Однако, допустим, что человек из одной сферы деятельности перешел в другую. Изменение социального статуса человека, связанное с исполнением новой социальной роли, сразу же потребует освоения совершенно новых речевых навыков. "Так, например, человеку, ставшему начальником вследствие продвижения по карьерной лестнице, необходимо выработать "стиль" общения с подчиненными; женщине, ставшей матерью, - "стиль" общения с ребенком; ребенку, впервые пошедшему в школу, - "стиль" общения с учителем и т.п." [Савинова 2010: 12]. Интересный пример приводит М.С. Савинова, ссылаясь на Джареда Даймонда, который рассказывает в своей книге ЇStatus and Power in Verbal Interaction? о том, как в институте преподаватель афроамериканского происхождения руководит научной работой белокожего студента старших курсов. И при этом нужно принять во внимание тот факт, что они оба одинаковой возрастной категории. "В университетской среде преподаватель обладает более высоким статусом, чем студент. Но в мире в целом статус белого мужчины намного выше статуса женщины афроамериканского происхождения" [цит. Савинова 2010: 13].

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в данном примере на первый план выдвигается такой компонент социального статуса, как профессиональная принадлежность. Преподаватель в приведенном случае - это, прежде всего, преподаватель, и только потом женщина, представитель расового меньшинства и т.п.

В контексте данной работы, посвященной фонетическому аспекту речи представителей профессий с повышенной речевой ответственностью, современный британский преподаватель по социально-экономическому параметру причисляется к среднему классу, по степени социального успеха (социометрическому шкалированию) относится к категории "высших профессионалов". С точки зрения ролевой характеристики, является "агентом", т.е. представителем социальных институтов, играющим активную роль в статусно-ролевых ситуациях общения. Согласно нормативному, или оценочному плану социального статуса профессия преподавателя имеет высокий уровень престижа и уважения в современном обществе.

В речи представителя любой профессии содержится большое количество информации об индивиде и его состоянии на настоящий момент.

Личностные особенности говорящего выражаются через вербальный компонент, иными словами, - через призму словесного ряда, а также и через невербальные характеристики речи. Последние включают в себя экстралингвистику и просодику. К экстралингвистическим характеристикам относятся всякого рода психофизиологические проявления, сопровождающие речь индивида (кашель, особенности дыхания, смех, плач). Просодика же включает в себя всевозможные характеристики человеческого голоса (тембр, скорость, высоту, громкость и др.). Носителем важной информации о личности говорящего человека и его внутреннем состоянии выступает ритмико-мелодическая сторона речи, т.е. интонация, которая, в свою очередь, составляется из следующих характеристик: мелодия речи, ее ритм, темп, интенсивность, тембр, а также фразовое и логическое ударения [Карасик 2002: 10].

И.П. Шкуратова считает, что профессиональная принадлежность откладывает значительный отпечаток на речевое поведение личности, в особенности, если этот род профессии связан с речевой деятельностью.

"Использование командных и четких фраз военными, дидактичность и назидательность речи педагогов, четкость и правильность речи дикторов. Эти и многие другие примеры свидетельствуют о том, что речевые навыки, приобретенные в профессиональной деятельности, потом переносятся личностью на более широкий круг ситуаций, иногда становясь неотъемлемыми чертами ее речи" [Шкуратова 2009: 30].

Таким образом, можно сказать, что основная идея профессиональной деятельности преподавателя заключается в обеспечении аудитории определенными знаниями, которые потребуются для выполнения соответствующего задания. Исходя из этого, большинство современных ученых определяют основную цель академической речи именно как "передачу информации" (Е.Л. Фрейдина, М.Ю. Сейранян, Е.Н. Ступакова и др.). Поэтому, структурное построение академической речи и манера ее представления почти всегда направлены на то, чтобы транслируемая информация была воспринята аудиторией в полном объеме и наиболее легко. Как уже отмечалось выше, эта цель достигается путем использования целого ряда средств лингвистического и паралингвистического характера. Поскольку в центре данного исследования находятся, в первую очередь, интонационные характеристики профессиональной речи, то мы более подробно остановимся именно на просодических приемах, которые в наиболее полной мере обеспечивают реализацию профессиональной цели преподавателя.

Большинство специалистов, занимающихся вопросами академического красноречия, считают, что одними из самых типичных особенностей речи преподавателя являются следующие: 1) равномерное деление речевого потока на межпаузальные группы короткой и средней длительности; 2) преобладание умеренного темпа, способствующего лучшему восприятию информации учащимися (Е.Л. Фрейдина, М.Ю. Кушнир, С.И. Бернштейн, Е.Н. Ступакова и др.).

По мнению большинства исследователей, вплотную занимающихся изучением просодических характеристик академической речи, ключевую роль в профессиональной речевой деятельности учителя играет выделение наиболее важных и существенных по своей информативной наполненности отрезков речи среди всего потока. Как правило, для достижения подобного выделения некоторых элементов устного высказывания учителя используют так называемый просодический контраст, т.е. внезапно изменяет один или несколько параметров интонации. Среди наиболее употребляемых преподавателями просодических приемов с целью выделения ключевой информации, встречаются такие как: 1) замедление скорости речи, 2) повышение громкости высказывания, 3) расширение тонального диапазона, 4) повышение тонального уровня и т.п. Также, по мнению С.А. Брантова, "маркирующим потенциалом обладает использование в финальных и нефинальных интонационных группах высокого нисходящего тона и комбинации нескольких ядерных тонов, а также использование в нефинальных интонационных группах высокого и среднего восходящих тонов" [Брантов 2004: 160]. В качестве примера приведем еще один просодический прием, который способствует наивысшей степени маркированности существенной информации. Это так называемое пословное акцентирование. Многие исследователи сходятся во мнении о том, что данный прием в высокой степени присущ речи учителя. Частое же использование данного приема будет придавать звучащей речи назидательность и будет являться типичным признаком речевого поведения учителя (Е.Л. Фрейдина, О.А. Мейер, М.Ю. Кушнир и др.).

