Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические основы обучения иноязычному говорению учащихся старших классов

1.1 Психолого-педагогические особенности учащихся старшего школьного возраста

1.2 Технология обучения иноязычному говорению

1.3 Особенности обучения иноязычному говорению старшеклассников

Выводы по Главе I

Глава ІІ. Технология преодоления коммуникативного барьера при обучении иноязычному говорению на старшем этапе

2.1 Пути снятия коммуникативного барьера в процессе иноязычного говорения

2.2 Анализ учебно-методических комплексов по английскому языку с точки зрения способов снятия коммуникативного барьера

2.3 Разработка плана-конспекта урока с учетом способов снятия коммуникативного барьера

Выводы по Главе II

Заключение

Список литературы



Введение

Говорение как вид речевой деятельности представляет собой умение использовать имеющиеся в языке лексико-грамматические структуры для продуцирования собственных высказываний в рамках заданной ситуацией общения темой. При этом, как показывает практика, именно осуществление говорения в процессе формирования навыков общения вызывает у старшеклассников наибольшие трудности, как в условиях учебного процесса, так и при непосредственном участии в реальной коммуникативной ситуации.

Соответственно, даже успешное овладение всем необходимым багажом знаний, включающих сведения о грамматической структуре языка, а также необходимое количество лексических единиц, не может гарантировать такой же успешной реализации процесса общения. Основным фактором, оказывающим влияние на осуществление говорения в рамках заданной коммуникативной ситуации, является не отсутствие у старшеклассника необходимых базовых знаний по предмету и не отсутствие желания вести беседу на заданную тему ввиду непонимания предмета разговора или стремления избежать участия в обсуждении, а наличие коммуникативного барьера, препятствующего преодолению страха, будь то страх совершить ошибку или страх перед осуществлением нового для себя вида деятельности в присутствии аудитории и нежелание подвергнуться критической оценке со стороны учителя или других учеников. Таким образом, актуальность данной работы обусловлена недостаточной изученностью специфики преодоления коммуникативного барьера у учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному говорению.

Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному говорению.

Предметом данного исследования являются методы и приемы преодоления коммуникативного барьера в процессе обучения иноязычному говорению.

Данное исследование имеет целью изучение и анализ специфики преодоления коммуникативного барьера у учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному говорению.

Цель данной работы обусловила необходимость решения следующих

задач:

- изучить возрастные особенности учащихся старшего школьного возраста;

- раскрыть сущность и содержание иноязычного говорения;

- изучить специфику обучения говорению у старшеклассников;

- рассмотреть понятие языкового барьера, раскрыть причины его возникновения и пути снятия;

- проанализировать существующие УМК с целью выявления упражнений, способствующих преодолению коммуникативного барьера в процессе обучения иноязычному говорению;

- разработать и апробировать план-конспект урока, реализуемый с учетом способов преодоления коммуникативного барьера при обучении говорению.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

В первой главе рассматриваются возрастные особенности учащихся старшего школьного возраста, изучаются сущность и содержание иноязычного говорения; раскрывается понятие языкового барьера, причины его возникновения и пути снятия.

Во второй главе анализируются пути снятия коммуникативного барьера в иностранном языке, изучаются УМК с целью выявления упражнений, которые способствуют преодолению коммуникативного барьера в процессе обучения иноязычному говорению, разрабатывается план- конспект урока, нацеленный на преодоление коммуникативного барьера, и описывается его проведение и полученные результаты.

В заключении приводятся результаты проделанной работы. Список литературы включает 52 наименования.



Глава I. Теоретические основы обучения иноязычному говорению учащихся старших классов

1.1 Психолого-педагогические особенности учащихся старшего школьного возраста

Старший школьный возраст называют ранней юностью, он соответствует возрасту учеников 9-11 классов (15-17 лет) средней школы. Раннюю юность - считают «третьим миром», существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни [31, с. 178]. Ведущей деятельностью является: учебно-профессиональная [12, с. 175].

Согласно Э. Эриксону, центральный психологический процесс в юношеском самосознании - формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единств [31, с. 203]. Под личной идентичностью, индивидуальной самотождественностью понимается осознание своей принадлежности к тем или иным социальным группам и общностям, единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов и смысложизненных установок личности, осознающей себя субъектом деятельности [46, с. 118].

В юношеском возрасте процесс формирования личностного самоопределения, то есть осуществление выборов происходит в различных сферах: профессия, религия, политика, дружба, любовь, семья, половая принадлежность.

Как отмечает И.С. Кон, социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни. В связи с этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: он должен быть подготовлен к труду; к семейной жизни; к выполнению гражданских обязанностей [23, с. 69].

Согласно Л.И. Божович, в центре психологического развития старшего школьника стоит профессиональное самоопределение. Принципиальное отличие позиции старшего школьника в том, что он обращен в будущее и все настоящее выступает для него в свете основной направленности его личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение, становится тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, все интересы [4, с. 110].

