Просодические особенности реализации состояния мотивации на уроке английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоритические предпосылки для изучения просодической реализации мотивации на уроке английского языка

1.1 Роль мотивации в изучении иностранного языка

1.1.1 Мотивация и ее история

1.1.2 Представления о сущности мотива

1.1.3 Понятие термина и виды мотивации

1.1.4 Теории мотивации

1.1.5 Способы мотивации

1.1.6 Мотивация в учебном процессе

1.2 Понятие дискурса

1.2.1 Особенности педагогического дискурса

1.2.2 Особенности английского педагогического дискурса

1.3 Урок как основная форма организации обучения

1.4 Просодия и ее функции

Глава 2. Особенности просодической реализации состояния мотивации. Проведение эксперимента

2.1 Материалы и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Введение

мотивация педагогический дискурс просодия

Изучение мотивации является одной из центральных проблем дидактики и педагогической психологии. В данной сфере достигнуты определенные успехи, однако проблема еще далека от решения. Общеизвестно, что мотивация учения, наряду с интересом к учебному труду, познавательной деятельности и предмету, занимает одно из ведущих месте среди факторов, которые определяют продуктивность процесса образования. В связи с этим возникает спрос на выявление факторов успешного мотивирования учащихся в процессе обучения, что обуславливает актуальность данной работы.

Актуальность исследования также определяется необходимостью разработки комплекса упражнений для студентов и учителей, направленных на овладение способами мотивирования.

Объектом исследования являются фрагменты урока английского языка, содержащие познавательный, социальный и смешанный (социально- познавательный) типы мотивов. Данный урок был проведен британским преподавателем Diane Dowejko, который является участником международной компании TESOL.

Предметом исследования является просодическая, а также лексико- синтаксическая, реализация состояния мотивации на уроке английского языка.

Цель исследования заключается в выявлении просодических особенностей реализации состояния мотивации на уроке английского языка.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть понятия «мотивация» и «мотив»;

- исследовать понятие «дискурс» и изучить особенности педагогического дискурса;

- исследовать понятие «урок» и изучить его особенности как формы организации обучения;

- выявить просодические, лексико-синтаксические особенности речи учителя в процессе реализации состояния мотивации;

- разработать упражнения, направленные на овладение средствами мотивирования учащихся на обучение.

Теоритическая значимость работы заключается в том, что она позволяет уточнить и обобщить научные представления о сущности мотивации и мотива, уточнить понятие термина дискурс, понятие терминов урок и просодия.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее теоретического и практического материала, результатов и выводов на занятиях по методике, дидактике, на занятиях по практической фонетике, практике устной и письменной речи английского языка в высших учебных заведениях, а также в классах общеобразовательных школ, в колледжах и на курсах изучения английского языка.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется основная цель и конкретные задачи, формулируются теоретическая и практическая ценность исследования, а также устанавливается структура дипломной работы.

В первой главе освещаются теоритические предпосылки исследования применительно к роли мотивации в поведении человека, понятию дискурса, просодии и ее функциям, а также к уроку как основной форме организации обучения. В завершении главы были сделаны соответствующие выводы.

Во второй главе проведен подробный анализ аудио материала, на основе которого были сформулированы выводы.

В третьей главе рассматривается методическое применение результатов дипломного исследования.

Заключение содержит основные выводы проведенного теоритического и практического исследования, а также перспективы данного исследования.

Библиография содержит список использованной научной литературы по вопросам, рассматриваемым в дипломной работе.

Приложение содержит просодический, лексический и синтаксический анализ речи учителя при реализации познавательного, социального и смешанного (социально-познавательного) типа мотивов, скрип звучащего текста, а так же электронноаккустический анализ, проведенный на персональном компьютере с использованием программы Praat (v.6.0.28).