Подводя итог всему вышесказанному, следует еще раз подчеркнуть: особое просодическое устройство речи преподавателя, прежде всего, является отражением основополагающей цели его профессиональной деятельности: передачи информации аудитории максимально доступными средствами и в максимально полном объеме.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессия - одна из составляющих социального статуса, влияющая на выбор просодических средств говорящим и отражающаяся в его речевом поведении не только в сфере профессионального общения, но и за его пределами. Следует также отметить, что речь профессиональных ораторов интересна не только лингвистам, но и психологам, а также психоневрологам. Возникновение в психологии понятия "акцентуация личности" можно связать именно с интересом, вызванным влиянием различных профессий на поведение (в том числе, речевое) их представителей.



Глава II. Роль профессии в формировании определённых стратегий речевого поведения учителя, а также фонетических особенностей его речи

2.1 Понятия речевой деятельности и речевого поступка педагога

Речевое поведение (РП) учителя является специфической и неотделяемой частью человеческого поведения; оно определяется как сложная система всевозможных действий педагога, его поступков и движений. РП относится к форме социального существования индивида и его жизнедеятельности в обществе. Профессор Московского Государственного Лингвистического Университета И.А. Зимняя в своей работе, посвященной речевой деятельности и речевому поведению в обучении иностранному языку пишет, что "в речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий, речевой деятельности человека - это манера, характер их реализации человеком, включающий и всю его соматическую активность" [Зимняя 1984]. Ключевым отличительным признаком РП и РД (речевая деятельность) выступает степень мотивации и та мера понимания и осознанности предпосылок акта поведения, которая соответствует данному признаку. Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: РД - это осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность, а РП - это малоосознанная активность, которая проявляется в стереотипах и шаблонах действий, которые были усвоены индивидом либо на основе копирования и перенимания чужих образцов и стереотипов, либо на основе личностного опыта. Основная суть и содержание РП обусловливает и, следовательно, включает в себя содержание РД. Наименьшей единицей РП является речевой поступок. Он, в свою очередь, состоит из двух компонентов - означаемого, т.е. характера воздействия на партнера, и - означаемого - внешней исполнительской части РД.

В профессиональной деятельности учителя речь выполняет чрезвычайно важную роль, которая определяется целью и характером труда, потому что стандартным и тривиальным функциям и условиям общения приходится в данном случае выдерживать дополнительную нагрузку. При этом важно отметить, что из общечеловеческих аспектов они начинают перерастать в узко профессиональные.

Как уже не раз отмечалось ранее, учитель является представителем профессии с повышенной речевой ответственностью, и уровень и степень успешности в ней будет всегда зависеть не только от освоения содержательной стороны преподавательской деятельности, но и от того характера взаимодействия с учениками, который устанавливается педагогом. В структуре речевого поведения учителя заключается система речевых поступков. Давая определение речевому поступку, можно сказать, что он является основной единицей речевого поведения педагога, которая реализует речевое намерение говорящего и помогает достигнуть определенного результата [Новый словарь методических терминов и понятий 2009]. Структура речевого поступка включает в себя следующие компоненты: объект, субъект, содержание, цель, используемые средства (вербального и невербального характера). Каждый речевой поступок обладает своим определенным синтаксическим лексическим и интонационным строем.

Еще один термин, который следует ввести в данном контексте, - "коммуникативная стратегия". Под ней подразумевается стратегия речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, которая, в свою очередь, направлена на достижение коммуникативных целей и задач и выражена конкретными средствами языка. На реализацию подобных стратегий направлены тактики общения [Словарь лингвистических терминов 2010].

Обычно выделяются следующие основные стратегии речевого поведения учителя:

1) императивная,

2) информативная,

3) коммуникативно-регулирующая [Кузьменкова 2006: 37].

Ключевой стратегией речевого поведения учителя является императивная стратегия, т.к. она направлена на контроль всей деятельности ученика во время урока. Данная стратегия реализуется при помощи закрепленных за тактик, к важнейшим из них можно отнести следующие:

1) тактики, направленные на концентрацию внимания;

2) тактики, направленные на стимуляцию физической и умственной деятельности учащихся;

3) тактики, которые предусматривают установление и поддержание речевого контакта;

4) тактики, которые помогают установить контроль над действиями учащихся [Там же].

Далее следует информативная стратегия речевого поведения учителя.

Она реализуется посредством тактик

1) инициализация коммуникации;

2) активации интеллектуальной и физической деятельности учеников и поддерживания данной деятельности;

3) уточнения и объяснения речевого контакта, а также оценки действий учеников.

Последняя стратегия - коммуникативно-регулирующая - осуществляется с помощью методов и тактик, направленных на

1) установление речевого контакта;

2) поддержание речевого контакта;

3) прерывание речевого контакта [Там же].

Вышеперечисленные стратегии считаются общеприменительными для абсолютно всех типов уроков, несмотря на то, что уровень их значительности для осуществления педагогических целей коммуникативной направленности во многих случаях находится в прямой зависимости от вида и этапа каждого урока. Учитель должен выбрать подходящую ему стратегию своего речевого поведения на уроке, опираясь на основные функции педагогического общения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевое поведение учителя - это элемент его профессиональной подготовки; оно является системой целенаправленных и последовательно выполняемых речевых поступков, действий, направленных на организацию эффективных взаимоотношений с учеником, которые характерны для той или иной личности в определенных коммуникативных обстоятельствах.