Изменяется отношение к школе, оно становится более прагматичным. Несмотря на сохраняющуюся привязанность к своей школе, старшеклассники готовы даже сменить ее, если в другой школе будут лучшие условия подготовиться к будущей профессиональной деятельности. Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми [30, с. 16].

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку еще свойственна изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.

Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный характер. Появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. У учащихся появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах, происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости [4, с. 39].

По мнению С.В. Молчанова, мировоззренческий поиск в юношеском возрасте включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения [30, с. 19]. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. Становление устойчивого самосознания и стабильного образа

«Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. Складывается система представлений о самом себе, которая независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим). Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира. Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых - главное приобретение юности. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе (разобраться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках), происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания, возрастает волевая регуляция, проявляется стремление к самоутверждению [23, с. 203].

Как отмечает К.Т. Мяло, одна из важных психологических характеристик юности - самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой). Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я» [34, с. 68].

В работах Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. В раннем юношеском возрасте для юношей и девушек, остающихся учениками, профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхождения в общество. Выбор профессии фактически означает проектирование в будущее определенной социальной позиции [33, с. 192].

По мнению Д.И Фельдштейна, ведущая деятельность в юности - учебно-профессиональная и профессиональное самоопределение. В этом возрасте происходит избирательное отношение к школьным предметам, посещение подготовительных курсов для поступления в вуз [33, с.197].

В старшем школьном возрасте связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно - интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности [33, с. 210].

Согласно Л.С. Выготскому, центральными психологическими новообразованиями юношеского возраста являются профессиональное самоопределение и мировоззрение [13, с. 182].

Выбор профессии -- это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого. В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: переформировываются подгруппы среди учащихся класса по принципу одинаковой или сходной будущей профессии [23, с. 96].

Под влиянием потребности самоопределения и на основе возникших в подростковом возрасте психологических особенностей девушка и юноша начинают осмысливать в общих нравственных категориях и свой опыт, и опыт окружающих, вырабатывать свои собственные взгляды, мораль. Они становятся более свободными от императивности как внешних воздействий, так и собственных не посредственных внутренних побуждений, и действуют в соответствии с сознательно поставленными целями и сознательно принятыми решениями. Из человека, подчиненного обстоятельствам, они постепенно превращаются в руководителя этих обстоятельств, человека, который часто сам создает среду и активно ее преобразует.

Как отмечает Н.С. Пряжников, ранняя юность - это период формирования жизненных планов. Из мечты и идеала, как заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистичный, ориентированный на действительность план деятельности [37, с. 86].

Таким образом, юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи.

По определению Д.А. Бычковского, юность - завершающая стадия ступени персонализации, под которой понимается процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность (А.В. Петровский). Сущность персонализации заключается в действенных преобразованиях интеллектуальной и аффективно- потребностной сферы личности другого человека, которые происходят в результате деятельности индивида [9, с. 46].

Главные новообразования юношеского возраста -- саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [9, с. 46].

Важное место в развитии старшеклассника отводится общению. Коммуникацию можно определить как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанную на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц» [40].

В широком значении коммуникация (или общение) определяется как передача информации между собеседниками, которая осуществляется с помощью разнообразных средств. Процессы зарождения, формулирования, формирования, понимания и дешифровки сообщения являются внутренними, и довольно часто человек не придает значение тому, как эти процессы протекают. Частичное осознание этих процессов возможно при условии возникновения определенных трудностей на любых этапах общения, в ситуации повышенного интереса к воспринимаемой и сообщаемой информации или высокой ситуативной значимости сообщения.

В процессе коммуникации возникают различного рода трудности, проблемы, которые называют барьерами. В свою очередь, коммуникативный барьер представляет собой препятствие, которое возникает на пути передачи смысла сообщения от коммуникатора к реципиенту, и которое влияет на повышение риска возникновения непонимания.

Выделяют три группы коммуникативных барьеров: психологические, лингвистические и лингвопсихологические. В каждой группе выделяют виды коммуникативных барьеров [19].

Таблица 1. Виды коммуникативных барьеров

Лингвистические	Психологические	Лингвопсихологические
Фонетический	Социальный	Этнокультурный
Технический	Социально-перцептивный	Семантический
Межъязыковой	Физиологический	Барьер понимания при
Барьер	Барьер различий в уровне	письменном общении
понимания	психологического развития	Стилистический
Барьер говорения	Барьер несоответствия	Возрастной
	вербальной и невербальной
	информации
	Пространственно-временной
	Гендерный

Помимо того, что перечисленные коммуникативные барьеры повышают риск возникновения непонимания между собеседниками, увеличивается вероятность неэффективности межличностных отношений.

Для того чтобы снизить риск непонимания между собеседниками, следует следовать ряду профилактических и коррекционных мер.