Глава 1 Теоритические предпосылки для изучения просодической реализации мотивации на уроке английского языка

1.1 Роль мотивации в изучении иностранного языка

Общеизвестно, что мотивация определяет продуктивность любой деятельности человека, и учебная деятельность - не исключение. Мотивация это отправная точка или источник любой деятельности человека: познание, труд или общение. Реальный и осязаемый успех, будь то этапный или конечный, поддерживает и питает мотивацию. В настоящее время педагоги и психологи единогласно утверждают, что качество учебной деятельности и ее результат во многом зависят, прежде всего, от мотивации учащихся. Ведь именно мотивация порождает и обусловливает целенаправленную активность человека. Она так же влияет на выбор учащимися приемов и средств для достижения желаемой цели.

Мотивация влияет на результат изучения любого предмета, вследствие чего были разработаны различные способы стимулирования и развития мотивации с учетом специфики конкретного предмета в соответствующих учебных пособиях и методиках. В рамках данной работы мы будем говорить о просодической реализации состояния мотивации на уроке английского языка.

1.1.1 Мотивация и ее история

О причинах активности человека и животного задумались такие великие мыслители древности как Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, что положило начало изучению мотивации. Демокрит определял нужду как основную движущую силу, которая дала возможность создать язык как систему знаков для передачи информации. Вне потребностей человек остался бы дикарем.

Гераклит, например, изучал влечения, побудительные силы и потребности. Он утверждал, что условия жизни определят потребности и желания, поэтому рыба очень рада быть в воде, ослы золоту предпочитают солому, свиньи купаются в грязи и т.д. Рассматривая связи разума и побудительных сил, Гераклит считал, что «психея» - это цена любому желанию, именно поэтому злоупотребление вожделениями ведет к ее ослаблению, однако умеренное удовлетворение желаний и потребностей стимулирует развитие и совершенствование интеллектуальных способностей человека.

Сократ писал о том, что каждому человеку свойственны потребности, желания, стремления. В то же время он отметил, главное не стремления человека, а их место и роль в его жизни. Если человек не может управлять своими желаниями, потребностями и поведением, то он не преодолеет свою природу и не выйдет из-под зависимости от других людей. Те, кто не способен укрощать свои побуждения, являются рабами телесных страстей и внешней действительности. Из этого следует, что человек должен стремиться к минимизации потребностей и удовлетворять их только тогда, когда они становятся действительно насущными. Это может приблизить человека к богоподобному состоянию, и у него появится возможность направлять главные усилия воли и разума на поиск смысла жизни и истины.

Влечения, страсти и потребности для Платона - это «вожделеющая» или «низшая» часть души, которая подобна стаду и должна быть под контролем «разумной и благородной» стороны души.

Заметный шаг вперед в изучении мотивации и объяснении механизмов человеческого поведения сделал Аристотель. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Из чего следует, что любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания.

Близки к этим воззрениям и взгляды Лукреция, который считал, что воля берет свое начало в желаниях, вытекающих из потребностей.

Б. Спиноза, философ-рационалист, родившийся Голландии, считал аффекты главными движущими факторами человеческого поведения, к которым он определил, прежде всего, влечения, касающиеся как тела, так и души. Осознанные влечения становятся желаниями и целями.

Французские материалисты конца XVIII века особенно выделяли потребности как главные источники активности человека.

Э. Кондильяк рассматривал потребности как беспокойство и тревожность, вызванные отсутствием чего-либо, что может удовлетворить потребность. Как телесные, так и душевные привычки, по его мнению, возникают благодаря этим потребностям.

П. Гольбах также выделял особую роль потребностей в жизни людей. По его мнению, движущей силой нашей воли и интеллектуальной активности являются потребности. Они, посредством мотивов, представленных в форме воображаемых или реальных предметов, от которых зависит благополучие организма, приводят в действие чувства, волю и ум человека. Тем самым потребности направляют индивидуума к принятию определенных мер для поддержания существования организма.

Постоянная активность человека берет свои истоки в потребностях человека, которые являются беспрерывными. П. Гольбах в работе о потребностях писал, что для понимания человеческой активности достаточно знать внешние причины, он отвергал и критично относился к традиционным представлениям идеализма о спонтанной активности сознания, познавательной, эмоциональной и волевой деятельности.