Степень сформированности речевого поведения педагога является одним из основных показателей уровня качества подготовки будущего учителя. Она определяет уровень его коммуникативной компетентности в системе профессиональной подготовки.

2.2 Риторика в профессиональной деятельности учителя

Для человека с высокой речевой ответственностью важной целью является достичь определенного результата путем использования речевых средств. Таким образом, риторический текст должен отвечать важной цели: высказать мысли так, чтобы подвести слушателей к должному итогу, для которого речь собственно и произносилась.

Следует сказать, что изучение особенностей речи представителей профессий с повышенной речевой ответственностью тесно связано с классической риторикой. Умение владеть основами красноречия являлось важной частью древнегреческого образования, поэтому многие философы античности стремились выработать стратегии того, как эффективно воздействовать на публику звучащим словом и довести речь до максимально убедительного уровня. И хотя со времен античности риторическая наука претерпела серьезные изменения, предметом современной риторики также называют "общие закономерности речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения, […] и практические возможности использования их для того, чтобы сделать речь эффективной" [Михальская 1996: 35].

Многие ученые дают разные объяснения понятию риторики. Например, Павел Таранов определяет риторику как науку об умении доступно говорить. Этим определением он акцентирует внимание на важнейшей стороне современного ораторского искусства и коммуникации в целом, - той стороне, основная мысль которой заключается в емкости и доступности речи, ее внешней (кажущейся) простоте при внутренней (подлинной) глубине [Таранов 2002: 73]. А.К. Михальская определяет современную риторику как теорию и мастерство эффективной речи. При этом под эффективностью подразумевается соединение нескольких компонентов: целесообразности речи, ее воздействующего и гармонизирующего начал.

Риторика нашего времени, в первую очередь, занимается решением проблемы консолидации участников общения. Следовательно, любой вид речи должен вести к взаимопониманию между участниками общения, а не к конфронтации. Как наука современная риторика подразделяется на общую риторику и группу частных риторик.

В рамках общей риторики исследуют:

1) риторический канон - система определенных законов и правил производства, расположения и выражения речи;

2) ораторию - теория и практика публичного выступления с речью;

3) теорию и практику ведения беседы;

4) эристику - теория и практика (мастерство) ведения спорных дискурсов;

5) этнориторику - отличительные черты, традиции и особенности речевого поведения, риторические идеалы представителей различных национальностей и народов в целом.

В область изучения частных риторик входят признаки, характеризующие речевое поведение и коммуникацию в ситуациях профессионального, а также социально-ролевого видов общения. Данный раздел риторики изучает области "повышенной речевой ответственности" - те сферы деятельности человека, которые непосредственно связаны со всевозможными речевыми ситуациями. В этой связи, можно выделить целые дискурсы - речи, "погруженные в жизнь", которые зависят от психологических, социокультурных, прагматических и многих других факторов. Из этого следует, что в частных риториках изучаются законы эффективной речи в рамках профессиональной деятельности, т.е. в таких областях как журналистика, педагогика, юриспруденция, медицина, а также общественная, административная и управленческая виды деятельности.

Владение навыками эффективного речевого общения является залогом успешной профессиональной самореализации представителей определенных профессий. А.К. Михальская отмечает, что работники сфер повышенной речевой ответственности зачастую проходят специальную речевую подготовку путем прохождения тренингов, которые разрабатывались исключительно для тех профессиональных областей, к которым данные работники относятся. Согласно ее точки зрения, каждый специалист, работающий в области повышенной речевой ответственности, должен понимать, что "слово - это профессиональный инструмент, владеть которым также необходимо научиться, как хирургу - скальпелем, а художнику - кистью" [Михальская, 1996: 40]. Иначе говоря, степень эффективности профессиональной деятельности представителей профессий с повышенной речевой ответственностью находится в прямой зависимости от качества их речевого поведения.

Речь учителя должна являться для учеников и слушателей примером "риторического идеала" не только с точки соблюдения языковых норм, но и в плане следования правилам речевого этикета. Каждый учитель должен внимательно следить за тем, чтобы между ним и учащимся был установлен контакт доброжелательного и доверительного общения, а также была создана атмосфера тепла и уважения, которая даст учащемуся то самое чувство "социальной защищенности", которое, по мнению психологов, является необходимым для комфортной жизни в современном обществе.

Необходимо отметить, что педагогическая речь обладает своими определенными особенностями, т.к. является самостоятельно существующим в профессиональной деятельности учителя явлением, и вместе с тем - условием становления и развития педагогического мастерства. Она обладает некими, своего рода, отличительными свойствами и качествами, определяющими ее педагогическую сущность и содержание. Они включают в себя:

a) публичность, направленность на аудиторию;

б) аудиовизуальность;

в) импровизированность.

Выступление с речью перед аудиторией подразумевает изложение собственных мыслей и приведение своих доводов таким образом, чтобы они находили отклик в сердцах и сознании слушателей и учеников не только в качестве определенных фактов, но и в форме, своего рода, ценностных ориентаций. Любого рода публичная речь характеризуется следующими признаками: a) обращенность к слушателям, б) направленность на аудиторию, адресованность конкретным людям. В процессе работы с учениками педагог обращается ко всем ученикам одновременно, но важным в этой связи является тот момент, он и также должен наблюдать за каждым учащимся своей аудитории в отдельности и индивидуально адресовать ему свои слова. Данное обстоятельство обязует учителя владеть визуальным контактом и уметь работать со своими слушателями "глаза в глаза".

