Просодические особенности реализации состояния мотивации на уроке английского языка

Таким образом, при условии разных взглядов на понятие «дискурс», мы можем сказать, что это понятие рассматривается и как процесс, и как результат. Особенность педагогического же дискурса заключается в его функциях, содержании, специфике предметной сферы, коммуникативном своеобразии субъектов, ситуативной интерпретации дискурса и его связях с другими сторонами педагогического процесса и развития личности.

1.2.2 Особенности английского педагогического дискурса

Особенности просодической реализации педагогического дискурса в значительной степени определяются национально-специфическими чертами британской культуры общения и педагогической традиции, иными словами, социокультурным контекстом.

Социокультурного контекст - это совокупностью социокультурных и этнических норм, которые вырабатываются в рамках определенного общественно-исторического уклада. Он представляет собой нормативно- регулятивный фактор, который влияет на выбор дискурсивных стратегий и языковых средств в процессе коммуникации. Другими словами, в рамках социокультурного контекста формируется представление об уместности и целесообразности этого выбора [Фрейдина, 2013].

Изучение просодии педагогической речи с учетом социокультурного контекста может основываться на рассмотрении факторах, которые определяют уместность и целесообразность в рамках современного британского педагогического дискурса, и определяю выбор просодических средств.

Для начала необходимо понять, какое коммуникативное поведение преподавателя является или может считаться уместным? С одной стороны, уместность обусловлена установкой коммуникации, которая характерна для современного педагогического дискурса. С другой стороны, следует учитывать и «формульные модели поведения» [Карасик 2009], которые обусловлены национально-специфическиими особенностями британской лингвокультуры и риторической традиции.

Как мы знаем, среди основополагающих черт национального характера британца, находящих свое отражение в коммуникативном поведении, по традиции выделяют сдержанность (reserve) и недоговоренность или преуменьшение (understatement). Одним из способов языковой реализации этих характеристик является так называемый «пробализм», который находит свое проявление в речи наличием таких слов и выражений, которые придают оттенок неопределенности выражению суждений и интенций: «может быть» (perhaps), «немного» (a bit), «довольно» (rather) и «возможно» (probably) [Фрейдина, 2013].

Вежливость как сложная система коммуникативных стратегий, цель которых обеспечить бесконфликтное общение, тоже относится к национально-специфическим особенностям британского речевого общения. Необходимо отметить, что вежливое общение подразумевает соблюдение необходимого баланса между дистантностью и близостью, между неформальностью и формальностью.

Одновременно с этим одной из фундаментальных характеристик британской культуры, для которой свойственен индивидуализм, является так называемая «privacy», соблюдение границ личной сферы. Следует отметить, что «понятие дистанцированности является ключевым в общей системе мировосприятия англичан», О.А. Джиоева выделяет целый ряд лингвоспецифических языковых явлений, в которых дистанцированние находит свое проявление: стратегии негативной вежливости, understatement и hedges [Фрейдина, 2013].

Данная характеристика влияет на стиль речевого общения и проявляется в соблюдении дистанции речи, т.е. стремление избегать прямого влияния на партнера по коммуникации.

Таким образом, для современного британца как языковой личности к нормам и правилам коммуникативного поведения относится соблюдение границ личного пространства слушателя, толерантность, вежливость, стремление избегать догматизма и назидательности, критичность, ирония и самоирония. Все вышеперечисленные характеристики проявляются и в коммуникативном поведении преподавателя.

Традиционный британский индивидуализм, сдержанность, эмоционально- волевой контроль, стремление не навязывать свою точку зрения, уважение личной сферы собеседника, вежливость, не категоричность проявляются в особой позиции преподавателя. Он выступает как компетентный специалист в своей области, при этом избегая догматизма и назидательности. Передача знаний на британском уроке - это процесс совместного творчества, обмен научными идеями [Фрейдина, 2013].

Суммируя все вышесказанное, мы можем отметить, что национально- специфические черты и характеристики британской культуры общения оказывают влияние на просодическую реализацию педагогического дискурса в процессе передачи знаний и совместного творчества. Среди основных норм коммуникативного культурного поведения британцев мы можем встретить такие как вежливость, сдержанность, уважение личного пространства и т.д. Речь человека отражает социальные нормы, которые приняты в языковом сообществе, к которому он принадлежит. В процессе общения преподаватель не только обменивается информацией с учениками, но и передает и формирует определенное представление о себе, своей культуре и создает отношения с учащимися.



1.3 Урок как основная форма организации обучения

Современные ученые, методисты и педагоги и по сей день продолжают поиски идеальной формы обучения, содержащие все преимущества известных миру форм обучения, и исключающие их недостатки. Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Имея социальную обусловленность, они появляются и совершенствуются в процессе развития дидактических систем.

Существуют различные критерии, по которым организационные формы обучения могут быть классифицированы, например, по месту учебы различают школьные и внеклассные формы обучения, а по количеству учащихся принято выделять массовые, групповые, микрогрупповые, индивидуальные и коллективные формы, а так же по продолжительности учебных занятий и т.д. К школьным формам обучения относятся работа в мастерских, школьные занятия (уроки), работа в лаборатории, на пришкольным опытном участке, к внешкольным мы можем отнести домашнюю самостоятельную работу, экскурсию и т.д. По длительности процесса обучения принять различать классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности [Подласый, 1999: 520].