Значительную роль потребностей в контексте и понимании человеческого поведения выделял Н.Г. Чернышевский. Только с помощью них, утверждал он, возможно, понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-экономических условий для нравственного и психического развития личности [Ильин, 2002]. Развитие потребностей он связывал с развитием познавательных способностей. Первичными являются органические потребности, удовлетворение которых ведет и к появлению нравственно-эстетических потребностей. Животные имеют только физические потребности, которые и определяют их поведение и психическую жизнь.

В западной психологии 20-х и последующих годах 20 века будут появляться теории мотивации, относящиеся только к человеку, в которых, на ряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности. Такие потребности возникают в результате воспитания и обучения. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации (стремление людей к объединению) и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. Свою классификацию потребностей человека дал и А. Маслоу [Маслоу, 2013: 265]. Таким образом, над проблемой мотивации, ее истоков и причинах, о ее влиянии на жизнь человека задумывались великие мыслители разных времен: Аристотель, Демокрит, Платон, Спиноза, Кондильяк, Маслоу и другие, каждый из которых отмечал важность потребности или желаний, или стремлений для процесса формирования цели и, как следствие, мотивации. По причине сложности этого явления возникли различные школы и теории мотивации, которые по-разному смотрят его структуру, роль и функции.

1.1.2 Представления о сущности мотива

На протяжении многих лет ученые и исследователи пытались понять и описать сущность мотива. Следует отметить, что договоренность в определении данного явления среди ученых в настоящее время не достигнута. Различные подходы к поминанию термина «мотив» мы представали в форме таблицы (см. Таблица №1).

Таблица №1 Подходы к пониманию термина «мотив»

Анализируя научную литературу, мы пришли к выводу, что среди ученых существуют различные взгляды и подходы к пониманию термина «мотив», однако единство взглядов на этот вопрос отсутствует. С.Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 2002: 764] утверждает, что мотив - это потребность, которая является стимулом и побудителем деятельности. Другие уверены, что мотив

- это цель, которая отождествляется с предметами или объектами способными удовлетворить желание. Многие психологи считали побуждение (движущую силу) мотивом, и любой «побудитель» становился синонимом мотиву. Третьи пишут, что мотив - это намеренье, возникшее в результате того, что достижение цели по каким-то причинам отсрочено и т.д. В следующем разделе будут рассмотрены понятие термина «мотивация» и ее виды.

1.1.3 Понятие термина и виды мотивации

В соответствии с этимологическим словарем русского языка слово

«мотивация» происходит от существительного мотив. Данное существительное было заимствовано из латинского motivus «подвижный», mфtus «движение» через немецкое слово Motiv «мотив» или непосредственно из французского motif - подвижный [ЭСРЯ, 1986: 664].

Изучая научную литературу по данному вопросу можно найти разные определения термина «мотивация».

В энциклопедическом словаре медицинских терминов мы найдем следующее определение, мотивация - это субъективно окрашенное состояние, возникающее на основе активации мозговых структур, побуждающей совершать определенные действия, направленные на удовлетворение своих потребностей 1 Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3-х томах. Гл. ред. Б. В. Петровский. - М., 1983. -448 с.^.

Мотивация - совокупность побудительных психических процессов, обуславливающая поведение живого организма Большая российская энциклопедия. - М., 2013. - 767 с.^.

Мотивация - совокупность мотивов, обуславливающих тот или иной поступок Толковый словарь русского языка. Гл. ред. проф. Д. Н. Ушаков. - М., 1938. - 1449 с.^.

Впервые термин «мотивация» был употреблен А. Шопенгауэром в его статье «Четыре принципа достаточной причины» [Шопенгауэр, 1997: 315]. С целью объяснения причин активности человека и животных это слово прочно вошло в обиход ученых и психологов.

Читая работы разных авторов, мы заметим, что в настоящее время термин «мотивация» как психическое явление имеет разные трактовки. Для кого-то это совокупность факторов, которые направляют, поддерживают и определяют поведение, другие под мотивацией понимают совокупность мотивов, третьи определяют как побуждение, которое вызывает активность организма, и определяют ее направленность [Ильин, 2002: 12].