В настоящее время выделяются следующие характеристики риторического дискурса:

1. Аудитория - это равноправный участник риторической деятельности. Соотнесение риторических задач оратора с интересами и потребностями аудитории является необходимым условием для обеспечения эффективного взаимодействия со своими слушателями.

2. Коммуникативный контакт является ключевым аспектом риторической деятельности. Средства контакта направлены на оптимизацию риторического воздействия.

3. Гармоничность риторического дискурса основывается на принципах сотрудничества и взаимной расположенности оратора, и аудитории.

4. Диалогизированность является одной из важных отличительных черт публичной речи. Оратор осуществляет обратную связь с аудиторией и при необходимости выполняет трансформацию своей риторической деятельности в зависимости от реакции слушателей [Фрейдина 2005: 36].

Публичность и направленность педагогической речи на аудиторию являются ее важнейшей специфической особенностью и обусловливают исполнения следующих необходимых положений:

1) всестороннего знания преподавателем личностных свойств и качеств учащихся, а также особенностей коллектива данного класса;

2) умений прогнозировать наперед степень влияния своих слов на всех учеников в целом и на каждого учащегося в частности;

3) персонального отношения педагога к тому, о чем он говорит, т.е. личностной окрашенности высказываний;

4) умений и навыков организации и построения диалога (для достижения диалогичности учитель может использовать такие высказывания-обращения как "давайте представим" или "как вы помните" и т.п.; а также всевозможные эмоционально-экспрессивные слова и риторические вопросы.

Еще одной специфической особенностью педагогической речи является ее аудиовизуальность. Это означает, что то, о чем в данный момент говорит учитель, должно восприниматься учащимися не только на слух, но и через зрительные каналы восприятия. Посредством слуха учащиеся воспринимают слово, его основное значение и интонацию (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система педагогической речи). Визуально же в процессе педагогической речевой деятельности ученики воспринимают мимику учителя, а также выразительность эмоциональной составляющей его поведения, сопровождающие высказывание (кинетический вид системы знаков речи учителя).

Данная особенность ставит перед учителем требование развивать умения контроля своего внешнего вида в процессе речевой деятельности и общения с учениками, а также адекватно воспринимать реакцию слушателей (умение социальной перцепции).

В данном контексте, существенно значимой особенностью педагогической речи является ее импровизированность.

Поскольку речь учителя порождается непосредственно в той конкретной педагогической ситуации, которая не всегда является спланированной, то она отчасти может быть охарактеризована как импровизированная. Именно по этой особенности определяется степень профессионализма любого учителя. В этой связи также можно вспомнить знаменитое выражение Сократа: "Заговори, чтобы я тебя увидел".

В Российской педагогической энциклопедии под редакцией В.Г. Панова приводится следующее определение импровизации: "импровизация (от лат. - improvisus - неожиданный, внезапный) - это деятельность учителя или воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения без предварительного осмысления и обдумывания" [Большая Российская Энциклопедия 1993].

Речевая импровизация педагога - понятие довольно неоднозначное, поэтому существует несколько точек зрения на определение ее значения:

1) это не буквальное воспроизводство учебного материала, а, напротив, свободное его изложение на основании детальной предварительной подготовки, предусматривающей выбор содержательной составляющей, обдумывание объема и логической последовательности излагаемого, определение характера общего тона высказываний, тех или иных интонационных моментов, темпа и ритмики речи;

2) это неспланированная речь, которая возникает сиюминутно, т.е. рождается непосредственно в процессе деятельности педагога; это немедленная реакция учителя на момент общения с учениками на определенные их слова и действия [Емельянова: 2005].

Согласно выявленным сущности, функциям, формам и особенностям педагогической речи как наиболее важного инструмента и средства профессиональной деятельности учителя, к ней определены следующие требования:

a) грамотность речи и ее лексическое богатство;

б) содержательная наполненность (речь учителя должна быть достаточно информативной, насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью и обогащающим личный опыт учеников);

в) уместность речи (знание педагогом аудитории, понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);

г) логичность и доступность (доступность речи здесь понимается не только в плане точности и прозрачности высказываний учителя, но также имеется в виду и умение приспосабливать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);

д) просодическая экспрессивность, эмоциональность и образность речи, которая характеризуется способностью создавать словом наглядно- чувственные образы, картины предметов и явлений окружающей действительности (учитель должен научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы "видели" то, о чем идет речь, для этого необходимо овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения и т.п.;

е) литературность и следование речевому этикету (исключение слов- паразитов и вульгаризмов) - необходимые требования к речи педагога; к ним также относится использование устойчивых формул общения;

ж) техническая отточенность (оптимальные темп и ритм речи, поставка дыхания и голоса, четкая дикция) [Зимняя 1984].

Фундаментом педагогического речевого этикета является доброжелательное и вежливое обращение к ученикам, которое не зависит от их возрастной категории, поведения и успеваемости.

Согласно педагогическому этикету речь учителя должна обладать конкретной направленностью и обращенностью. Неопределенная направленность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) является для слушателей тем препятствием, которое затрудняет ее восприятие как личностно значимую.

К важным профессионально-этическим умениям учителя относятся: a) умение грамотно формулировать вопросы; б) умение отвечать и пояснять ответы; в) умение производить оценочное суждение.

