучения. К примеру, исходя из их места в процессе, различают прямые и косвенные. Весь перечень приведенных ранее приемов можно трактовать как прямые, а напоминание, реплику, замечание, подсказку, совет - косвенными.

В практической педагогике приемы применяют системно. К примеру, в обобщающей беседе могут применяться различного типа вопросы, демонстрация

материалов, игровых предметов, картинок, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Педагог принимает несколько приемов исходя из цели, материалов занятия, степени подготовки детей, их возрастных и личных качеств. [1: с. 83-87]

Решение задач развития речи в воспитательных и обучающих программах.

Эти задачи регламентируют объем компетенций, выражают стандарты речи разновозрастных детских групп.

Сегодняшние программы, касающиеся речевого становления, венчают целую историю их разработки в ХХ веке. Их начало - на заре прошлого века, когда создавались программная документация детского сада. В начальных вариантах задачи развития речи выражались обобщенно, акцентировалась важность связи смысла речи с реальностью. Сильный уклон в 30-х гг. был в направлении взаимодействия с книгой и картинкой. Постепенно стали ставиться новые задачи, детализировался и расширялся запас умений и навыков, оптимизировалась структура документа.

В 1962 г. была предложена "Программа воспитания в детском саду", где были поставлены задачи речевого развития детей от 2 месяцев до 7 лет. Ее различие от предшествующих "Руководств для воспитателя детского сада" коренилось в том, что стандарты шли отдельным разделом, методические указания были оформлены отдельно, существенно переосмыслен перечень художественных текстов для чтения и воспроизведения. В подготовительной к школе группе (которая ранее не выделялась самостоятельно) подразумевалась подготовка детей к обучению грамоте. "Типовая программа воспитания и обучения в детском саду" (1983 -- 1984), по сути, выступает базой содержания обучения, актуального и сегодня.

Был сделан учет специфической природы речи, "обслуживающей" все типы деятельности и потому сопутствующей всей жизни ребенка. Вот почему программа выстроена на тезисах деятельностного подхода: требования к речевым компетенциям выражены во всех ее структурных частях.

К примеру, в разделе "Игра" прописана важность обучения стандартам речевой коммуникации, выработки умений применять речь при обсуждении темы

игры, выборе ролей, углублении игрового контакта, в драматических играх -- предложено ставить сценки по знакомым сказкам, стихам, улучшать умения исполнителя. В разделе "Трудовое воспитание" акцентируется называние объектов, их черт, свойств, манипуляций с ними. В обучении азам математики не представляется возможным игнорировать обозначения формы, размера, размещения объектов в пространстве, разряды числительных.

Требования к умению конструктивного речевого взаимодействия, его уровню представлены в части "Организация жизни и воспитание детей", хотя это не единственный случай их предъявления в документе.

Структурная часть "Развитие речи" внесена в раздел "Обучение на занятиях", а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе "Организация жизни и воспитание детей". В подготовительной к школе группе перечень соответствующих требований прописан в главе "Родной язык" - именно в этом возрасте транслируются отдельные языковедческие знания и происходит углубленное осмысление речевых и языковых феноменов.

Заметим, что в программах до начала 80-х гг. задачи развития речи прописывались попутно задачам познания внешнего мира. Вначале в "Типовой программе" [18] они были разделены, "с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений ... не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.)". Программа учитывает научные сведения о законах речевого становления до 7 лет, использует уже имеющиеся практические наработки. Требования приведены в соответствие возрастным нормам освоения речи. Существенно прояснены и детализированы задачи накопления лексики (с пристальным вниманием к пониманию семантики слова); предметнее прописаны задачи становления грамматического выстраивания высказываний; впервые поставлены словообразовательные и синтаксические задачи. Внесены уточнения относительно приема рассказывания, прописана логика применения разных видов рассказывания и их корреляция, задача развития связной речи введена со второй младшей группы. Обозначен материал для постижения специфики художественной речи.

Если говорить общо, то в анализируемой программе есть стремление выразить в требованиях уровни грамотной и хорошей речи. Последний аспект четче проявлен в старших группах.

Сохранена сильная корреляция с программой познания внешнего мира (несмотря на их разделение). Это в наибольшей степени затрагивает словарный запас. В лексике выражается суть знаний о внешнем мире. Очевидно, что она исходит из чувственно воспринимаемого детского опыта. Поэтому в документе четко проводится мысль о целостности чувственного, когнитивного и речевого развития.

Если говорить о возрастном соответствии, то оно соблюдается четко и планомерно. К примеру, в младшей детской аудитории главное - это наращение словаря и совершенствование произношения. В средней на первый план выходят задачи становления связной речи и всех аспектов артикуляции. В старшем возрасте

– выстраивание связных разнотипных суждений, работа над семантическим аспектом речи. Для старших детей и готовящихся к школе введен новый раздел -- подготовка к обучению и само обучение грамоте.

Вводится последовательность в содержании речевого обучения в возрастных группах. Она выражается в постепенном усложнении задач развития речи и преподавания родному языку. Таким образом, в работе над словом задачи усложняются в освоении названий предметов, свойств, действий, овладения обобщением, что сформулировано в различных словах, вплоть до различия смыслов неоднозначных текстов, синонимов и осмысленного подбора слова, более оптимального с целью того или иного случая. В формировании связной речи -- от пересказа кратких повествований и сказок вплоть до формирования связных высказываний различных видов сперва в наглядной основе, а далее и без опоры на наглядность. Программа основывается на учете "сквозных" тенденций формирования словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность выражается, кроме того, в повторении отдельных требований в смежных группах с целью формирования прочных и устойчивых навыков и умений (использование конфигураций речевого этикета, поочередное и логичное построение связных высказываний и др.).

...