Развитие иноязычной коммуникативной компетенции при использовании английских народных сказок в учебном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Национальный исследовательский университет

"Высшая школа экономики"

Департамент иностранных языков

Выпускная квалификационная работа

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АНГЛИЙСКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика образовательная программа "Иностранные языки и межкультурная коммуникация"

Крылова Алла Станиславовна

Научный руководитель Маркова Е.С.

к.п.н., доцент

Москва

2017



Оглавление

Введение

1. Иноязычная коммуникативная компетенция: предпосылки возникновения термина, его историческое развитие и содержание

1.1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции

1.2 Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции

1.3 Цели и средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции

1.4 Методы обучения иностранным языкам при формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Выводы по первой главе

2. Народные сказки в культуре стран

2.1 Роль сказки в жизни людей

2.2 Виды английских народных сказок, их основные мотивы

Выводы по второй главе

3. Использование английских народных сказок в учебном процессе в целях развития иноязычной коммуникативной компетенции

3.1 Значение сказки в образовательном процессе

3.2 Способы и опыт работы со сказкой в учебном процессе в целях развития иноязычной коммуникативной компетенции

Выводы по третьей главе

4. Система упражнений по развитию социокультурной и лингвистической компетенции с использованием английских народных сказок

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Владение иностранным языком является одним из ключевых требований к выпускающимся студентам практически любого направления в связи с интеграцией российского высшего образования и мирового образовательного пространства. Современные нормативные документы подтверждают указанную тенденцию. Так, согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов выпускник вуза должен "уметь использовать иностранный язык в межличностном общении и профессиональной деятельности" (Федеральный, 2011). Соответственно, формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции является приоритетной целью дисциплины "Иностранный язык". Высокий уровень владения иноязычной коммуникативной компетенции гарантирует получение высокооплачиваемой работы.

Готовность личности к саморазвитию, а также интеграция в постоянно меняющихся условиях, являются на сегодняшний день главными целями образования. Болонский процесс, к которому присоединена Российская Федерация, предполагает наличие единого европейского пространства высшего образования. Использование коммуникативного подхода при обучении иностранным языкам является на сегодняшний день наиболее целесообразным. Такой подход предполагает компетентностное обучение. Инновационные технологии, глобализация информационно-образовательного пространства повышают актуальность владения именно коммуникативной компетенцией.

Теодор Рузвельт как-то сказал: "Воспитав человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, - значит вырастить угрозу для общества" (Сидоров, 2012). Знакомство с другими культурами и нравами, национальным бытом и укладом зарубежных стран в ходе изучения иностранных языков формирует у учащихся толерантное отношение к представителям других народов.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена в первую очередь изменениями в содержании современного образования и необходимостью в применении новых методов и способов обучения, а также возрастающими требования к уровню владения иностранным языком. Использование английских народных сказок в учебном процессе много и долго изучалось и апробировалось в системе начального и среднего образования, однако их использование в высших учебных заведениях исследовалось крайне мало.

Объект исследования - процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата.

Предмет исследования - методика формирования лингвистического и социокультурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата с использованием английских сказок.

Цель исследования - разработка и апробация системы упражнений, основанных на английских народных сказках, с целью развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата.

Анализ научной и научно-методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки студентов бакалавриата, способствовали формулировке гипотезы исследования, которая состоит в предположении, что развитие лингвистической и социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата может быть более успешным при использовании английских народных сказок.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

- сравнить различные подходы к определению понятия и содержания иноязычной коммуникативной компетенции, а также предпосылки возникновения и историческое развитие данного термина;

- выявить основные подходы к типологии английских народных сказок;

- определить роль художественного текста, а именно английских народных сказок, как одного из средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся бакалавриата.

- проанализировать основные научные подходы к формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся бакалавриата при помощи английских народных сказок;

- разработать и апробировать систему упражнений на основе английских народных сказок с целью развития лингвистического и социокультурного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

При написании данной работы, были использованы следующие методы:

- теоретические (анализ существующей по данной теме литературы, изучение и обобщение сведений, метод сравнения);

- эмпирические (измерение, заключающийся в получении количественных данных, анкетирование, метод эксперимента, а также метод сравнения).

Теоретическую основу исследования составили:

1) разработчики теоретических и практических вопросов методики преподавания иностранных языков: Бим И.Л., Великанова А. В., Каменецкая Н.П., Кашина, Е. Г., Миролюбов А.А., Соловова Е.Н.