Рассматривая особенности общения старшеклассников, необходимо отметить следующее. Общение является одной из значимых сфер активности личности на этапе юности. В этом возрасте меняется его содержание и общая направленность, оно становится избирательным, интимным, выполняет собой функцию главного, социального полигона самоутверждения и самовыражения юношей и девушек [23, с. 174].

Что касается общения старшеклассников со сверстниками, то этому процессу свойственны следующие тенденции:

а) расширение сферы общения, в существенном расширении социального пространства (среди ближайших друзей старшеклассников - учащиеся других школ, училищ, студенты высших учебных заведений), географии, в ожидании общения (в активном поиске его постоянной готовности в коммуникативных контактах);

б) индивидуализация (избирательность) общения. Свидетельством индивидуализации отношений является четкое отграничение их сути от окружения, высокие избирательность в дружбе и уровень требований к общению в паре. [13, с. 98]:

В расширении сферы общения реализуется потребность переживать новые впечатления, приобретать новый опыт, чувствовать себя в новой роли, а также потребность в его избирательности, самовыражения и понимании со стороны других [34, с. 68].

Мотивами неформального общения в паре и в группе является поиск благоприятных психологических условий для коммуникативного взаимодействия, ожидания сочувствия и сопереживания, потребность в искренности и единстве в самовыражении. Однако юношеская коммуникативность часто бывает эгоцентричной, поскольку потребность в самовыражении, раскрытии своих переживаний доминирует над интересом к чувствам и переживаниям другого.

Эмоциональная привязанность в межличностных отношениях на этапе юношеского возраста реализуется в дружбе, которая является школой самораскрытия личности, понимания другого человека [1, с. 68].

Что касается общения старшеклассников с взрослыми, то мотивами общения старшеклассников с взрослыми является обучение, выбор будущей профессии, межличностные отношения, увлечения, нормы морали, прошлое, настоящее и будущее ребенка, атмосфера в семье и т.д. Для старшеклассников свойственна убежденность в том, что проблемы жизненного самоопределения невозможно решить в общении с ровесниками, поскольку их социальный опыт еще недостаточен для этого [5, с. 59].

Таким образом, старший школьный возраст характеризуется процессом формирования личностного самоопределения, повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Мышление старшеклассников приобретает личностный эмоциональный характер, одной из важных психологических характеристик становится самоуважение. Общение, занимающее важное место в развитии старшеклассника, может сопровождаться коммуникативными барьерами, которые определяются как препятствие, возникающее на пути передачи смысла сообщения от коммуникатора к реципиенту.

1.1 Технология обучения иноязычному говорению

Находясь в обществе, люди всегда и везде разговаривают с друг с другом: в магазине, на работе, в школе, в автобусе, по телефону, в кафе и т.д. Разговор между людьми может быть реальным, виртуальным или телефонным. Говорение является одним из важнейших средств общения, с помощью которого устанавливается контакт, взаимопонимание, передача информации и т.д.

Рeчeвая дeятельность - это вид деятельности, отличающийся предметным мoтивом, целенаправленностью, в основе которого заложены конкретные логические этапы - oриентирoвка, планирование, реализация речевого плана, контроль [14, с. 11]. Для рeчeвой дeятельности типичны следующие виды: слушание, говoрение, чтение, письмо, в рамках которых она осуществляется. Эти виды речевoй дeятельности расцениваются как главные, способствующие взаимодействию людей в ходе вербальной коммуникации.

Говорение является экспрессивным видом речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устноречевoe общение совместно с аудированием [10, с. 197]. Прежде всего, в процессе обучения говорению необходимо развить у учащихся устное речевое общение, которое они могли бы применять при различных обстоятельствах, отталкиваясь от своих потребностей и интересов. Это означает, что школьник в процессе обучения должен обладать нижеуказанными навыками и умениями:

· реагировать и понимать словесные высказывания собеседника в рамках тематики, сфер и ситуаций, обозначенных программой;

· уметь четко высказывать свое мнение об услышанном, прочитанном, увиденном, о себе и окружающем мире; при этом важно уметь выражать свое отношение к обсуждаемой теме или предмету высказывания.

Содержанием говорения в целом служит передача информации в форме устного выражения мыслей. Говорению, как виду речевой деятельности свойственны нижеуказанные нормы:

ь прeдмeт - это собственная мысль или размышления других людей;

ь мeханизмы - например, предвосхищение, осмысление и комбинирование;

ь средства - речевой материал и языковой материал;

ь речевой продукт - например, типы монологических выражений и диалогов;

ь услoвия - это речевые ситуации;

ь цeль и функции - способ самовыражения, влияние на участника общения;

ь структура - это операции, действия;

ь наличие или отсутствие опор;

ь мотив - это необходимость или потребность высказаться.

В.М. Филатов выделил ряд признаков говорения как вида речевой деятельности [46, с. 19]:

- Говорение, как правило, мотивировано. В методике обучения общению на иностранном языке следует обратить внимание на коммуникативную мотивацию. Человек говорит, когда у него для этого есть определенный мотив, который выступает в роли мотора деятельности. Мотив всегда тесно связан с общением и его компонентами.