История образовании и развития школы в мире насчитывает много различных систем обучения, в которых преимущество было отдано той или иной форме организации: индивидуально-групповой (в средневековых школах), взаимного обучения (Английская белл-ланкастерская система), дифференциального обучения в соответствии со способностями учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (пользующееся популярностью в советской школе 20-х годов), американский «план Трампа», в соответствии с которым ученики проводили 40% времени в больших группа (100-150 человек), в малых - 20% (10-15 учащихся) и самостоятельной работе отдоилось 40% времени [Подласый, 1999: 520].

Между тем классно-урочная система обучения, которая возникла в XVII в. и развивается уже более трех столетий, в нашей стране и за рубежом получила наибольшее распространение. И. Штурм, немецкий педагог, очертил контуры этой система, однако Я. А. Коменский разработал ее теоритические основы и воплотил ее в практическую технологию [Подласый, 1999: 520].

Следует отметить следующие отличительные особенности классно-урочной формы организации обучения:

· класс - состав учащихся приблизительно одного возраста и уровня знаний является постоянным;

· планированное обучение - процесс обучения каждого класса идет в соответствии со своим годовым планом;

· уроки - осуществление учебного процесса в виде отдельных взаимосвязанных, следующих друг за другом частей;

· монизм (каждая часть (урок) посвящается только одному предмету);

· расписание (постоянное чередование уроков);

· педагогическое управление (учитель имеет руководящую роль);

· вариативность деятельности (применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся) [Подласый, 1999].

Среди других форм обучения мы можем отметить ряд преимуществ классно-урочной формы организации учебной работы. В сравнении с индивидуальной формой она имеет более строгую организационную структуру; является экономной, так как один учитель осуществляет работу одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные условия для коллективной деятельности, взаимообучения, соревновательности, развития, социализации и воспитания учащихся. Однако следует отметить, что данная форма обучения имеет свои недостатки: отсутствует возможность индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися, и присутствует ориентация (опора) на «среднего» ученика [Подласый, 1999].

Кроме клссно-урочной формы организации обучения, которая является основной в современной школе, учителя могут использовать и другие формы, такие как внеклассные, вспомогательные, внеурочные (дополнительные занятия, консультации, клубная работа, внеклассное чтение, конференции и др.) и т.д.

Урок, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, является главным компонентом классно-урочной системы организации обучения [Подласый, 1999: 521]. Даже если он имеет малую длительность, урок - это сложный и ответственный этап образования, так как от качества каждого отдельного занятия зависит итоговое качество школьной подготовки. Поэтому поиски и создания технологий, которые эффективно за короткий промежуток времени позволят решить задачи обучения данного состава учащихся, являются основной целью современных ученых методистов и педагогов. От требований к уроку, которые определятся социальным заказом и личными потребностями учащихся, будет завесить структура, содержание, закономерности и принципы учебного процесса [Подласый, 1999].

Выделяют следующие общие требования, которым должен соответствовать качественный урок [Подласый, 1999]:

1. Построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса с использованием новейших достижений науки, передовой педагогической практики и технологий.

2. Осуществление на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Создание и обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся при учете их потребностей и интересов.

4. Создание осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Установление связи с ранее изученными умениями и знаниями, осуществление опоры на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Создание связи с жизнью, личным опытом и производственной деятельностью.

10. Формирование необходимых практических знаний, умений и навыков, а также рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирования потребности постоянно улучшать знания и умения учиться.

12. Точная и доскональная диагностика, прогнозирование, планирование и проектирование каждого урока.

Обучать, воспитывать и развивать - традиционные цели каждого урока. Общие требования к уроку конкретизуются в воспитательных, развивающих и дидактических требованиях. Следует отметить, что принято так же выделять психологические, этические, требования сотрудничества, организационные и т.д.

Типы урока

Вследствие многообразия уроков и сложности выделения их общих признаков из-за различия в целях, задачах, методиках и материала мы можем найти различные подходы к классификации уроков в современной мировой и отечественной дидактике.

Советский дидакт И.Н. Казанцев был одним из первых, кто предложил наиболее обоснованную классификацию уроков. Он классифицировал уроки в соответствии с двумя критериями: содержанию и способу проведения [Подласый, 1999]. По содержанию, к примеру, мы можем выделить среди уроков по математике следующее: арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия. В тоже время каждый урок по содержанию может быть отнесен к той или иной группе: киноуроки, уроки-экскурсии, уроки самостоятельной работы и т.д [Подласый, 1999].

Считая логическое содержание работы и характер познавательной деятельности за критерий для классификации, Казанцев выделял следующие типы уроков:

1. вводный;

2. урок первичного ознакомления с материалом;

3. усвоение новых знаний,

4. применение полученных знаний на практике;

5. урок навыков;

6. закрепления, повторения и обобщения;

7. контрольный;

8. смешанный, или комбинированный [Иванов, 1952].

Среди теоретиков и практиков существенную поддержку получила классификация уроков на основе двух признаков - дидактических целей и месту уроков в общей системе [Подласый, 1999]:

1. комбинированные (смешанные);

2. уроки изучения новых знаний;

3. уроки формирования новых умений;

4. уроки обобщения и систематизации изученного;

5. уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6. уроки практического применения знаний и умений (В.А. Онищук, Г.И. Щукина, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Суммируя все выше сказанное, мы можем отметить, что среди разнообразия форм обучения, которое насчитывает история развития образования в мире, классно-урочная является наиболее популярной, имея свои отличительные особенности, преимущества и недостатки. Урок является ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения, и в соответствии с различными целями, задачами, методами и технологиями урок может иметь разную форму, отвечающую потребностям, интересам, задачам и целям учителя и учащихся.