2) исследователи исторического развития методов преподавания иностранных языков: Выготский, Л. С., Гальперин, П.Я., Гусевская, Н. Ю., Корякин М.И., Ковтун Т.Ю., Миролюбов А.А., Рахманова И.В.

3) разработчики теоретических и практических вопросов, касающихся иноязычной коммуникативной компетенции являются такие исследователи, как Брусиловская Э.В., Вторушина Ю.Л., Падей, Е. В., Светкина Т.Ф., Утеубаева Э. А.

4) разработчики теоретических и практических вопросов использования сказок на уроках иностранного языка: Ермаков В.Л., Ковтун Т.Ю., Коратаева О.Е., Любченко А.С., Слепцова О.В., Широкова М.А.

5) Зарубежные исследователи, чьи теории нашли отражение в данной работе: Bachman, L., Canale M., Пиаже, Ж., Spitzberg B.

Теоретическая значимость работы заключается в определении и конкретизации роли английской сказки в формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата, а именно ее лингвистической и социокультурной составляющей.

Результаты исследования способствуют обогащению теории и методики обучения и воспитания в высшем учебном заведении.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут составить основу для решения актуальных задач обучения иностранным языкам. Материалы и результаты могут способствовать модернизации учебно-педагогического процесса, а именно, введению английских народных сказок в рабочие программы по дисциплине "Иностранный язык". упражнение учебный лингвистический иностранный



1. Иноязычная коммуникативная компетенция: предпосылки возникновения термина, его историческое развитие и содержание

1.1 Понятие иноязычной коммуникативной компетенции

В методическом словаре под редакцией Э.Г. Азимова "коммуникативная компетенция" понимается, как "умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения" (Азимов, 2009, с. 98). Термин "компетенция" был введен в активный обиход Н. Хомским (Chomsky, 1965). Однако, в то время он означал врожденную языковую способность человека и не зависел от речевой деятельности. Затем под данным термином стал пониматься определенный уровень владения иностранным языком. В связи с этим возникла необходимость в разграничении понятий "язык" и "речь". Так и возникли три компетенции, о которых сейчас принято говорить: языковая (лингвистическая), речевая и коммуникативная (Светкина, 2013).

Упоминания о "коммуникативной компетенции" можно найти еще в 30-х гг. XX века в работах М.М. Бахтина. Однако, принято считать, что данный термин все же ввел американский этнолингвист Д. Хаймс в 1972 года, считавший, что для осуществления речевой деятельности недостаточно только языковых знаний и правил, необходимо также включение социокультурных компонентов (Светкина, 2013).

В отечественную лингводидактику данный термин ввел М.Н. Вятютнев, который выделял в его составе две компетенции: языковую и коммуникативную. В языковую компетенцию он включал минимальный свод знаний, необходимый для построения структур языка, под коммуникативной компетенцией подразумевалась программа речевого поведения в различных ситуациях общения (Вятютнев, 1977).

А.А.Миролюбов подчеркивает значимость "коммуникативной компетенции", которая вытеснила во второй половине XX века лингводидактическую модель овладения языком. И.И. Халеева также подчеркивает важность лингвокультурного опыта в овладении иностранным языком (Халеева, 2014). Данный опыт включает в себя, помимо речевых иноязычных навыков и умений, когнитивные и социокультуные знания, умения и навыки, а также ценности, личностные качества и другие аспекты (Миролюбов, 2012).

Относительно иностранных языков, Совет Европы еще в 1996 году в Страсбурге проводил детальную разработку термина "коммуникативная компетенция", а также определял уровни владения иностранных языков в рамках своих исследований. Под коммуникативной компетенцией здесь понимается способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний умений и навыков. В работе "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" говорится о двух видах компетенций в области иностранного языка, а именно общие компетенции и коммуникативные языковые компетенции (Страсбург, 2001).

Зарубежные авторы подходят к понимаю коммуникативной компетенции следующим образом. Б. Спитсберг говорит о межкультурной (иноязычной) коммуникативной компетенции в широком смысле. Под ней он понимает адекватное и эффективное поведение в определенной ситуации (Spitzberg, 2000). Д. Хаймс же говорит, что это внутреннее понимание ситуационной уместности языка (Hymes, 1972).

Среди российских методистов нет единого подхода к пониманию иноязычной коммуникативной компетенции. Однако считается, что понятия иноязычная коммуникативная компетенция и коммуникативная компетенция равнозначны.