- Гoвoрение является активным процессом, так как в нем отражается отношение собеседникoв к реальности. Еще существует и внутренняя aктивность. Это отношение, когда участник общения слушает другого. Здeсь имеется в виду активность реакции на то, что воспринимается (чaстичное плaнирование своей реплики, попутная оценка высказываний, и так далее). Имeнно активность может обеспечивать речевое поведение собеседника с явной инициaтивой. Это приобретает значимость для достижения определенной цели oбщения.

- Говoрение сопровoждает и другиe виды челoвеческой деятельности. Процесс речевого действия напрямую зависит от интеллектуальной деятельности. Всякая коммуникативная задача является в основном речемыслительной задачей.

- Говорение как вид речевой деятельности не является полнoстью aлгоритмизировано. Непредсказуемость речевых действий - это эвристичность говорения. Так как программу высказывания составляет сам говорящий, можно сделать вывод, что одними из важнейших особенностей говорения являются самостоятельность и эвристичнoсть.

- Гoворение имеет определенный темп, который должен быть не выше и не ниже допустимых норм в процессе коммуникации.

- Ситуативность говорения как вида речевой деятельности, в основном, отражается в соотнесенности речевых единиц к компонентам процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая речевая единица, которая была произнесена одним собеседником, если она «вписывается», в смысловом отношении, в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может влиять на мотивацию и менять коммуникативную задачу. Если речевая единица не может «продвинуть» речевую ситуацию, тогда, она неситуaтивна, то есть не вызывает реакции собеседника.

Ритмико-интонационные, продуктивные произносительные и лексико- грамматические навыки составляют фундамент говорения. [26, с. 27].

Мы можем охарактеризовать говорение на иностранном языке, как процесс мотивированный, активный, самостоятельный, целенаправленный, связанный с мышлением, ситуативно обусловленный, эвристичный, продуктивный и эффективный.

Язык представляет собой инструмент, некий фундамент, обеспечивающий процесс говорения, т.е. общение между собеседниками. Язык понимает и говорящий, и слушающий, при этом говорящий кодирует информацию в значениях слов, а слушaющий расшифровывает значения и меняет на основе данной информации поведение. Человека, адресующего информацию собеседнику, называют коммуникaтором, а того, кто ее принимает - реципиeнтом. Для достижения целей общения и совместной деятельности и коммуникатору, и реципиенту необходимо ориентироваться на одинаковую систему употребления кодификации и декoдификации значений, то есть говорить на понятном друг другу языке. Именно указанной цели стремится обучение английскому языку в школе. Если реципиент и коммуникатор используют разные системы кодификации, то они в принципе не смогут добиться взаимопонимания. Обмен информацией становится возможен только в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и так далее), известны участникам общения.

С психологическoй точки зрения говорение является сложным процессом [26, с. 67]. Говорение представляет собой такое умение, которое предполагает возникновение у шкoльника прочных моторно-слуховых связей, автоматизированного владения языковыми явлениями и опыта выражения собственных мыслей. Так, известно, что в процессе говорения мы не можем непосредственно передавать наши мысли, чувства и волю. Непосредственно через воздушную среду или по линии связи мы передаем сигналы языка. Человек, получивший эти сигналы, должен еще реконструировать их в мысли на основе знания системы языка и жизненного опыта. Подлинное владение языком невозможно без умения выражать на изучаемом языке собственные мысли. Исследования психологов показывают, что запоминания тех или иных сведений, основанное на деятельности памяти, обеспечивает школьникам лишь правильное их воспроизведение. Если при этом учащимся приходится применять знакомое понятие к новому случаю, то это всегда встречает у них затруднения. Дело в том, что механическое заучивание без должного осознания заучиваемого материала в дальнейшем никогда не сможет сопровождаться активно-творческим использованием заученного материала. Активно-творческое владение усвоенными знаниями предполагает деятельность мышления.

В процессе говорения всегда должна присутствовать сложная интеллектуальная, мыслительная деятельность с опорой на речевой слух, прогнозирование, память и внимание. Говорение обладает разной степенью сложности, начиная от выражения эмоционального состояния с помощью называния предмета, элементарного восклицания, ответа на вопрос, и заканчивая самостоятельным подробным высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию тесно связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Мысль формируется при появлении конкретной проблемы, вопроса или конфликта в зависимости от обстановки, задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека. На этом этапе речемыслительный процесс происходит во внутренней речи. Внутренняя речь служит связующим элементом между внутренним планированием и развертыванием мысли, орудием реализации мысли. Исследуя внутреннюю речь, было доказано, что она имеет лабильный шаткий характер и находится на разных уровнях сложности. Она получает большую напряженность и развернутость при совершении более трудной умственной деятельности, а при решении легких задач она ослабевает. Также можно сделать вывод, что внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения ее [26, c. 69].