1.4 Просодия и ее функции

При описании сверхсегментного уровня фонетической подсистемы языка, начиная с середины XX столетия, в научной литературе используют два термина - интонация и просодия. Однако раньше термин просодия лингвисты использовали в поэтике, а интонация - в лингвистике.

Важно отметить, что для исследований в области теории просодии и интонации, включая вопросы, связанные с их функциональным аспектом, характерно отсутствие единства в понимании даже ключевых проблем, не говоря уже об интерпретации деталей.

В британской фонологической школе основные понятия просодии и интонации имеют следующие определения:

Интонация - «это термин, используемый в сверхсегментной фонологии при изучении лингвистически значимых изменений высоты тона, т.е. мелодики» [Crystal, 2008:252].

Просодия - это «термин, который используется в сверхсегментной фонетике и фонологии по отношению к изменениям таких параметров, как высота тона, громкость, темп и ритм» [Crystal, 2008:393].

Есть и более широкое понятие просодии, которое включает в себя и качество голоса [Roach, 2001:112].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в британской (и американской) фонологической традиции интонация ассоциируется с изменением в высоте основного тона (мелодикой), и имеет важную лингвистическую функцию - передача значения. Интонация рассматривается в пределах фразы и предложения.

Таким образом, просодия имеет более широкую область действия - от слога до целого текста, а также имеет значительно больше компонентов: высота тона, громкость, темп, ритм, качество голоса.

В русской фонологической традиции интонация включает более широкий круг компонентов, практически все просодические характеристики речи. Такой подход можно назвать холистическим (целостным). Наиболее распространенное определение интонации в русской школе следующее:

Интонация - «это сложное единство четырех коммуникативно значимых компонентов: мелодики, фразового ударения, темпорального компонента, включающего ритм и паузацию, тембра голоса. Это комплексное единство в сочетании с соответствующими грамматическими и лексическими структурами предложения используется для адекватной передачи мыслей, желаний, эмоций и отношения говорящего к действительности или к высказыванию» [Васильев, 1970: 290].

Н.Д.Светозарова определяет интонацию как «супрасегментный компонент плана выражения языка, комплекс специфических звуковых (просодических) средств, осуществляющих в языке выполнение ряда функций: членения потока речи на линейные единицы разных уровней сложности и автономности, выражения степени законченности, самостоятельности и важности этих единиц, а также степени и типа связи между ними, оформления и парадигматического противопоставления этих единиц как целых, выражения степени важности, новизны, информативности элементов линейных интонационных единиц» [Светозарова,1995:193]. Все эти определения демонстрируют отсутствие единства в понимании сущности интонации и просодии в отечественной фонетике.

Подводя итоги можно сделать вывод, что отечественная и зарубежная фонетика (прежде всего, британская и американская) по-разному смотрят на компоненты интонации и просодии. Для русской лингвистической школы характерно широкое, многоаспектное понимание интонации, в то время как западные школы отождествляют интонацию с мелодикой, с тональными характеристиками, а просодия имеет широкий аспект.

Говоря о различиях в подходах к пониманию терминов «интонация» и «просодия», следует сказать, что в рамках данной работы мы будем использовать термин «просодия», « который используется в сверхсегментной фонетике и фонологии по отношению к изменениям таких параметров, как высота тона, громкость, темп и ритм» [Crystal, 2008:393]. Под термином «интонация» мы понимаем следующее определение, которое было предложено научной кафедрой фонетики английского языка МПГУ: «интонация - это комплекс, целое, образуемое значимыми изменениями тона, громкости и темпа (скорости речи и паузации)» [Соколова, 1994: 114].

Функции просодии

В настоящее время среди лингвистов нет полного согласия в функциональном аспекте просодии. Однако ученые единогласно подтверждают ее значимость в процессе общения, ведь просодическое оформление предложения влияет на значение высказывания.

P. Roach выделил [Roach, 2001]: attitudinal, accentual, grammatical and discourse. D. Crystal [Crystal, 1995: 248] определил следующие функции: emotional, grammatical, informational, textual, psychological, indexical. А.М.Антипова выделяет следующие функции: коммуникативная, эмоционально-модальная, личностно-социальная, структурирующая, ритмоообразующая, стилеобразующая [1984:49].

Н.Д.Светозарова обозначила четыре основных функции - членение, связь, оформление и выделение [1995:195].

Анализируя вышесказанное, следует обратить внимание на полифункциональность просодии, с одной стороны, и отсутствие единого мнения среди специалистов в области фонетики по вопросу о выделении функций просодии, с другой.

На современном этапе, когда лингвисты обратились к анализу связной речи (дискурс), просодия наконец-то в полной мере продемонстрировала свою коммуникативную ценность. Неважно сколько функций уже выделено, все они могут рассматриваться как реализация коммуникативной функции.

Данная функция охватывает все вышеперечисленные функции, которые могут быть разделены на: использование просодии для выявления значения высказывания и для организации или структурирования устного текста. Первая может быть описана как смыслоразличительная, вторая как организационная (синтаксическая) функция просодии.

Таким образом, так как просодия имеет сложный характер, существуют разные подходы к классификации ее функций. Традиционно принято выделять следующие функции:

1. Синтаксическая функция (заключается в том, чтобы обозначать границы между основными синтаксическими составляющими, такими, как, например, придаточное и главное предложение, вводное предложение, группа подлежащего и предикат и т.д.);

2. Смыслоразличительная (семантическая) функция (т.е. просодия способна различить и изменить значение целого предложения или одного слова путем изменения мелодического контура);

3. Эмоционально-модальная функция (т.е. отношение говорящего к окружающим и к содержанию высказывания может проявляться в выборе тонов и диапазона, в сочетании с качеством голоса и изменениями в темпе);

4. Прагматическая функция (данная функция осуществляется, когда использованная в дискурсе просодия реализует конкретную прагматическую функцию говорящего);

5. Риторическая функция (использование просодии с целью повилять на слушателей, вызвать определенные эмоции).