А.В. Малаева дает следующее определение иноязычной коммуникативной компетенции. Она говорит, что это "способность действовать в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, готовность к осуществлению межкультурного профессионального взаимодействия в условиях международной мобильности и интеграции" (Малаева, 2012, с. 112).

Ю.Л. Брюсиловская под иноязычной коммуникативной компетенцией понимает "совокупность синергетически эффективных лингвистических, социокультурных, социализационных, информационно-технологических и управленческих компетенций, которые формируются в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурного взаимодействия и применяются для успешного взаимодействия в глобальной среде" (Брусиловская, 2013, с. 18-19).

И.В. Алещанова и Н.А. Фролова подчеркивают необходимость различать теоретическое и прикладное содержание коммуникативной компетенции. В первом случае данная компетенция рассматривается как многокомпонентный феномен, в котором результативность работы зависит от уровня сформированности составных частей данной компетенции. Авторы говорят, что вне зависимости от состава ее компонентов, языковой, речевой и социокультурный компоненты наиболее полно отражают цели и содержания изучения иностранного языка. Прикладное же ее содержание ориентировано на поиск новых приемов учебной работы в целях формирования компетентностного специалиста (Алещанова, 2010).

Корякин М.И. и Ковтун Т.Ю. подчеркивают важность развития коммуникативной компетенции и трактуют ее, как готовность пользоваться иностранным языком в качестве орудия речемыслительной деятельности. При этом они включают в данную компетенцию активное и пассивное употребление грамматических структур, правильное произношение, а также определенный лексический запас (Корякин, 2013).

Таким образом, следует учитывать многоплановость понятия иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает в себя не только знания, умения и навыки в области иностранных языков. Особое значение здесь приобретает способность личности актуализировать приобретенный в процессе обучения потенциал в деятельность. Так, например, Арапова С.А. говорит, что иноязычная коммуникативная компетенция имеет более сложную структуру, включающую в себя не только когнитивные, но и аффективные навыки, а также наличие мотивации и ценностных установок (Арапова, 2015).

1.2 Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции

Научная литература не дает единого подхода к классификации компонентов понятия "коммуникативная компетенция".

В работе "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка" коммуникативная компетенция делится на три компонента (Strasbourg, 2001):

- лингвистический (лексические, фонологические и синтаксические знания, навыки и умения);

- социолингвистический;

- прагматический (знания, экзистенциальная компетенция и умения, а также ноу-хау, относящееся к лингвистической системе и его социолингвистической составляющей);

М. Канейл и М. Свейн более детально подходят к пониманию коммуникативной компетенции. Они выделяют четыре ее составляющие (Canale, 1980, c. 29-31):

1) грамматическая компетенция - предполагающая "знание правил грамматики" (включает знание лексики, морфологические правила, правила синтаксиса, семантику предложения, а также правила фонологии);

2) социолингвистическая (включает социокультурные правила, определяющие способы представления информации в зависимости от ситуации, и правила дискурса, то есть система речи с позиции грамматических и коммуникативных функций);

3) дискурсивная (включает способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи);

4) стратегическая компетенция (включает стратегии вербальной и невербальной коммуникации, используемые учащимися при нехватке знаний языка или культуры общения.

Д. Хаймс выделяет в составе иноязычной коммуникативной компетенции аналогичные составляющие (Хаймс, 1972).

В.В. Сафонова в составе иноязычной коммуникативной компетенции выделяет следующие компоненты (компетенции) (Сафонова, 2004):

- языковой (грамматический и лингвистический);

- речевой (прагматический, стратегический и дискурсивный);

- социокультурный (социолингвистический и лингвострановедческий).

М.З. Биболетова также включает сюда компенсаторный и учебно-познавательный компонент (компетенции) (Биболетова, 2005). Такого же подхода придерживается и И.Л. Бим, включая в содержание обучения дисциплины "Иностранный язык" пять составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (Бим, 2012, с. 46):

- учебно-познавательная;

- языковая;

- речевая;

- социокультурная;

- компенсаторная.

Обратимся к каждому из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Грамматический и лингвистические компоненты предполагают знание системы языка и умение использовать такие знания для понимания речи других людей и выражения собственных мыслей, а также способность письменно излагать свои мысли, используя необходимый формат и способность понимать и анализировать тексты во время чтения (Матиенко, 2016).

Речевой компонент включает знание способов, при помощи которых обучающийся может сформировать и сформулировать мысли на изучаемом языке, а также способность использовать такие знания в процессе речевого общения (Падей, 2013).