Принято выделять два направления в понимании термина «мотивация». Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Потребности и цели личности, уровень притязаний и идеалы, условия деятельности и мировоззрение, направленность личности и убеждения обуславливают мотивацию, согласно схеме В. Д. Шадрикова [Шадриков,2010: 237]. Формирование намерений и принятие решения происходит только с учетом этих факторов. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм, реализующий имеющиеся мотивы и управляющий деятельностью человека через мотив.

Между тем в обоих случаях авторы считают мотивацию вторичным по отношению к мотиву образованием, явлением. Кроме того, мотивация, с точки зрения представителей второго направления, это средство или механизм, который реализует уже имеющиеся мотивы. Появляется ситуация, которая позволяет имеющемуся мотиву быть реализованным, возникает и мотивация, другими словами процесс, который регулирует деятельность посредством мотива. В. А. Иванников, например, утверждает, что актуализация мотива является отправной точкой процесса мотивации. Такое понимание обусловлено тем, что мотив принимается как предмет удовлетворения потребности (А. Н. Леонтьев), другими словами для того чтобы быть готовым человеку нужен мотив, который не нужно формировать, а следует актуализировать (вызвать его образ в сознании человека) [Ильин, 2002: 13].

Р. А. Пилоян в своих работах говорит, что мотив и мотивация являются взаимосвязанными и взаимообусловленными психическими категориями, и что на основе определенной мотивации происходит формирования мотивов действия, из чего следует, что мотивы вторичны [Ильин, 2002: 13]. Однако в это же время он пишет, что человек может влиять на мотивацию через выработку и создание отдельных мотивов, следовательно, мотивация находится в зависимости от мотивов, которые стали первичными. Автор так же говорит, что мотивы относятся к действиям, в то время как мотивация к деятельности, не давая этому высказыванию какие либо обоснования.

Очень часто психологи, биологи и физиологи понимают под мотивацией детерминацию поведения, что является причиной классификации мотивации на внутреннюю и внешнюю.

Проблема мотива и мотивации рассматривается и изучается криминалистами наряду с психологами. Среди которых не существует единого понимания термина «мотивация». Она может быть рассмотрена как метод самоуправления личности с помощью системы устойчивых побуждений, другими словами посредством мотивов, или как процесс формирования поведения. Н. Ф. Кузнецова утверждала, что мотивация это совокупность мотивов, как противоречивая и сложная, динамическая и изменчивая система [Ильин, 2002: 13].

Из чего можно заключить, что согласие в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, соотношения мотивации и мотива среди ученых не достигнуто. Мы можем найти работы, в которых мотивация понимается как динамический процесс формирования мотива, как основания поступка. Ученые также понимают мотивацию как субъективно окрашенное состояние, которое побуждает личность совершать действия.

Изучая научную литературу, мы можем отметить, что принято выделять следующие виды мотивации: экстринсивную и интринсивную, положительную и отрицательную.

Экстринсивная и интринсивная мотивация

В психологической литературе западных авторов актуален вопрос о двух видах мотивации и их различительных признаках: интринсивная (внутренней, которая связанна с личностными диспозициями, т.е. установками, желаниями, потребностями и влечениями, при которой субъект совершает действия по собственной воле) и экстринсивная (обусловленной внешними обстоятельствами и условиями) [Ильин, 2002].

В 50-ч годах ХХ века среди отечественных психологов на вопрос, являются ли потребности единственным источником мотивации, развернулась острая дискуссия. Некоторые ученые отвечали положительно на этот вопрос, в то время как другие ученые, которые изучали проблему воли, отвечали отрицательно. Они считали, что потребностями обуславливаются не все мотивы, и говорили, что воздействуя на субъект, окружающий мир порождал много мотивов, которые могут быть не связаны с имеющимися потребностями. Селиванов настаивал на том, что различные воздействия, которые исходят от окружающих предметов и других людей, могут вызвать ответные действия человека, помимо его потребностей, а иногда и вопреки им. Таким образом, мы видим, что такая точка зрения соответствует представлениям о социальной обусловленности человеческого поведения, о том, что волевая регуляция (посредством чувства долга, например) имеет ведущую роль в определении поведении человека.