В данном исследовании наиболее важную роль играют следующие функции просодии: коммуникативная и риторическая.



Выводы к главе 1

1. .Роль мотивации в поведении человека

О причинах активности человека и животных задумывались великие мыслители древности. Демокрит считал, что нужда - это основная движущая сила, а Сократ главную роль в мотивации человека отводил потребностям, стремлениям человека. Появились различные теории и подходы к пониманию терминов «мотив» и «мотивация». В настоящее время ученые рассматривают мотив как потребность, как цель, как побуждение, как намерение, как состояние и т.д. Сторонники бихевиористского течения в психологии считают, что мотивация - это потребности человека. Ученые, поддерживающие когнитивную теорию мотивации, говорят, что принятие решения является сознательным мотивационным актом. Вопрос мотивации в процессе обучения занимает особое положение. Современные педагоги и психологи едины во мнении, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребности индивида, его мотивации. Предлагаются различные классификации мотивов в учебном процессе. В данной работе под термином «мотивация» мы понимаем

«субъективно окрашенное состояние, возникающее на основе активации мозговых структур, побуждающей совершать определенные действия, направленные на удовлетворение своих потребностей» вслед за авторами энциклопедического словаря. В данном исследовании используется классификация мотивов, предложенная Л.И. Божович, в которой выделяются познавательные и социальные мотивы. Однако вследствие сложности определения некоторых фрагментов речи преподавателя к одному из двух типов мотивов был выделен третий - смешанный (социально- познавательный).

2. Понятие дискурса

В современной лингвистике широко используется понятие «дискурс», которое так же рассматривается рядом других наук. Существуют различные подходы к пониманию данного термина, среди которых мы рассмотрели следующие три: дискурс как текст, с учетом экстралингвистических параметров, как общение, реализуемое в процессе дискурсивных практик, и как вид речевой коммуникации. Наиболее распространенные виды дискурса, которые мы можем встретить в научной литературе, это - педагогический, деловой, научный, рекламный, политический и т.д. В рамках данной работы вслед за Т. В. Ежовой под педагогическим дискурсом мы понимаем динамическую систему, функционирующую в образовательной среде, включающую участников дискурса, ценности и содержательную составляющую образования. Представляется, что данное определение наиболее полно отражает сложный характер педагогического дискурса [Ежова, 2006].

3. Урок как основная форма организации обучения

История образования и развития школы в мире настывает много различных систем обучения, в которых преимущество было отдано той или иной форме организации образования. Однако классно-урочная система, которая возникла в 17 веке, получила широкое распространение. Вслед за И.П. Подласым под уроком мы понимаем «законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса» [Подласый, 1999: 521]. Урок является самостоятельной единицей, но так же является звеном в цепи уроков, на которых решаются задачи стратегического плана.

4. Просодия и ее функции

Ученые зарубежной и отечественной фонетики по-разному определяют понятия «интонация» и «просодия». Представители западной школы фонетики под интонацией понимают изменения тональных характеристик, однако отечественные лингвисты и фонетисты считают, что интонация - это широкое и многоаспектное явление, имеющее три компонента (тональные характеристики, громкость и темп). Говоря о просодии британская и американская школы, рассуждают о следующих ее компонентах: высота тона, громкость, темп, ритм, качество голоса. В рамках данной работы мы не будем разграничивать понятия «интонации» и «просодии». Под просодией мы понимаем «термин, который используется в сверхсегментной фонетике и фонологии по отношению к изменениям таких параметров, как высота тона, громкость, темп и ритм» [Crystal, 2008:393]. Коммуникативная и риторическая функции просодия играют важную роль в реализации состояния мотивации на уроке английского языка.



Глава 2. Особенности просодической реализации состояния мотивации. Проведение эксперимента

2.1 Материалы и методы исследования

Цель настоящего исследования заключается в выявлении особенностей просодической и лексико-синтаксической реализации состояния мотивации на уроке английского языка.

Материалом для исследования является один урок английского языка, длительностью 35 минут, который был взят из интернет-источника.

Вслед за Л. И. Божович мы выделили познавательный и социальный тип мотивов, однако в процессе исследования были выявлены фрагменты речи учителя, которые сложно отнести к той ли иной группе. Мы предлагаем в рамках данной работы выделить еще один тип мотив - смешанный (социально-познавательный).

Основной задачей исследования являлся подробный анализ просодического и лексико-синтаксического аспектов речи учителя в момент реализации познавательного, социального и смешанного (социально-познавательного) типа мотивов.

В данной работе был использован комплексный метод анализа, включающий в себя лексический, синтаксический анализ, а также акустический анализ звучащего материала. С целью подтверждения правильности акустического анализа был проведен электронно- аккустический анализ пяти случайно выбранных фрагментов на персональном компьютере с использованием программы Praat (v.6.0.28).

Исследование было проведено по следующему плану:

1. Расшифровка аудиозаписи и составление траскрипта;

2. Выявление синтаксических особенностей звучащих фрагментов речи учителя было проведено в соответствие со следующим планом:

· Тип предложения по цели высказывания (повествовательное, вопросительное, побудительное);

· Тип предложения по структурным особенностям (по количеству грамматических основ - простое или сложное, по числу составов - двусоставное или односоставное или неполное, по наличию второстепенных членов предложения - распространенное или нераспространенное).