В составе речевого прагматический компонент предполагает умение выбора наиболее эффективного и целесообразного способа выражения идей и мыслей в зависимости от поставленных условий и задач в целях адекватного и точного понимания их адресатом или аудиторией. Данный компонент призван сформировать у обучающихся способность эффективно решать коммуникативно-рецептивные задачи, чтобы информация передавалась наиболее точно, а смысл устного или письменного высказывания воспринимался наиболее легко и без искажений (Падей, 2013);

Стратегический компонент предполагает формирование умения выбирать наиболее эффективные стратегии для решения коммуникативных задач, а также умение преодолевать различные коммуникативные затруднения, такие как нехватка языковых средств, нарушение коммуникативного взаимодействия или межкультурные различия между участниками общения (Canale, 1980);

Дискурсивный компонент предполагает наличие способности к построению текста во время формирования и формулирования собственных мыслей. При этом тексты должны быть связанными, осмысленными и логически организованными. Также данный компонент требует знания соответствующих правил -- дискурсов и умение понимать смысл сообщений в речи коммуникантов (Bachman, 1982). При этом следует учитывать, что в научной литературе понятие "дискурс" рассматривается с одной стороны, как ситуация общения, с другой - как текст или разговор (Вайсбурд, 2012). Если мы обратим внимание на умение порождать дискурс, то оно напрямую зависит от того, насколько сформированной является, выделяемая некоторыми учеными (И.А. Цатурова, Н.А. Каширина) языковая компетенция, то есть способность говорящего организовывать языковой материал в связный текст.

Социокультурный компонент включает знание культурных особенностей страны изучаемого языка, отличительные особенности как речевого, так и неречевого поведения носителей языка и умение соответствующим образом выстраивать свое речевое поведение. Данный компонент способствует всестороннему развитию личности учащихся, учит толерантному отношению к культурному многообразию (Падей, 2013);

Социокультурная компетенция, в свою очередь, делится еще на несколько составляющих, согласно И.Л. Бим (Бим, 2012):

- социолингвистическая компетенция;

- предметная/ тематическая компетенция;

- общекультурная компетенция;

- страноведческая компетенция.

Овладение социокультурной компетенцией предполагает овладение фоновыми знаниями, а также страноведческими и общекультурными знаниями и умениями. Также указанный автор включает сюда готовность к осуществлению речевого взаимодействия с носителями языка, учитывая тему, социальные роли и ситуацию общения.

Социолингвистическая компетенция в составе социокультурной предполагает знание этикетных форм, правил вежливости, регистров общения, а также способность определять происхождение собеседника, его профессиональную деятельность (Балыхина, 2009). Соответсвенно, исходя из вышеперечисленных критериев, участники общения выбирают соответствующие языковые формы, в зависимости от ситуации общения.

Компенсаторный компонент включат способность преодолевать затруднения, которые возникают в процессе речевого общения (Падей, 2013).

И.А. Цатурова и Н.А. Каширина включают в коммуникативную компетенцию уже шесть компонентов (Цатурова, 2008):

1) лингвистический;

2) социолингвистический;

3) социокультурный;

4) стратегический;

5) дискурсивный;

6) социальный.

Э. А. Утеубаева говорит, что базисными составляющими иноязычной коммуникативной компетенции являются только (Утеубаева, 2010):

1) языковая компетенция, включающая умение строить грамматически правильные и осмысленные высказывания, извлекать необходимую информацию из текста профессиональной тематики;

2) предметная компетенция, включающая знания о том фрагменте мира, который выступает предметом речи, умения устанавливать как предметные, так и межпредметные связи иностранного языка в профессиональной области, умение составлять понятийные поля профессиональной лексики;

3) прагматическая компетенция, которая раскрывает коммуникативные намерения (интенции), знания соответствий между вариативными формами высказывания одного и того же намерения и умение реализовать коммуникативное намерение в соответствии с речевой ситуацией.

Э.В. Брюсиловская также подчеркивает важность формирования лингвистической компетенции как составного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Она говорит о следующих уровнях лингвистической компетенции (Брусиловская, 2013):

- фонетический (включает грамотную организацию устной речи, опираясь на нормы англоязычной культуры);

- грамматический (правильное использование разделов морфологии и синтаксиса с учетом разницы между британскими и американскими эквивалентами);

- лексико-стилистический (изучение терминологического аппарата, умение структурировать устную и письменную речь, опираясь на композиционно-смысловую организацию в зависимости от задания);

- коммуникативный (компетенции общения в ситуациях взаимодействия как бытового, так и делового характера).