Говорение может происходить в диалогической или монологической форме, либо в смешанной форме диалога и монолога.

Самой распространенной формой устной речи является диалог [2, с. 17], то есть разговор, который поддерживается собеседниками. При этом, говорящие могут общаться на разные темы, спорить, обсуждать, пытаться урегулировать какие-либо вопросы. Акцентируем внимание на том, что для разговорной речи свойственны реплики, повторения отдельных слов и фраз за партнером, вопросы, дополнения, употребление намеков, пояснения, которые понятны только партнерам по общению, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Значимые особенности разговорной речи в основном зависят от уровня взаимопонимания партнеров общения, их взаимоотношений. Отметим, что большую роль играет эмоциональный оттенок разговора, так как если общение эмоционально окрашено, то человек будет применять в своей речи интонацию, иные слова и обороты, которые отличаются от его спокойного состояния. Но здесь может иметь место коммуникативный барьер, который может привести к некоторому роду непонимания между собеседниками ввиду, например, личностных ориентиров.

Следующая форма устной речи - это монолог. Монолог можно наблюдать при обращении одного лица к другому или группе лиц, которые слушают его: рассказ учителя, развернутый ответ школьника, подробный отчет, доклад, сообщение, выступление и тому подобное [2, с. 28].

По сравнению с диалогической, монологической речи сложнее обучить, ее формирование у учащихся является неотъемлемым, и то же время важным заданием. Учителя вынуждены находить различные методы, подходы и технологии для обучения монологической речи на протяжении всего периода обучения. Неслучайно можно встретить взрослых людей, которые умеют свободно без затруднений вести беседу на иностранном языке, но выступить с устным монологом для них крайне затруднительно без заранее подготовленного текста. Если не брать во внимание случаи коммуникативных барьеров, связанных с воспроизведением монологической речи, то в остальных ситуациях это следствие недостаточного внимания учителей к работе по формированию у ребят монологической речи на английском языке.

Обучать говорению необходимо начинать с основ, то есть со становления произносительных навыков, формирования грамматических и лексических навыков, умения воспринимать иностранную речь на слух (аудирования). На начальной ступени обучения разделять процесс формирования указанных навыков немыслимо. Учитель объясняет школьникам новую структуру, и это предполагает изучение новых фонем, лексики и интонационной конструкции. Данную структуру учащимся следует прослушать и повторить за учителем или за диктором. Часто данную структуру применяют в микродиалогах. При достаточном количестве структур в рамках учебной ситуации можно их объединять в маленькие монологи и диалоги. Для того, чтобы речь была речью не только по форме, то необходимо намерение говорящего участвовать в беседе (наличие мотива). Для формирования мотива необходимо создать речевую ситуацию.

Ситуация -- это определенная обстановка, окружающая говорящего, которая обязывает его к говорению [39, с. 96]. Говорение, как правило, связано с окружающими его условиями: с целями, мотивами, характерными особенностями партнеров общения, содержанием речи, уровнем развития, интеллектом, поведением и возрастом. Все вышеперечисленные условия являются твердой основой для ситуации общения, которые необходимы и достаточны для осуществления речевого действия.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

· «сверху вниз» и

· «снизу вверх»

Первый путь предполагает формирование монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан непосредственно с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от проблематики и тематики обсуждаемых вопросов, изученной грамматики, лексики и речевых структур.

Обучение монологу и диалогу содержит в себе много общего. Обычно при обучении диалогу выделяют две разновидности: стандартные (типовые) и свободные. коммуникативный барьер иноязычный говорение

Традиционно к свободным диалогам относятся: дискуссии, беседы, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Тогда как стандартные диалоги встречаются наиболее часто и ежедневно «разыгрываются» каждым из нас будь то в школе или дома.

Здесь, так же, как и при обучении монологу есть разделение на обучение «сверху вниз» и «снизу-вверх». В последнем речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений таких как:

- задавать разнотипные вопросы;

- последовательно, логично и понятно отвечать на вопросы;

- использовать различные реплики реагирования, проявляя заинтересованность;

- употреблять разнообразные клишированные выражения и вводные структуры;

- пользоваться разнообразными способами реализации речевых функций: выражения несогласия и согласия, удовлетворения, сомнения, неудовольствия, просьбы и.т.д.

Практика показывает, наиболее трудным выступает обучение технике использования вопросов.

При развитии навыков монологической речи нельзя забывать о роли опор в этом процессе. Их значение в образовательном процессе велико. Дидактическая опора - это минимум графических средств при максимуме заложенного в них материала, поэтому при декодировании звучит развернутое, глубокое по содержанию высказывание [36, с. 98]. Опоры делятся на словесные и изобразительные, это позволяет применять их синхронно в одном задании, так как они взаимно дополняют друг друга (Е. И. Пассов).