3. Выявление лексических особенностей звучащих фрагментов речи учителя было проведено в соответствие со следующим планом:

· определение лексического значения слова в контексте;

· описание типа лексического значения слова (прямое, переносное);

· слова синонимы;

· определение частоты использования слова, к активной или пассивной лексике относится слово (активная лексика, общеупотребительное);

· определение стилистической окрашенности слова (стилистически нейтральное, имеет вежливую окраску, имеет положительный стилистический оттенок, используется в разговорном стиле речи).

4. Просодический анализ, направленный на выявление следующих параметров:

· Тональный уровень (высокий, средний, низкий);

· Тональный диапазон (широкий, средний, узкий);

· Тип ядерного тона (низкий нисходящий, низкий восходящий, ровный, средний нисходящий, средний восходящий, высокий нисходящий, высокий восходящий, восходящий нисходящий);

· Тип шкалы (ступенчатая, падающая, шкала высокого тона, шкала среднего тона, шкала низкого тона);

· Громкость (очень громкая, громкая, средняя, тихая, очень тихая);

· Скорость (очень высокая, высокая, средняя, низкая, очень низкая);

· Тип воспринимаемой паузы (отсутствует, краткая, средняя, долгая, очень краткая, очень долгая);

· Тон голоса (нейтральный, теплый, мягкий, яркий, звенящий, небрежный, твердый, легкий).

2.2 Анализ результатов исследования

Анализ результатов исследования смешанного типа мотивов

1. Синтаксический анализ

Круговая диаграмма 1 - Тип предложения

В речи учителя преобладает вопросительный тип предложения. Количество побудительных предложений в речи учителя при реализации смешанных мотивов на 15 % меньше чем вопросительных.

· So, are you onna be looking at the picture for a long time or a short time?

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

· Yeah, are you gonna discuss…ahm…the picture?

Преподаватель использует данные вопросы как способ мотивирования учеников на общение (мотивы социального сотрудничества, узкие и широкие социальные мотивы) и на усвоение способов учебной работы (учебно- познавательные мотивы, мотивы самообразования).

· Let's have a look at the sentence.

· Okay, tell me about the sentence.

· Ahm, let's look at another example.

Учитель использует данные предложения и требование, выраженные в форме побудительных предложений для мотивации учащихся на овладение новыми знаниями (широкие познавательные мотивы) и взаимодействие с окружающими людьми (мотивы социального сотрудничества).

Круговая диаграмма 2 - Тип предложения

Следует отметить, что специальный тип вопросительного предложения преобладает в речи учителя в процессе реализации смешанного типа мотивов. Специальные вопросы требуют развернутого ответа и приглашают на более детальный, содержательней диалог.

· What are you gonna do after the ten seconds?

· Now how many sentences are there?

Учитель так же использует общие вопросы, которые позволяют участникам общения быстро обменяться необходимой информацией, так как они не требует детального ответа.

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

· Yeah, are you gonna discuss…ahm…the picture?

При помощи альтернативных вопросов преподаватель, предлагая ученикам возможные ответы, мотивирует их на осознанный выбор правильного варианта.

· So, are you going to read every detail or you are just gonna try and find these?

· Do you think you are gonna do this alone or with a partner?

Круговая диаграмма 3 - Тип предложения

Недостаточно высокий уровень владения английским языком среди учащихся может являться причиной ярко выраженного преобладания простых предложений в речи учителя в процессе реализации смешанных мотивов. Краткие и емкие, в тоже время простые предложения, могут являться продуктивным средством для объяснения грамматических явлений и общения на иностранном языке.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

· Ok, so A, you are going to be a guide in a museum.

Круговая диаграмма 4 - Тип предложения

По результатам проведенного анализа было выявлено преобладание двусоставных предложений в речи учителя при реализации смешанных мотивов.

· Aaand are they all true?

· I'd like to hear some of your ideas.

· I'm gonna ask A….you are going to be a …umm

2.Лексический анализ

Круговая диаграмма 5 - Части речи

На основе лексического анализа фрагментов было выявлено, что в речи учителя преобладают глаголы при реализации смешанных мотивов. Для мотивирования учеников на общение и изучение иностранного языка преподаватель использовал следующие глаголы: to discuss, to read, to tick, to think, to tell, to notice, to listen, to repeat, to give и т.д.

В ситуациях, когда учитель обращается к учащемуся с просьбой, требованием или предложением, он называет их по именам.

· Good, Jason

· Excellent, David…

При реализации смешанных мотивов в речи учителя наблюдается 10% имен прилагательных, которые используются для похвалы или как оценка роботы учащихся. Встречаются следующие прилагательные: good и excellent и т.д.

Круговая диаграмма 6 - Стилистическая окрашенность

Необходимо отметить, что в речи учителя преобладают стилистически нейтральные слова. Это такие слова как to discuss, to read, absolutely, true, to tell, to notice и т.д. Представляется, что преподаватель, как представитель своей культуры, проявляет вежливость к ученикам при помощи общеупотребимых нейтральных слов. Вежливость является национально- специфической особенностью британского речевого общения. Это сложная система коммуникативных стратегий, которые направлены на бесконфликтное общение.

Преподаватель демонстрирует оптимальный баланс между дистантностью и близостью, между формальностью и неформальностью. При условии преобладания стилистически нейтральных слов мы часто можем встретить сокращение конструкции to be going to, свойственное разговорному стилю речи.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· What are you gonna do after the ten seconds?

· Yeah, are you gonna discuss…ahm…the picture?

· You gonna discuss what you saw?