Е. П. Ильин отмечает, что мотивы и мотивация являются всегда внутренне обусловленными, однако они могут иметь зависимость и от внешних факторов в том числе. Именно это послужило причиной неудачи в выделении экстенсивной и интенсивной мотивации в чистом виде [Ильин, 2002]. Иными словами, психологи говорят о внутренних и внешних стимулах, что побуждают мотивационный процесс. Говоря о внешней мотивации и мотивах, авторы подразумевают обстоятельства (условия, которые оказывают влияние на эффективность действий), или какие-то внешние факторы, которые влияют на принятие решения и силу мотива (например, вознаграждение). В том числе они имеют в виду и приписывание этим факторам важной роли в достижении результата самим субъектом. Е. П. Ильин считает более логичным вести речь о внешнеорганизованной или внешнестимулируемой мотивации, учитывая, что условия, ситуация и обстоятельства приобретают значение для мотивации, когда они становятся важными и значимыми для человека, для достижения поставленной цели и удовлетворении желания. Из чего он делает вывод, что внешние факторы будут трансформироваться во внутренние в процессы мотивации.

Положительная и отрицательная мотивация

По мнению В. Г. Асеева важная особенность человеческой мотивации заключается в ее двумодальном (положительно-отрицательное) строении [Асеев1976, 73]. Такое строение можно наблюдать с одной стороны во влечениях и непосредственно реализуемой потребности (в виде удовлетворения и страдания, стремления или избегание чего-либо), с другой стороны в необходимости. Выражая такую точку зрения, он ссылается на мнение С. Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 2002: 764] о природе эмоций:

«Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам».

Следовательно, представляется более логичным говорить об эмоциональных сопровождающих принятие решения и его выполнение, а не о знаке мотивации или побуждения.

Следует заметить, что еще О. Маурер отмечал, в связи с исследованием роли страха у обезьян, значение предвосхищающих эмоций, как промежуточные переменные, в процессе принятия решения. Он считает страх является сигналом возможной опасности, как неприятное состояние, которое побуждает к действию, которое помогает избежать угрозы. Позже О. Маурер выдвинет свое понимание мотивации, которое основывается на предвосхищаемых положительных и отрицательных эмоциях. Он утверждал, что предвосхищающие эмоции ожидания дают возможность человека гибко и адекватно управлять своим поведением и принимать решения, активируя такие реакции, которые усиливали бы надежду и облегчения или уменьшали разочарование и страх [Ильин, 2002].

Совмещая гипотезы В. Г. Асеева и О. Маурера, Е.П. Ильин говорит, что при прогнозировании возможности удовлетворения потребности и влечений человека появляются положительные эмоциональные переживания, если же осуществляется планирование деятельности как необходимости (по причине обстоятельств, обязанности, социального требования или волевого усилия над собой), то могут появиться отрицательные эмоциональные переживания [Ильин, 2002].

Таким образом, мы можем сказать, что А. Шопенгауэр первым употребил термин «мотивация» в своей работе для объяснения причин активности человека и животного. На настоящий момент существуют разные подходы к пониманию этого термина, одни считаю мотивацию совокупностью факторов и мотивов, другие утверждают, что это динамичное образование, механизм, реализующий уже имеющиеся мотивы. Согласие на вопрос о связи между мотивацией и мотивом и значении этих терминов среди ученых не достигнуто. Ученые выделяют различные виды мотивации, так например Е.П. Ильин в своей работе «Мотивация и мотивы» говорит о интринсивной (внутренняя) и экстринсивной (внешняя), отрицательной и положительной мотивациях. Он убежден, что мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут быть зависимыми от внешних факторов. Эмоциональные переживания, сопровождающие мотивацию (внутренний фактор) влияют на ее вид (положительная или отрицательная).