Уже на протяжении долгого времени при обучении старшеклассников применяется идея картинок или фотографий. Конечно, идея не новая, хотя является очень эффективной и актуальной.

У школьника возникает желание общаться именно тогда, когда он не понимает ситуацию на картинке, или когда ситуация представляет некую дилемму, или развивает воображение ребенка и позволяет предложить гипотезы, то есть наличие места для выдумки, домысливания и размышления. Использование наглядных материалов с проблематикой влияет достаточно продуктивно, потому что есть шанс решить коммуникативные задачи: одинаковая картинка позволяет установить факты, характеризовать, переубедить, отстоять свое мнение, аргументировать, информировать, рассказывать, описывать, обмениваться мнениями. В качестве наглядных материалов подойдут комиксы, журналы, обложки книг, рисунки, рекламы, карты, фотографии, картины, афиши.

Работа с «проблемными» картинами строится из пяти ступенек: идентификации, описания, интерпретации, эмоциональной характеристики изображения и развития темы [36, с.15].

В процессе обучения говорению на английском языке часто применяют увлекательные «идейные сетки» Mind Maps и Cluster Method, которые являются творческими, трудовыми, мыслительными инструментами [48, с. 112].

Метод «карта ума, памяти» Mind Maps разработан британским психологом, автором методики запоминания, творчества и организации мышления Тони Бузан (Tony Buzan). Данный метод интерпретируется простой записью мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно, в виде «хаоса» на бумаге. Тема должна находиться непосредственно в центре листа бумаги и оказываться в любой момент в поле наблюдения.

Одним из разработанных профессором английского языка и творчества искусств Габриэлой Л. Рико (Gabriela Rico L.) видов дидактических опор является Cluster Method. Указанный метод позволяет стимулировать речь ученика, активизирует его фантазию, снимает монотонность в обыденном рабочем процессе, индивидуализирует обучение.

Схема 1.Метод Mind Map

Карты подобного рода индивидуальны, но допускается групповая работа, в процессе которой участники могут поделиться друг с другом идеями и получить, таким образом, стимул для новых ассоциаций. Составление Mind Map и Cluster - карты не является самоцелью, основной частью урока. Данные карты рассматриваются лишь как вспомогательные средства для активизации фоновых знаний учащихся, их креативности, самостоятельности и при последующей работе на уроке. Поэтому время на их описание должно быть четко ограничено.

Я.М. Колкер, говоря о процессе обучения говорению, вводит такое понятие как «звено» и определяет его как единицу учебного процесса, включающую ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока) [22,

c. 47]. Данные звенья реализуются на различных этапах урока: ознакомление, тренировка и речевая практика.

Этап ознакомления может быть представлен двумя звеньями, они обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом.

В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое мелкое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального осознания. Примерами упражнений данного звена могут быть:

· Подчеркните правильный вариант.

· Вставьте нужный союз.

· Скажите, какой звук слышится в конце слова.

Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполнения следующего, в данном случае мы говорим о алгоритме. Приведем примеры упражнений:

· Скажите, с какими из существительных можно употребить неопределенный артикль.

· Раскройте скобки, употребив нужную форму глагола [22]. Этап тренировки урока представлен 3, 4 и 5 звеньями.

Задания третьего звена направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Это коммуникативные тренировочные задания типа:

a) Fill in the beginning of the question.

b) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm.

c) Turn each pair of sentences into one with an attributive clause.

d) Read the sentences aloud so as to render one of the following attitudes: calm and weighty, grim and cold, irritated and agitated.

Задания четвертого звена также направлены на решение учебных задач, но включают и речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Они представляют собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где коммуникативный акт общения навязывается учащимся (Прослушайте высказывание и спросите, почему так произошло, Прослушайте высказывание и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили). Принадлежность задания к третьему или четвертому звену диктуется в основном инструкцией, но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена содержанием задания. Четверное звено может быть представлено такими упражнениями:

· Выразите свое согласие или несогласие с тем, что я скажу, но используйте другие языковые средства.

· Прослушайте вопрос и ответьте, что вы этого, к сожалению, не помните или не знаете.

· Прослушайте предложения и скажите, как можно оценить подобное поведение [22].

Пятое звено, так же, как и четвертое, предполагает распределение внимания между формой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесь впервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального осознания. Задания пятого звена предполагают порождение или воспроизведение только связных высказываний. Примерами упражнений этого типа могут быть:

· Вас упрекают в том, что вы не выполнили все дела, запланированные на неделю. Объясните, что многое успели сделать и скажите, когда вы планируете доделать остальное.

· Уговорите вашего ленивого приятеля отправиться с вами в поход. Пообещайте, что его не будут заставлять много работать, а удовольствия хоть отбавляй.

· С кем из говорящих вы согласны? Скажите, какие мысли и чувства вы полностью разделяете, и приведите еще немного доводов.