Только лишь принимая во внимание большое количество немаловажных факторов можно достигнуть предельную эффективность профессиональной речи. К одному из таких факторов можно отнести качественное исполнение речи. Публичные выступления всевозможных политических деятелей, а также юристов, церковнослужителей и т.д. могут рассматриваться в качестве примеров профессиональной деятельности в различных областях повышенной речевой ответственности. Изрядное количество специалистов, которые занимаются риторикой, полагают, что качество исполнения публичной речи является необходимым условием ее эффективности. С.Т. Никольская в одной из своих работ пишет, что "внятная, прозрачная, грамотная речь, в которой каждое сказанное слово стремится выразить желание и чувство говорящего, а звонкий и пластичный голос в состоянии передать все особенности той или иной мысли оратора, являются необходимыми для преподавателя, а также для каждого, кто выступает с речью публично. Речь же однообразная, нудная и неживая только затрудняет понимание содержания лекции и, как правило, не усваивается аудиторией" [Никольская 1978: 5]. Профессор Е.Л. Фрейдина читает, что "именно на этапе речепорождения текста и совершается заключительное выражение замысла лектора. Речь, создаваемая лектором на предыдущих стадиях (inventio, dispositio, elocutio, memoria), становится законченным риторическим произведением на этапе оглашения (actio) - именно в этот самый момент происходит превращение автора текста в оратора. Из этого можно сделать вывод о том, что результат и эффективность публичной речи в существенной мере зависят от качества ее исполнения" [Фрейдина 2005:59].

Вполне очевидным является тот факт, что степень успешности выступления с публичной речью большей частью будет зависеть от особенностей фонетического поведения оратора. В данном случае, особенности реализации сегментных единиц наряду с просодическим оформлением речи играют очень важную роль. Одним из ключевых условий эффективного публичного выступления является организованная членораздельность речи оратора, которая, в свою очередь, складывается из поставленной дикции выступающего вкупе с его отчетливой артикуляцией. Е.Л. Фрейдина пишет, что "серьезные недостатки дикции могут создавать непреодолимые коммуникативные барьеры и даже приводить к срыву публичного выступления" [Фрейдина 2005:62]. Особенно профессор подчеркивает важность трех ключевых факторов, которые имеют первостепенное значение для оратора, выступающего на английском языке. К ним она относит 1) артикуляционную точность, 2) отчетливость артикуляции согласных звуков, а также 3) соблюдение норм фоностилистического варьирования на сегментном уровне [там же]. В данном контексте, сстоит также принять во внимание и мнение И.А. Анашкиной, которая утверждает, что отчетливая дикция представителей профессий с повышенной речевой ответственностью не только создает благоприятные и комфортные условия для восприятия речи слушателями, но делает звучащий текст более благозвучным, а также оказывает положительное воздействие на аудиторию, т.е. воспринимается слушателями как достоверный признак воспитанности, образованности и общей культуры речи говорящего [Анашкина 1998: 97-98].

Также, большое число исследователей, непосредственно занимающихся вопросами риторики, выделяют еще одно немаловажное условие, которое значительно повышает качество публичной речи. Оно заключается в том, что оратор должен соблюдать орфоэпические нормы того языка, на котором он строит свое выступление. По мнению Т.С. Никольской "следование общепринятым правилам и законам в произношении также необходимо, как и в письменной речи. Несоблюдения общепринятых норм создают препятствия языковому общению, а также затрудняют понимание смысла произносимого" [Никольская 1978: 15]. Если оратор в момент выступления грубо нарушает произносительную норму, то зачастую это оказывает неблагоприятное впечатление на слушателей, вследствие чего может произойти потеря контакта с аудиторией, а, следовательно, и заметное снижение общей эффективности публичного выступления.

Следует отметить, что весьма существенным вкладом в обеспечение эффективности публичного выступления является его интонационное оформление. Согласно З.В. Савковой, все, что включает в себя понятие "интонирование речи" (диапазон, мелодика речи, тембрирование, логика звучащего слова, сила звука, логические и психологические паузы, темпо- ритм речи, различный характер произнесения звуков), играет ключевую роль в речевом действии" [Савкова 2007: 90]. Суммируя все вышеизложенное можно сказать, что просодическое устройство публичной речи оказывает прямое влияние на степень успешности реализации замысла оратора. Именно по этой причине, Е.Л. Фрейдина выдвигает на первый план особую по своей структуре функцию просодии - риторическую, которая состоит в том, что просодия "способствует окончательному воплощению замысла оратора в непосредственном взаимодействии со слушателями в условиях, определяемых этносом" [Фрейдина 2005:179].

Многие мировые ученые в области риторики сходятся во мнении о том, что именно вариативность просодического оформления речи является верным признаком качественного публичного выступления. Американский ученый J. Berg Esenwein определяет монотонность как "смертный грех оратора", поскольку при однообразном и монотонном воспроизведении речи он "не в состоянии отделить одну мысль или фразу от другой, так как все они выражаются одним и тем же способом". Это в значительной мере затрудняет восприятие речи слушателями [Esenwein 2009: 25]. И, наоборот, если оратор искусно умеет варьировать громкость и скорость произнесения речи в процессе выступления, а также уделяет должное внимание многообразию ее мелодического оформления и применяет всевозможные эмфатические приемы для выделения наиболее значимых компонентов высказывания, можно с уверенностью предположит, что подобное публичное выступление будет предельно эффективным.

Вполне очевидно, что о высокой степени эффективности публичной речи представителей профессий с повышенной речевой ответственностью можно говорить только тогда, когда оратор, используя весь арсенал доступных ему лингвистических и паралингвистических средств, максимально полно реализует свои профессиональные цели. Так, цель каждого профессионального публичного выступления, как правило, непосредственным образом связана с общей, глобальной целью профессиональной деятельности оратора, которая, в свою очередь, определяет содержание и структуру речи, а также оказывает непосредственное влияние на манеру устной презентации.

2.3 Влияние просодических характеристик устной речи оратора на успешность его выступления

Для того, чтобы выступление оратора было успешным, ему необходимо использовать особые фонетические средства. "Еще Демосфен указывал, что удачное исполнение является первым, вторым и третьим важнейшим условием успеха оратора. Аристотель же уделял особое внимание звучности голоса, мелодии и ритму" [цит. по Фрейдина 2005: 26].