Прилагательные с положительным стилистическим оттенком преподаватель как использует как похвалу, как форму оценивания.

· Good, Jason

· Excellent, David…

3. Просодический анализ

3.1 Тональный уровень

Круговая диаграмма 7 - Тональный уровень

В результате исследования было выявлено преобладание среднего тонального уровня в речи учителя при реализации смешанных мотивов. Средний тональный уровень наблюдается в речи учителя часто в сочетание с высокой скоростью речи и нейтральным тоном голоса.

· You gonna discuss what you saw?

· Can you discuss maybe how it made you feel?

· Any thing you know about it?

Рисунок 1 Тональный уровень (0-150 Низкий тональный уровень, 150-300 средний тональный уровень, 300-500 высокий тональный уровень)

Высокий тональный уровень часто встречается в простых распространенных или сложных предложениях, в ситуациях, когда нужно интонационно подчеркнуть в предложении важную информацию.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· What're you gonna do after the ten ?seconds?

Рисунок 2 Тональный уровень (0-150 Низкий тональный уровень, 150-300 средний тональный уровень, 300-500 высокий тональный уровень)

Низкий тональный уровень мы можем наблюдать в кратких предложениях, которые произносятся со средней или высокой скоростью и средней или тихой громкостью.

· For how long?

· Okay, how long have you got?

· Absolutely.

3.2 Тональный диапазон

Круговая диаграмма 8 - Тональный диапазон

Следует отметить преобладание узкого диапазона в речи преподавателя при реализации смешанных мотивов. В речи учителя часто наблюдается сочетание узкого тонального диапазон с низким или средним тональным уровнем в кратких предложениях, что является отличительной особенностью разговорного стиля речи.

· You gonna discuss what you saw?

· Absolutely.

· Okay, how long have you got?

Мы часто можем наблюдать средний тональный диапазон в сочетание со средним тональным уровнем в речи преподавателя.

· Do you think you are gonna do this alone or with a partner?

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

· Необходимо так же отметить, что в речи учителя наблюдается сочетание широкого тонального диапазона и высокого тонального уровня в сложных и простых распространенных предложениях. Такое сочетание просодических характеристик является маркером академического стиля речи.

· What was the sentence on the piece of paper that I gave you?

· Let's have a look at the sentence.

· So, are you going to read every these? etail or you are just ? gonna t? ry and find

Преподаватель умело совмещает отличительные черты разговорного и академического стиля. Это характеризует его как хорошего оратора, владеющего различными интонационными средствами, что может положительно отразиться на реализации смешанных мотивов.



3.3 Тип ядерного тона

Круговая диаграмма 9 - Тип ядерного тона

Описывая речь учителя, следует заметить преобладание низкого нисходящего типа ядерного тона. J. D. O'Connor считает, данный ядерный тон имеет индивидуальный, сдержанный, беспристрастный оттенок. Мы можем предположить, что учитель при помощи низкого нисходящего ядерного тона реализует свойственный британской культуре индивидуализм и сдержанность, соблюдает границы личной сферы.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· Anything you know about it?

· Do you think you are gonna do this alone or with a partner?

Как утверждает J. D. O'Connor, низкий восходящий ядерный тон имеет успокаивающий, слегка озадаченный и скептический оттенок. Представляется, что использование данного тона позволяет учителю избежать догматизма и назидательности в процессе общения и обучений, а так же проявить толерантность и уважение к ученикам.

· Ahm, let's look at another example.

· Lora

· give me another example of erb that ends on “t”.

Так как обучение в британской культуре это процесс совместного творчества учеников и преподавателя, учитель приглашает учеников вместе исследовать пример или предлагает найти его.

3.4 Тип школы

Круговая диаграмма 12 - Тип шкалы

В результате проведенного исследования было выявлено, что в речи преподавателя при реализации смешанных мотивов преобладает ступенчатая шкала или отсутствие шкалы. В следующих примерах шкала отсутствует:

· Is it..aaa..common…is it a famous p

· For how long?

· Good, Jason icture?

Данное явление чаще всего наблюдается в кратких предложения, которые являются простыми, чаще всего односоставными и нераспространенными. Такие предложения являются отличительной особенностью разговорного стиля речи. Нам представляется, что отсутствие шкал в таких предложениях позволяет учителю создать атмосферу максимально приближенную к реальным ситуациям общения.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· So, are you going to read every these? etail or you are just gonna t?ry and find

В данных предложения мы наблюдаем ступенчатую шкалу. Эта шкала является отличительной чертой академического стиля речи. В речи учителя звучит ступенчатая шкала в сложных или простых распространенных предложениях, что дает возможность преподавателю интонационно выделить важную информацию.

3.5 Громкость

Диаграмма 10 - Громкость

В результате анализа исследования было выявлено преобладание средней громкости в речи преподавателя. Представляется необходимым отметить, что данная громкость позволяет учителю создать комфортную среду в классе для общения и продуктивного обучения, а так же быть услышанным всеми учениками.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

· So, are you going to read everythese? etail or you are just gonna t?ry and find

Тихая громкость наблюдается в сочетание с узким или средним тональным диапазоном и чаще всего низким тональным уровнем.

· For how long? (тональный уровень - низкий, тональный диапазон - узкий, громкость - тихая)

· You gonna discuss what you saw? (тональный уровень - средний, тональный диапазон - узкий, громкость - тихая)

· Okay, how long have you got? (тональный уровень - низкий, тональный диапазон - узкий, громкость - тихая)

3.6 Скорость

Круговая диаграмма 11 - Скорость

Характеризуя скорость речи преподавателя при реализации смешанных мотивов, следует отметить преобладание высокой скорости. Так как высокая скорость речи - это характерная черта разговорного стиля, мы можем предположить, что преподаватель сознает атмосферу максимально приближенную к ситуации реального общения на уроке.