Задания шестого звена принадлежат к этапу речевой практики. Они отличаются от заданий пятого звена тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в поле внимания ученика, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля, т.е. материал понимается или употребляется более или менее автоматизированно. На данным этапе языковой материал может предлагаться, но ненавязчиво. Приведем примеры упражнений данного звена:

· Объясните, чем вам понравился или не понравился герой прочитанного рассказа.

· С которым из следующих двух мнений вы склонны согласиться и почему?

· Предложите высказывание по своему усмотрению, выбрав любую из предложенных точек зрения [22].

Таким образом, при обучении говорению немаловажное значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики собеседника, а также умения выполнить речевые функции при помощи различных речевых и языковых средств.

Таким образом, говорение - это вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устноречевое общение. Говорение может происходить в диалогической или монологической форме, либо в смешанной форме диалога и монолога. Выделяют два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх». Первый путь предполагает использование прочитанного текста, а второй - лишь проблематику изученной темы. При обучении говорению целесообразно использовать опоры, наглядные материалы, идейные сетки.

1.3 Особенности обучения иноязычному говорению старшеклассников

Целью обучения говорению в старших классах является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы старшеклассник должен быть способен:

– общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

– связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания [29, с. 113].

Данные высказывания означают, что по окончании школы старшеклассники будут способны не только читать, писать, но и общаться как с русскоговорящими людьми, так и с иностранцами, в том числе с носителями языка. Ученики смогут рассказать о себе, объяснить, как пройти куда-то, начать и поддержать диалог.

Во время обучения говорению у старшеклассников могут возникнуть определенные трудности:

1. Ученики стесняются разговаривать на иностранном языке, бояться сделать ошибки. Данную трудность можно преодолеть, создав атмосферу доверия и доброжелательности, учителю следует занять позицию - ошибки - это допустимо, все делают ошибки.

2. Учащимся нечего сказать относительно обсуждаемой темы. У них недостаточно информации по данному вопросу и на родном языке. Данную трудность можно преодолеть, создав достаточный уровень опор языкового, содержательного и речевого плана.

3. Учащиеся не понимают речевую задачу.

4. Учащимся не хватает языковых и речевых средств, чтобы решить поставленную задачу. Для этого учителю необходимо четко представлять какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе; заранее сформулировать речевую установку; представить себя на месте учеников; при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде картинок, карточек, схем; планировать распределение пар, ролей, групп по силам.

5. Когда один ученик говорит, при этом остальные молчат. Существует опасность неэффективного применения урока. В данном случае необходимо шире использовать парные и групповые режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации с высоким уровнем мотивации [42].

Как правило, изучение иностранного языка начинается тогда, когда человек уже обладает определенными навыками и установками, привычками и сложившейся картиной мира. Родной язык выступает основой, которая связывает наши представления о мире и о себе. Изучение иностранного языка, несомненно, требует изменения этой картины.

Психологи выделяют различные виды коммуникативных барьеров, но самый яркий из них проявляется в процессе изучения иностранного языка. Существует собственно лингвистический барьер, когда учащийся не может говорить и понимать другой язык просто потому, что у него не сформированы соответствующие навыки. Этот барьер можно назвать объективным. Он может быть как у того учащегося, кто никогда не изучал иностранный язык, так и у того, кто изучал, и нередко весьма продолжительное время, но речевым навыкам - артикуляции, пониманию на слух, способности к мышлению на другом языке - не уделялось необходимого внимания.

Также выделяют коммуникативный барьер, который можно назвать субъективным. Он бывает у тех учащихся, кто обладает речевыми навыками иностранного языка, но, тем не менее, переживает чувство непонимания,

отчуждённости, страха при попытках общения на иностранном языке. Это собственно психологический, коммуникативный барьер, который всегда индивидуален.

Таким образом, коммуникативный барьер проявляется как индивидуальная, субъективная невозможность овладеть иностранным языком, или пользоваться теми знаниями, которые уже есть [3, c.73].

Во время говорения на иностранном языке для старшеклассников характерны следующие типы барьеров:

Барьер понимания - сложность в понимании иностранной речи. Учащиеся часто могут «не понимать» смысла происходящего или

«понимать» преувеличенно, иногда в ущерб себе. Таким образом, все психологические коммуникативные затруднения становятся значимыми барьерами. Барьер, в данном случае, проявляется на уровнях непонимания отдельных слов, связи слов во фразе или смысла предложений.

Барьер говорения - довольно распространенная сложность на старшем этапе обучения. Данный барьер проявляется, как невозможность выразить свои мысли, высказать свою точку зрения.

Культурный барьер может возникать у старшеклассников при высоком уровне владения иностранным языком, когда ученик неизбежно начинает сталкиваться с понятиями и стереотипами, которых нет в родном языке. Общение с носителем языка погружает учащегося в непривычную для него культурную ситуацию, в которой возникают феномены неприятия, отчужденности, непонимания на мировоззренческом уровне.