1.1.4 Теории мотивации

В настоящее время мы можем отметить наличие различных теорий мотивации, которые представлены в таблице (см. Таблица №2).

Таблица №2 Теории мотивации

Среди отечественных ученых, которые поднимали вопрос о мотивации человеческого поведения в начале ХХ века, следует отметить А. Ф. Лазурского, который опубликовал книгу «Очерк науки о характерах» [Лазурский, 1917: 215]. Лазурский в своей книге обстоятельственно обсуждает вопросы, которые связанны с влечениями и желаниями, борьбой мотивов и принятием решений, способностью к внутренней задержке побудительных импульсов и устойчивостью решений. Положения, описанные ученым, не утратили свою актуальность и в сегодняшние дни [Лазурский, 1917].

Отечественный психолог Н. Н. Ланге так же размышлял в своих трудах о желаниях и «хотениях» человека, влечениях, в связи с вопросами о волевых актах и воле. Он описал отличия влечений от «хотений», утверждая, что последние - это влечения, которые перешли в активные действия.

«Хотения», по мнению ученого, - это деятельная воля [Ланге, 1976: 52]. Рассуждал о проблеме детерминации и мотивации поведения человека в своих трудах и Л. С. Выготский. Так, сущностям интересов и их изменениям в подростковом возрасте он посвятил большую главу в своей работе «Педология подростка» [Выготский, 1984: 117]. Он писал, что проблема соотношения интересов и влечений обеспечит понимание психологического развития подростка, которое обусловлено эволюцией поведения и интересов ребенка, изменением структуры его поведения. Учитывая некоторую ступень односторонности в вопросе об интересах, Е.П. Ильин говорит, что положительным в его взглядах было утверждение, что интересы ребенка не являются навыками, как полагали в то время многие психологи. Большое внимание вопросу о «борьбе мотивов» Выготский уделяет в другой свое работе - «Истории развития высших психических функций». Он был одним из первых, кто разделил мотив и стимул, говоря о произвольной мотивации. С точки зрения «теории установки» рассматривал мотивацию Д.Н. Узнадзе утверждавший, что потребность является источником активности. Под потребностью он понимал то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает [Ильин, 2002].

Подводя итоги, мы может сказать, что в настоящее время существует много теорий мотивации, возникновение которых было вызвано различием мнений на предмет значения термина «мотивация» и ее истоков. С точки зрения бихевиористов мотивация является состоянием, цель которого снизить уровень реактивности организма на определенные раздражители, а потребность, имеющая только физиологическую сторону, является синонимичным понятием термину «мотивация». Представители когнитивной теории мотивации утверждают, что намерения и стремление к совершению действия являются источником мотивации. Сторонники психоаналитические теории мотивации считают, что мотивация - это сознательное принятие решения при учете внешних и внутренних факторов («Сверх Я», «либидо»). Среди отечественных ученых, изучавших мотивации, мы может отметить А. Ф. Лазурского, Н. Н. Ланге, Е.П. Ильина и других.

1.1.5 Способы мотивации

Сегодня существует различные подходы к изучению и пониманию понятия «дискурс». В лингвистической литературе можно найти множество работ и исследований, посвященных этой теме. Данное междисциплинарное явление изучается целым рядом наук и научных дисциплин, среди которых философия, социолингвистика, лингвистика, антропология, педагогика и другие. Следует отметить, что основным допущением в дискурсивном анализе принято считать интерпретацию дискурса в рамках определенного контекста, другими словами дискурс всегда имеет адресата (партнер по коммуникации или сам субъект) [Ежова, 2006: 52].

Анализируя литературу на данную тему, мы можем отметить, что в настоящее время ярко выделяется три подхода к пониманию понятия «дискурс». С одной точки зрения, дискурс это текст, который актуализируется в определенных условиях при учете экстралингвистических параметров (в лингвистике). С другой точки зрения дискурс - общение, которое реализуется в процессе определенных дискурсивных практик (в социальной семиотике и политологии, в социологии). Другие учение утверждают, что дискурс это вид речевой коммуникации (в философии, логике, теории коммуникации и социологии).