По мнению Д. Кристала, "интонация (темп, громкость, ритм и высота голоса) выступает наиболее характерным индикатором профессиональной роли" [Crystal 1971: 311].

А.Ф. Кони в заметках "Советы лекторам" писал: "Говорить следует громко, ясно, отчетливо (дикция), немонотонно, по возможности выразительно и просто. В тоне должна быть уверенность, убежденность, сила. Не должно быть учительского тона, противного и ненужного - взрослым, скучного - молодежи". Автор также акцентировал другие фонетические особенности оратора, говоря, что следует вообще менять тон - повышать и понижать его в зависимости от смысла и значения той или иной синтагмы и даже отдельно стоящего слова. Это называется логическим ударением. "Время от времени хорошо "падать" в тоне: например, с высокого внезапно переходить на низкий, сделав при этом паузу. Это "время от времени", как правило, определяется местом в речи" [http://www.orator.biz/?s=51&d_id=253, 14].

Хорошая речь, по мнению О. Сиротиной, - речь не стереотипная, состоящая из повторяющихся штампов и затасканных выражений, а творческая, выражающая мысли и эмоции ее автора и вызывающая адекватное понимание у адресата. Именно адекватность понимания делает речь эффективной и поэтому далеко не всякую несомненно творческую, оригинальную речь можно назвать хорошей [Сиротина 2001: 16].

Похожую мысль анализирует и вышеупомянутый юрист, и оратор А.Ф. Кони, давая лекторам совет "избегать шаблона речи, он особенно опасен в начале и в конце. Публика подмечает все, и шаблон может быть поводом к какой-нибудь неожиданной выходке, например, шаблонно начатую лектором фразу закончит кто-нибудь в рядах и опередит лектора. Шаблон - совершенно недопустимое зло во всяком творчестве" [Кони 1956: 107].

Профессор Московского Педагогического Государственного Университета Е.Л. Фрейдина, ссылаясь на Р. Викар, выделяет следующие факторы, имеющие значение для английского оратора: артикуляционная точность, четкость артикуляции согласных, соблюдение норм фоностилистического варьирования на сегментном уровне. Автор также рекомендует артикулировать так, чтобы каждое слово в речи сохраняло статус отдельной единицы, с тем, чтобы обеспечить понимание смысла отдельных слов [Фрейдина 2005: 81], ведь высшей из возможных похвал, которой благодарный слушатель может одарит молодого оратора, заключается в фразе: "Я слышал каждое слово, произнесенное вами".

Зачастую речь оратора становится понятнее и доступнее для восприятия благодаря тому, что "объективная фактическая информация преломляется через живое человеческое восприятие" [Блох, Фрейдина 2011: 138], в этом и заключается особая роль субъективной оценки автора в устном тексте.

Чтобы сделать свою речь понятнее ораторы, особенно современные, либо полностью реализуют свою речь в разговорном стиле, либо делают свое высказывание отчасти похожим на непринужденную повседневную беседу. Они прибегают к различным средствам, в частности:

- на синтаксическом уровне (простые предложения, встроенные диалоги, вводные фразы и другие);

- при соответствующем выборе лексики;

- в интонационном оформлении (превалирование ровных нефинальных нисходящих тонов, сужение тонального диапазона, быстрый темп, паузы хезитации).

В итоге дистанция между оратором и аудиторией уменьшается и та мысль, которую ритор изначально вкладывал в свое произведение, лучше усваивается слушателями.

В данном контексте интересным является и тот факт, что английский язык стремится к сосредоточению максимума интонационной информации на ядерном слоге, и, как следствие, к максимальному редуцированию основной части синтагмы. Английский язык можно назвать языком большего контраста по сравнению, например, с русским, где просодическое различие между выделенными и невыделенными словами и слогами не так велико.

Также одну из первостепенных ролей в сохранении контакта с аудиторией играет просодический контраст. Малейшее изменение оратором одного или нескольких просодических параметров (громкости, ритма, тона, темпа) непременно привлекает внимание слушателей. Профессиональные ораторы довольно часто обращаются к подобному приему, особенно при смене фонетических стилей в ходе выступления.

Как известно, организация публичного выступления всегда находится в прямой зависимости от темы выступления, его длительности, а также от типа и величины аудитории. Отсюда следует, что цель публичного выступления и его композиционное устройство определяют интонационную специфику каждого отдельно взятого выступления. Наряду с этим, на базе анализа целого ряда исследований в области фонетических особенностей публичной речи можно выделить несколько универсальных признаков, которые будут характерны для стиля публичных выступлений. К ним относятся:

1) четкая ритмическая организация речи;

2) дробная членимость на синтагмы;

3) высокая значимость пауз;

4) преобладание нисходящего терминального тона;

5) значимость качества голоса оратора;

6) эмфатический характер ударения;

7) приоритетность широкого диапазона голоса.

Необходимо подчеркнуть, что современная риторика и фонетика обращают особое внимание на качества голоса оратора. В этой области был выполнен целый ряд исследований такими учеными, как Н.Ф Медведева, С.В. Кодзасов, И.А. Анашкина, Т.М. Жуковская и другие.

Необходимо отметить, что если оратор стремится достичь максимальную эффективность выступления, то наряду с такими характеристиками профессиональной речи, как соответствие орфоэпической норме, соблюдение четкости артикуляции звуков и умелое варьирование просодических характеристик, ему следует уделять должное внимание и качеству своего голоса.