Барьер отношения к изучению языка как к школьному предмету -

«осадок», который остается от изучения иностранного языка в школе. Это - сложившиеся навыки и отношение к предмету, которые не всегда служат хорошей основой для продолжения изучения языка [17, с.45; 11, с. 93].

Психологическая природа коммуникативного барьера у старшеклассников заключается в боязни сделать ошибку, показаться смешным в глазах одноклассников, быть непонятым.

Истоки коммуникативного барьера психологического происхождения зачастую кроятся не в самом учащемся, а в процессе и содержании обучения. Одним из проблемных вопросов остается следующий: «Надо ли исправлять учащегося, когда он говорит на иностранном языке?» Ученые не дают однозначного ответа на этот вопрос, но исправлять или не исправлять ошибки нужно в зависимости от ситуации. Учитель не должен корректировать все ошибки учащегося, кроме тех, которые в значительной мере препятствуют или полностью блокируют значение коммуникативного посыла [11, с. 95].

В процессе изучения иностранного языка наличие ошибок в речи учащегося является нормальным явлением. Многие учителя проявляют беспокойство, когда ученик делает ошибку, и немедленно исправляет ее. Именно при этом формируется у ученика страх сделать ошибку. Исследователи считают, что такая ситуация, когда обучаемый боится сделать ошибку, способствует формированию коммуникативного барьера, который в будущем, в ситуации общения с иностранным собеседником может привести к коммуникативной неудаче [15, c. 143].

Коммуникативный барьер у старшеклассников можно преодолеть с помощью правильной коррекции ошибок. Существуют несколько различных способов. По мнению профессора университета МакГилл в Канаде Роя Листера существует следующие виды коррекции ошибок:

1) Эксплицитная коррекция: когда ученик говорит «He has come home late yesterday», учитель отвечает: «Нет, это неправильно. Это ошибка. Так говорить нельзя. Необходимо сказать «He came home late yesterday».

2) Имплицитнаякоррекция: когдаученикговорит «He has come home late yesterday”, преподавательненавязчивовступаетвдиалогсфразой «If he came home late yesterday, why did he get up so early?» [36, с. 82].

Также коммуникативный барьер у старшеклассников формируется на основании методически неоправданных приемов обучения иноязычной речи. Речь идет о характере приемов исправления ошибок: эксплицитного и имплицитного. Если постоянно применять эксплицитный тип коррекции ошибок, то вряд ли можно ожидать свободного переключения учащегося на иноязычный код.

Существует еще один метод коррекции ошибок - это автокоррекция. Ситуация, когда сам учащийся исправляет свои ошибки, создает благоприятную ситуацию для него же самого. Исправляя сам себя, ученик извлекает из своей памяти знания самостоятельно без давления со стороны окружающих, получая тем самым положительные эмоции от этого. Вследствие этого, ученик не чувствует себя виноватым, нет той ситуации, когда, ошибка дезориентирует его. В любом случае, учитель должен создать такую атмосферу, чтобы ученик не воспринимал его как строгого человека, который, услышав ошибку, сразу же исправит ее, а как наставника, старшего коллегу, который готов помочь.

Еще один важный шаг преодоления коммуникативного барьера у старшеклассников - это осознание причины. Важно сформировать ситуацию успеха и пережить негативный опыт. Позитивная атмосфера на занятиях, и установившийся контакт и взаимопонимание с учителем зачастую помогают решить проблему.

Возможная причина коммуникативного барьера - грамматико- переводной способ обучения, практиковавшийся в советской школе. Этот способ можно сравнить с зубрежкой правил дорожного движения в автошколе, но полным отсутствием практики вождения.

Как можно преодолеть коммуникативный барьер в данном случае? Использование именно коммуникативного метода (запоминание фонематического материала, потом понимание речи, практика и в последнюю очередь грамматика) достаточно эффективно решает эту проблему. Этот способ обучения пришел с Запада. Он возник в Британии в 60 - 70-е годы, в то время, когда английский язык начал приобретать статус международного [36, c. 84].

Коммуникативная методика ставит своей целью формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний.

Во время обучения основной акцент делается на развитии разговорных навыков, а грамматические структуры вводятся по мере необходимости, в связи с какой-либо темой, обогащая разговорную практику.

Чтобы запоминание было легким и непринужденным, необходимо создать соответствующую атмосферу. Коммуникативный метод предполагает развитие способности думать на изучаемом языке в обстоятельствах реальной жизни. Учитель моделирует на уроке как можно больше ситуаций общения и поощряет попытки учеников принять в них участие. Таким образом, у учеников стимулируется желание высказаться. Это обеспечивает взаимодействие не только учителя с учениками, но и учеников между собой [44, c.21].

Ученикам предлагаются задания, в ходе выполнения которых систематически развиваются все основные языковые навыки (аудирование, устная речь, чтение и письмо) и, как правило, преодолевается коммуникативный барьер. Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически.

...