В ряде работ отечественных и зарубежных ученных появилась традиция, в рамках которой слово «дискурс» трактуется как вербализованная речемыслительная деятельность, которая реализуется в целостном речевом произведении, включающая в себя не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Н.Д. Арутюнова обобщила различные подходы к пониманию дискурса и дает определение термину как «связанному тексту в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами. Дискурс это текст, взятый в событийном аспекте, это целенаправленное социальное действие, компонент, который учувствует во взаимодействии людей. Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [Артюнова, 1990: 136-137].

Истоки второго понимания ведут, прежде всего, к Мишелю Фуко, который ввел такой производный термин, как «дискурсивные практики». Французская школа анализа дискурса (П. Анри, Ж. Гийому, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио) соотносит дискурс с конкретными участниками речевой ситуации, проблема субъекта является центральной категорией рассмотрения дискурса [Ежова, 2006: 52]. Ученые заинтересованы не в дискурсе вообще, а его конкретные разновидности, которые задаются широким набором различных параметров (стилистической спецификой, чисто языковыми отличительными чертами, средствами воздействия высказывания на его получателя, систем убеждений, спецификой тематики и т.д.).

В третьем направлении изучении и анализа дискурса данное понятие рассматривается как сложное коммуникативное явление, которое отражает динамический процесс использования языка как инструмент общения, по средством которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации имплицитно или эксплицитно выражают свои коммуникативные намерения (О.В. Кототеева, Е.С. Кубрякова, А.К. Михальская). Учение- лингвисты данного направления уделяют особое внимание анализу социальных факторов общения. Под дискурсом понимается сложное коммуникативное явление, которое включает не только акт создания определенного текста, но и которое отражает зависимость создаваемого речевого произведения от значительного количества экстралингвистических обстоятельств. Ю. Хабермас, немецкий философ социолог, считает, что дискурс - это вид речевой коммуникации, которая обусловлена критическим рассмотрением ценностей, правил социальной жизни и норм [Ежова, 2006: 52].

Из этого следует, несмотря на различия во взглядах на определение понятия «дискурс», ученые согласны в том, что дискурс - это иерархизированное речевое общение, которое сопровождает процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиции их принадлежности к какой-либо социальной группе или в контексте той или иной типичной рече- поведенческой ситуации. Таким образом, дискурс - это и процесс языковой деятельности, и ее результат.

Из чего можно заключить, что «дискурс» - это явление, которое изучается в ряде научных дисциплин, таких как философия, педагогика, лингвистика и др. принято выделять три подхода к пониманию термина:

1. дискурс - текст, анализ которого проводится при учете экстралингвистических параметров (в лингвистике);

2. дискурс - это общение (в политологии, в социологии);

3. дискурс - это вид речевой коммуникации (в логике, в философии).

1.2.1 Особенности педагогического дискурса

В современной социальной литературе особое внимание отводится классификации дискурса, среди наиболее часто встречающихся видов дискурса мы можем отметить такие как педагогический, рекламный, деловой, научный, юридический, военный, этический, правовой, политический, медицинский и религиозный, многие, из которых могут вступать во взаимодействие друг с другом.

В.И. Карасик в своих трудах на основе статусно-ролевых характеристик участников общения отличает лично ориентированное и статусно ориентированное общение, и как следствие типы личностного и институционального дискурса [Карасик, 2009]. Исследуя педагогический дискурс, Т. В. Ежова относит его по форме к институциональному типу, а по содержанию - к личностно ориентированному[Ежова, 2006: 53]. На основе анализа работ В.И. Карасика, О.В. Коротеевой, А.П. Липаева, Ж.В. Миловановой Т. В. Ежова выделяет сущностные характеристики понятия «педагогической дискурс», рассматривая дискурс как «объективно существующая динамическая система, которая функционирует в образовательной среде вуза, включающая участников дискурса, ценности и содержательную составляющую образования, педагогические цели» [Ежова, 2006: 54].