По мнению Т.М. Жуковской, "речевой голос […] является одним из основных звукопорождающих средств, используемых оратором для реализации риторического стратегического плана, направленного на воздействие на субъективно-оценочное восприятие слушателя с целью формирования или изменения его положительных/отрицательных оценок по отношению к предмету обсуждения" [Жуковская 2006: 163]. Многие современные ученые, занимающиеся вопросами риторики и лингвистики, считают, что качество речевого голоса человека не является постоянным и неизменным и путем различных техник его можно вырабатывать и совершенствовать. Безусловно, людям, работающим в областях повышенной речевой ответственности, присущ более высокий уровень развития качеств речевого голоса, чем представителям других профессий, где степень речевой не так велика. И.А. Анашкина для обозначения голоса профессионалов с повышенной речевой ответственностью вводит термин "профессиональный голос". И.А. Анашкина утверждает, что речевой голос всегда выступает носителем социокультурной информации и в состоянии отражать, в том числе, и профессиональную принадлежность говорящего. В так она формулирует свою позицию: "Во время исполнения своих профессиональных обязанностей речевой голос представителя конкретной профессии приобретает не только качества, отличающие этот голос от голоса людей "неговорящих" профессий, но также и специфические голосовые эффекты, которые могут информировать слушателя о принадлежности к той или иной профессии. Подобные голосовые эффекты составляют целые наборы типичных профессиональных голосов" [Анашкина 1998: 93].

К числу качеств профессионально сформированного речевого голоса И.А. Анашкина относит следующие:

1) Четкая дикция;

2) Спонтанный (непроизвольный) тембр - наименьшее количество голосовых характеристик, необходимых для моментального определения социальной и профессиональной принадлежности говорящего (голос преподавателя, священнослужителя, политика и т.д.);

3) Подвижность и гибкость голоса - способность мгновенно и без затруднений переходить с одной громкости на другую, с одной высоты на другую, от одного темпа и тембра к их модуляциям;

4) Адаптивность голоса - способность голоса приспосабливаться к определённым условиям речи, чтобы обеспечить комфортность восприятия и регулировать "подачу" голоса с позиции целесообразности [Анашкина 1998: 94-99].

Необходимо заметить, что такое качество речевого голоса как гибкость позволяет профессионалу, работающему в сфере повышенной речевой ответственности, видоизменять просодическое устройство своей речи согласно конкретным профессиональным задачам дискурса.

Для того, чтобы максимально повысить эффективность профессиональной речи, большое количество ученых рассматривают также проблему использования различного рода голосовых модуляций. Так, С.Ф. Иванова считает, что "чем чаще меняется тембральная окраска, т.е. смысловые оттенки, выраженные переменой тембровых модуляций голоса, тем ярче общая интонация текста и сильнее ее воздействие на слушателей" [http://www.orator.biz/?resultpage=8&s=38&d_id=256]. Данной позиции придерживается и Т.М. Жуковская, которая замечает, что кроме качества голоса, отличающегося непостоянной природой, и изменение которой может быть обусловлено только очень серьезными физиологическими причинами, следует уделять внимание так называемым голосовым модуляциям - "непродолжительным по времени функционально обусловленным звуковым образам, порождаемым оратором в результате использования артикуляционной базы голосового аппарата с целью достижения риторических целей" (звонкий голос, скрипучий, хриплый, звучный, придыхательный и т.п.), а также тону голоса - окказиональному эмотивному голосовому компоненту речевого голоса, контролируемому оратором и способствующему реализации его коммуникативных задач" (уверенный, важный, радостный, гневный, яростный, назидательный и т.д.) [Жуковская 2006]. Суммируя все вышеизложенное можно сделать следующий вывод: наряду с умением умело видоизменять просодическую организацию речи, высококвалифицированный профессионал, принадлежащий к сфере повышенной речевой ответственности, владеет способностями использовать всевозможные голосовые модуляции и варьировать тон голоса согласно задачам дискурса.

Последняя, ссылаясь на Т.В. Ларину, в своей диссертационной работе говорит о том, что оратор "сознательно использует свой голосовой аппарат с целью реализации его стратегического плана и оказания интеллектуального и эмотивного воздействия на аудиторию" [Жуковская 2006: 7].

Вышеупомянутые лингвисты также сходятся во мнении, что "речевой голос" - многокомпонентное понятие, которое включает в себя:

· качество голоса - анатомо-физиологическую и социальную информацию (например, шепчущий фальцет, скрипучий, придыхательный голос и многие другие);

· тембр голоса - психоэмоциональную информацию (голос бархатный, светлый, темный, звонкий и т. д.);

· голосовые модуляции - эмотивную информацию (такие характеристики, как звонкий голос, фальцет, звучность, резонантность, грудное звучание и т.п.);

· тон голоса - эмотивную информацию (нежный, вовлеченный, назидательный, иронический, трагичный, восторженный и другие);

· интонация - анатомо-физиологическую, психоэмоциональную, эмотивную и социальную информацию.

Тембр и окраска голоса - те качества, которые несут информацию о физических и социопсихических особенностях говорящего, о его настроении и даже конкретных эмоциях, которые он испытывает. Е.Л. Фрейдина отмечает, что для продуктивного общения со слушателем "звучание голоса должно быть свободным, чистым, гибким и креативным, т. е. способным передавать широкий спектр эмоциональных значений" [Фрейдина 2005: 36].

Одна из особенностей английской артикуляции заключается в особом значении согласных звуков, которые составляют так называемый "костяк" звучащей речи. При публичном выступлении рекомендуется также избегать ассимиляции, которая так характерна для разговорной речи. Ассимиляция делает речь лектора невнятной и нечленораздельной, что совершенно неприемлемо для ораторского стиля.