· What're you gonna do after the ten ?seconds?

· You gonna discuss what you saw?

В данных предложения мы наблюдаем высокую скорость речи в сочетание с тихой или средней громкостью и нейтральным тоном голоса.

Средняя же скорость речи учителя наблюдается в ситуациях, когда преподаватель импровизирует, приводит примеры или формулирует мысли. Преподаватель так же использует междометия «aaaa» и «ahm» для заполнения пауз, необходимых для размышления. Сложные или простые распространенные предложения преподаватель часто произносит со средней или низкой скоростью. Возможно, невысокий уровень владения учеников английским языком требует от преподавателя средней или низкой скорости речи.

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

· Yeah, are you gonna discuss…ahm…the picture?

· So, are you going to read every these?etail or you are just gonna t?ry and find

3.7 Паузы

Круговая диаграмма 13 - Пауза

Для речи учителя при реализации смешанных мотивов характерны краткие паузы или их отсутствие. Быстрый темп речи и отсутствие пауз являются маркерами разговорного стиля речи. В следующих предложениях мы можем выделить отсутствие пауз, высокую или очень высокую скорость речи и тихую громкость.

· You gonna discuss what you saw?

· Can you discuss maybe how it made you feel?

· Anything you know about it?

Мы можем наблюдать появление пауз в ситуациях, когда снижается скорость речи учителя. Следует отметить, что в данном случае краткие паузы призваны не столько для привлечения внимание аудитории к содержанию, сколько для обеспечения возможности учителю сформулировать свою мысль (паузы хезитации).

· Aaand are they ?all true?

· Okay, how long have you got?

· Just listen and then repeat.

Речь учителя не отличается утрированно чёткой артикуляцией, однако все, что он произносит доступно для понимания.

3.8 Тон голоса



Круговая диаграмма 14 - Тон голоса

Исследования показывают, что в речи преподавателя при реализации смешанных мотивов преобладает нейтральный тон голоса.

· So, are you gonna be looking at the picture for a long time or a short time?

· Is it..aaa..common…is it a famous picture?

Следует отметить, что речь учителя часто звучит в легком тоне, лишь на 5% меньше чем в нейтральном тоне.

· Let's have a look at the sentence.

· What do you `notice about this word?

В целом речь учителя производит положительное и приятное впечатление.

Речь учителя является отражением социальных норм, принятых в британском языковом обществе. Мы можем предположить, что традиционная британской культуре сдержанность и вежливость проявляются в нейтральном тоне голоса. Учителю удается создать неформальную обстановку при формальном общении, возможно, посредством сочетания нейтрального, мягкого, твердого, яркого, звенящего, небрежного и легкого тонов.

Подводя итоги, мы можем сказать, что в речи учителя при реализации смешанных мотивов преобладают:

1. вопросительные типы предложение (53%);

2. специальные вопросы (47%);

3. простые предложения (58%);

4. двусоставные предложения (67%);

5. глаголы (74%);

6. стилистически нейтральные слова (73%);

7. средний тональный уровень (47%);

8. узкий тональный диапазон (52%);

9. низкий нисходящий тип ядерного тона (54%);

10. средняя громкость (60%);

11. высокая скорость (37%);

12. ступенчатая шкала (32%) и отсутствие шкалы (32%);

13. отсутствие пауз (38%);

14. нейтральный тон голоса (26%).

Характеризуя речь преподавателя при реализации смешанных мотивов в целом, мы можем отметить ее разнообразие. Учитель совмещает разговорный и академический стили речи. Он создает свободную и приятную атмосферу на уроке, но сохраняет границы официального общения. Мы можем сделать вывод, что учитель владеет ораторским искусством и умело использует различные лексические, синтаксические и просодические средства, а так же учитывает социокультурный контекст для выполнения поставленных задач.

Анализ результатов исследования познавательного типа мотивов

1. Синтаксический анализ

Круговая диаграмма 15 - Тип предложения



В речи учителя преобладает вопросительный тип предложения. Задавая вопрос, преподаватель интересуется мнением учеников, их опытом и предположениями. Он приглашает учащихся изучать английский язык и его грамматические явления в диалоге. Преподаватель использует эксплицитный подход в обучении грамматике. Объяснение темы (Past Simple) осуществляется при помощи таких вопросов как:

· So, this action, when we are talking about Picasso, is it now or the future or the past?

· One action or many actions?

· And what form of a verb is there?

С помощью вопросительных предложений учитель мотивирует учеников анализировать примеры и делать выводы об изучаемом грамматическом явлении. Преподаватель приглашает учеников на совместное формулирование правил, характерных для времени Past Simple.

Используя повествовательные предложения, преподаватель выражает свое согласие или сомнение в правильности ответа ученика. Он так же озвучивает инструкцию предстоящей деятельности в форме повествовательного предложения.

· So, what your job is for me, please, is to tick the sentences that are true, according to the reading.

· Past, fantastic.

· Simple, fantastic, well done.

При помощи побудительных предложений преподаватель мотивирует учеников выполнить конкретное действие.

· Okay, say that one more time for me…

· Okay, so read the text and answer the questions.

Круговая диаграмма 16 - Тип вопросительно предложения

Следует отметить, что специальный тип вопросительного предложения преобладает в речи учителя в процессе реализации познавательного типа мотивов. Специальные вопросы требуют развернутого ответа и приглашают на более детальный, содержательней диалог.