Цель педагогического дискурса имеет трехкомпонентный характер: в профессиональной области речь идет о формировании главных и ключевых компетентностей участников образовательного процесса, в общественной жизни - социализация личности в обществе, в личной сфере - становление самоценной личности.

Педагогический дискурс формируется и функционируют в образовательной среде учебного заведения, что предполагает наличие определенной морально-психологической обстановки. Подкрепленной комплексом сер методического, психологического и организационно-управленческого характера, которые обеспечивают обретение студентами гуманитарной культуры и деятельность, стимулирующую учащихся на самостоятельную культуросообразную деятельность[Ежова, 2006: 54].

По мнению В. В. Краевского есть четыре элемента содержания образования, которые образуют общепредметный образовательный минимум, а именно фиксируемый в виде результатов (знаний) опыт познавательной деятельности, опыт выполнения уже известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу, опыт творческой деятельности, как умение находить нестандартные решения в проблемных ситуациях и опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в виде личностных ориентаций [Ежова, 2006: 54]. Одно из организационно-педагогических условий построений педагогического дискурса является актуализация личностного и социально значимого содержания образования.

Обстоятельства общения могут быть характеризованы тем, что процесс данного общения осуществляется в рамках определенного социального института (учебного заведения). Стратегия поведения участников дискурса, а так же учет обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации будут определяться типом данного общения и целями педагогического дискурса.

Т. В. Ежова определяет педагогическое взаимодействие как «процесс совместной деятельности участников образовательного процесса, который имеет педагогическую цель, учитывающую установленные ценности, нормы, а так же имеющий следствием изменения в ценностях, личностном миропонимание и поведение, развитии соответствующих знаний, навыков и умений» [Ежова, 2006: 55]. Любые виды взаимодействия (например, психологическое, межличностное или воспитание) могут являться стимулами развития личности. Стилистической спецификой педагогического дискурса основывается на диалоговой позиции участников общения, и находит свое выражение в разнообразии стратегий его реализации.

Педагогический дискурс обладает полевой структурой, которая включает содержательный, деятельностный, коммуникативный и личностный аспекты и мотивационно-целостную, эмоциональную и когнитивную сферы.

Говоря о свойствах педагогического дискурса, как о стороне предмета, что обуславливает различие или общность предметов, Т. В. Ежова выделяет следующие[Ежова, 2006]:

1. социальность (дискурс как социальное явление);

2. динамичность (воздействие факторов на изменение дискурса);

3. персонализация (учащийся, как личность, - центр педагогического дискурса);

4. интегративность (объединение всех компонентов дискурса как целое и их воздействие на личность);

5. контекстуальность (учет особенностей дискурса в контексте педагогической деятельности);

6. диалогичность (взаимодействие с партнерами по общения на основе диалога, результатом которого является личностное взаимообогащение и развитие);

7. когерентность (структурно содержательная связь между компонентами дискурса);

8. целостность (наличие всех структурных элементов);

9. недискретность (отсутствие определенных границ дискурса как открытой и динамической системы);

10. ситуативная обусловленность (учет условий и обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации);

11. ценностная направленность (ориентация на формирование личностно и социально важных и значимых ценностей);

12. интенциональность (учет намерений участников дискурса). Педагогический дискурс имеет все основные функции педагогической деятельности, однако приобретают свою специфику: культурносозидательная, регулятивная, трансляция социального опыта, креативная, коммуникативная, аксиологическая и функция интеркультурной коммуникации. Следует отметить, что в реальном пространстве образования все функции дискурса взаимодействуют в единстве.

Создание и построение педагогического дискурса всегда является сознательно организуемым и управляемым процессом, условиями которого являются обеспечение целостности и неразрывности структурно-логических и предметно-практических связей между компонентами дискурса, создание культуросообразной образовательной среды в образовательном учреждении, диалоговая позиция участников дискурса и т.д.