Следует также затронуть вопрос диалектного варьирования выступлений на английском языке. В современной британской речевой культуре "полифония акцентов" рассматривается как уже состоявшийся факт. Наряду с этим, в настоящее время в риторической теории и практике отмечается терпимость по отношению к региональному варьированию произношения [Фрейдина 2005: 63].

По мнению Т.И. Шевченко, "речь профессионалов высокого социального статуса характеризуется вариативностью мелодических шкал и регистров, доминированием нисходящего терминального тона. Другими важными отличительными признаками являются замедленный темп, четкая артикуляция звуков и глубокий, звучный тембр голоса" [Шевченко 2006: 29]. Подводя итог, необходимо отметить, что эффективность профессионального риторического дискурса в значительной степени определяется умелым использованием фонетических средств.



Глава III. Особенности речевого поведения учителя как представителя профессии с повышенной речевой ответственностью

3.1 Материалы и методы исследования

Цель данной работы заключалась в выявлении ряда фонетических особенностей профессионального дискурса.

Материал для исследования был взят из различных интернет-источников (www.youtube.com, www.yandex.ru/video и т.д.). Образцы для анализа представляют собой отдельные отрывки прослушанных лекций, которые иллюстрируют анализируемый материал. Продолжительность каждой лекции равнялась приблизительно одному астрономическому часу. Описанные особенности в полной мере наблюдались именно в представленных отрывках.

Что касается состава аудитории (размер групп и возраст слушателей), то в описанных случаях состав аудитории был приблизительно одинаковым - и по размеру (20-25 человек в каждой), и по категории (старшие школьники или студенты вузов), поэтому речи преподавателей по стилю и манере исполнения были также идентичны.

Основной задачей исследования являлся подробный анализ фонетического аспекта речевого поведения учителя как представителя профессии с повышенной речевой ответственностью. Следует также отметить тот факт, что анализу подвергались не только фонетические, но и лексико-грамматические средства, а также коммуникативные стратегии, использованные ораторами. Таким образом, в исследовании применялся комплексный метод анализа, включающий риторико-прагматический, лексико-грамматический и фонетический (аудиторский) виды анализа. Исследование включало следующие этапы:

1) Расшифровка аудиозаписи и составление транскриптов;

2) Выявление риторических и лексико-грамматических особенностей звучащих текстов;

3) Фонетический (аудиторский) анализ, направленный на выявление следующих параметров:

· особенности дикции/ артикуляционные особенности;

· темпо-ритмические характеристики;

· особенности акцентуации;

· мелодические характеристики - интонационные структуры и ядерные тоны;

· качество голоса, его тембральная окраска.

3.2 Результаты исследования

В данном разделе представлены наблюдения, полученные в ходе анализа отобранных нами образцов профессионального дискурса преподавателей.

Оратор №1 (Преподаватель, Durham University, UK)

"So, to start with, just advantages and disadvantages of using a textbook at all. Can I have… em…just…, everybody in these two rows - advantages, good things in a textbook, and the rest of you - drawbacks?

So, think about from the perspective of students, and also from the of the teacher. What's good about having a textbook? What's potentially bad about having a textbook? Couple of minutes, have a chat. (discussion)

Yea, right. Maybe, there's something quite reassuring about having a textbook. Something logical both for teachers and for students: it's got something concrete, it's structured, you know what's happening next week, if it's one chapter every two weeks or one lesson every week, you know again what you are doing. There's a teachers' instruction and students' instruction… Maybe, there is parents' instruction. You know, some parents want to know what the students are doing, what their kids are doing…".

Данный фрагмент представляет собой отрывок семинарского занятия по методике преподавания английского языка как иностранного. Фрагмент является примером академической публичной речи с маркерами разговорного стиля. Речь реализована в неформальной тональности.

Фрагмент делится на короткие интонационные группы. Отмечается большое количество пауз, в том числе пауз хезитации. Это может объясняться тем, что преподаватель желает установить контакт с аудиторией, сделав коммуникацию неформальной, комфортной для слушателей. Причиной может также служить и то, что речь оратора является квазиспонтанной и частое употребление пауз обусловлено необходимостью согласовывать внешнюю речь с внутренней.

Темп речи варьируется от замедленного до быстрого. Медленный темп характерен для информационно насыщенных фрагментов речи. Быстрый темп является признаком разговорного стиля. Увеличение темпа также отмечается в тех случаях, когда сообщается информация, второстепенная по значимости.

Характеризуя мелодику речи, следует отметить, что в речи данного информанта превалируют ядерные тоны, типичные для разговорной речи: Low Fall, Low Rise. Mid Level Tone. Превалируют такие типы шкал, как Falling Head, Mid Level Head, High Level Head.

Артикуляция говорящего четкая, речь понятная. Даже в случае смены тональности или изменения громкости речь не теряет отчетливости.

Оратор №2. Преподаватель (University of Kent, UK)

Teaching kids to code

"I want to talk to you today about the topic…It's on the screen…in there already - Teaching kids to code". So, I want to talk a bit about …em…what we do to…to teach programming to kids. Em…in this case..em.. that happens to be Java. That is maybe one of the things to talk about as well whether it's a good or bad thing. Em..I will spend my time doing mostly software, so, I'll show you the system called "Winford" that we use for teaching and, first of all, I'll give you an introduction - typical few slides in the background, and then I'll do the demo and sort of… skip off sprinkle what I would have said in the introduction somewhere in the middle and maybe it's a little more interesting to see. And the thing about softbed demos is.. they are … you have probably seen many of them … and there are very different kinds of demos… And… I have recently seen a magic trick that reminded me a lot of the way how many softbed demos there are. And I thought I want to show you today just… er… you'll understand what I mean".

...