· Good, why action in the past?

· …so, what's different about these two?

Учитель так же использует общие вопросы, которые позволяют участникам общения быстро обменяться необходимой информацией, так как они не требует детального ответа.

· Is it true now?

· Do we know when?

· Does it change?

При помощи альтернативных вопросов преподаватель предлагает ученикам возможные ответы и мотивирует их на осознанный выбор правильного варианта.

· So, this action, when we are talking about Picasso, is it now or the future or the past?

· One action or many actions?

Круговая диаграмма 17 - Тип предложения

Недостаточно высокий уровень владения английским языком среди учащихся может являться причиной ярко выраженного преобладания простых предложений в речи учителя в процессе реализации познавательных мотивов. Краткие и емкие, в тоже время простые предложения, могут являться продуктивным средством для объяснения грамматических явлений.

Круговая диаграмма 18 - Тип предложения

Можно предположить, что преобладание односоставных предложений в речи учителя объясняется тем, что они позволяют избегать излишнего повторения местоимений в потоке речи, динамично, быстро и лаконично передать его мысли. Предложения, в составе которых есть только сказуемые, позволяют учителю выделить действие, которое необходимо совершить:

· Okay, so read the text and answer the questions.

· Okay, say that one more time for me

· So, tell me about the order of the words here?

2.Лексический анализ

Круговая диаграмма 19 - Части речи

В результате проведенного лексического анализа было выяснено, что при реализации познавательных мотивов в речи учителя преобладают глаголы. Для мотивации учеников на изучение новой темы на уроке учитель использует следующие глаголы: to tick, to listen, to read, to answer, to think, to say, to tell, to pronounce, to use, to change, to write, to make и тд. Следует отметить, что преподаватель также использует похвалу как метод стимуляции познавательной деятельности учеников. Учитель выражает поощрение с помощью следующих имен прилагательных: good, fantastic, excellent и тд. Такие прилагательные имеют положительную стилистическую окраску и являются общеупотребительными.



Круговая диаграмма 20 - Стилистическая окрашенность

В результате исследования была выявлена следующая особенность речи учителя - преобладание стилистически нейтральных, общеупотребляемых слов. На уроке мы можем услышать в речи учителе такие нейтральные слова как to tick, to listen, to think, to hear, Jason, Michael, to pronounce, a sound, a rule, to change и тд. Нам представляется, что на выбор учителем стилистически нейтральных лексических средств могла повлиять совокупность социокультурных и этнических норм, свойственных британской культуре. Мы можем предположить, что традиционная британская сдержанность и некатегоричность нашли свое правление в словах, звучащих с нейтральным стилистическим оттенком и интонации.

Следует подчеркнуть наличие в речи преподавателя слов с положительным или вежливым стилистическим оттенком. Это такие слова как good, fantastic, lovely или словосочетания как I would like you to do, would you like, well done и тд. Такие слова придают речи учителя положительную стилистическую окраску. Она может быть одним из средств создания приятной атмосферы на уроке, необходимой для продуктивной познавательной деятельности учащихся.

3. Просодический анализ

3.1 Тональный уровень

Круговая диаграмма 21 - Тональный уровень

По результатам проведенного исследования было выявлено небольшое преобладание среднего тонального уровня. Однако необходимо подчеркнуть разнообразие тональных уровней в речи учителя в целом. Как утверждает М.С. Савинова, тональная вариативность может характеризовать ораторов как людей, которые владеют основами речевого искусства и способны оформить (просодически) свою речь согласно задачам и целям дискурса и ситуации общения (Савинова М.С.).

Мы можем наблюдать высокий тональный уровень в ситуациях, когда учитель дает инструкции для следующей деятельности, озвучивает планы или привлекает внимание аудитории:

· So, what `your ? job is for me, ? please, is to tick the ? sentences that are

true, a ccording to the reading.

· …so we're gonna actually ?find ?out a ?little bit about Pi?casso today.

· What I'd `like you to do…

Рисунок 3 Тональный уровень (0-150 Низкий тональный уровень, 150-300 средний тональный уровень, 300-500 высокий тональный уровень)

Речь преподавателя звучит в среднем тональном уровне, когда он задает краткие вопросы. Часто в таких ситуациях тон голоса учителя является легким, небрежным или мягким:

· One action or many actions?

· Does it change?

· Now, listen carefully

Рисунок 4 Тональный уровень (0-150 Низкий тональный уровень, 150-300 средний тональный уровень, 300-500 высокий тональный уровень)



3.2 Тональный диапазон

Круговая диаграмма 22 - Тональный диапазон

Представляется необходимым подчеркнуть преобладание узкого тонального диапазона в речи учителя при реализации познавательного типа мотивов. Мы можем наблюдать узкий тональный диапазон в сочетании со средним тональным уровнем в намеренно незаконченных предложениях или кратких вопросах:

· Now, `listen carefully

· Is it true now?

· The subject?

· So, I am looking for three words here, the first t? wo words… Обучения в британской культуре - это процесс совместного творчества учащихся и преподавателя во время урока. Следовательно, мы можем предположить, что незаконченные предложения являются способом мотивирования учеников на поиск ответа, который логически завершает данные предложения.

Узкий тональный диапазон в сочетание с низким тональным уровнем наблюдается в следующих предложениях:

· Okay, so read the text and answer the questions (преподаватель быстро и кратко суммирует инструкцию, объяснение которой было раньше);

· Or in the past?

Такое сочетание так же наблюдается в кратких повествовательных предложениях и вопросах.

...