Полученные знания способствуют развитию и социокультурной компетенции, в рамках которой учащиеся знакомятся с политическим, экономическим строем различных стран, узнают их социокультурные особенности, что помогает им взаимодействовать с представителями других культур на компетентном уровне.

Э.В. Брюсиловская говорит также о компетенции межкультурной социализации, заключающейся в умении преодолевать коммуникативные барьеры. Этому способствует знание стилей поведения в формальной и неформальной обстановке, в стандартных и нестандартных ситуациях, в процессе учебной, профессиональной и бытовой деятельности. Автор подчеркивает, что уровень социализации зависит от объема усвоенных индивидом культурологических и лингвистических знаний (Брусиловская, 2013).

Она также выделяет информационно-технологическую компетенцию, понимания под ней умение работать с электронными средствами и программами типа Excel, PowerPoint и другие, и осуществлять с их помощью коммуникацию, умение использовать мультимедийные технологии, социальные интернет-ресурсы, включающие социальные сети, интернет-сообщества, блоги и форумы, а также проводить поиск, отбор, сортировку и обновление информации, учитывая поставленную задачу. Особая актуальность указанной компетенции связана с тем, что многие международные экзамены по иностранному языку проводятся с использованием компьютерных программ (Брусиловская, 2013).

Управленческая компетенция призвана выполнять обучающую и воспитывающую роли, она также помогает саморазвитию личности. Это необходимо в целях получения учащимися умения управления (Брусиловская, 2013):

- событиями (формируется, при принятии участия в различных мероприятиях);

- временем (формируется при планировании учащимися времени выполнения заданий, выявлении их приоритетности, анализе временных затрат, необходимых для выполнения домашних заданий или при взаимодействии с представителями других культур);

- персоналом (во время обучения - одноклассниками или однокурсниками. Формируется во время участия в командных проектах, так как проекты предполагают координационную деятельность);

- организацией (формируется в результате работы с кейсами, анализе возникающих проблем и допущенных ошибок и поиске путей решения);

- финансами (формируется при анализе обучающимися эффективности использования финансовых ресурсов, выборе курсов обучения, семинаров или лекций, проводящихся на платной основе, сдаче международных экзаменов, участии в программах международного обмена, требующих больших финансовых затрат);

В ходе формирования управленческой компетенции учащиеся также учатся определять (Брусиловская, 2013):

- цели и задачи, необходимые для качественного осуществления межкультурного взаимодействия;

- степень своей ответственности за качество осуществляемого взаимодействия и за достигнутые результаты;

- механизмы коррекции своей деятельности;

- временные ограничения для качественного выполнения задач;

- способы управления происходящими событиями, при этом адекватно оценивая процесс с точки зрения не только социальной, но и личной значимости.

Таким образом, учащиеся развивают навыки планирования и прогнозирования, способность принятия решения и осуществления контроля.

Особое внимание стоит также уделить социольтурной компетенции, так как владение ею позволяет эффективно взаимодействовать с представителями другой культуры. Это означает адекватное интерпретирование значений их речевых и неречевых действий, а также способность добиваться положительных результатов общения. Необходимо, чтобы у владеющего иностранным языком сформировалась, так называема, "межкультурная чувствительность", а именно, восприимчивость к национально-культурным языковым особенностям (Вторушина, 2016).

Таким образом, методисты включают в иноязычную коммуникативную компетенцию, в среднем, пять-шесть компонентов. Однако, классификации отличаются от теоретика к теоретику. Например, одни включают предметный компонент в состав иноязычной коммуникативной компетенции, тогда как другие считают его составной частью социокультурной компетенции.

В нашем исследовании особое внимание заслуживает именно социокультурная, а также лингвистическая компетенция. Изучая английские народные сказки, студенты получают большое количество знаний о стране изучаемого языка, менталитете нации, ее традициях и обычаях, жизненном укладе простого населения. Также во время изучения английских народных сказок в оригинале существенно развивается и языковая компетенция студентов. Большое количество архаизмов, просторечий, а также слов, которые с детства знакомы носителям языка, но редко встречаются лицам, изучающим английский язык, вносят существенный вклад в развитие словарного запаса, тем самым облегчая понимание речи носителей языка в момент общения. Стоит также обратить внимание на грамматические формы, используемые в сказках; это и устаревшие конструкции, и сложные грамматические конструкции (например, инверсии). Все это помогает понять культуру страны изучаемого языка, а также облегчает общение с носителями языка. В нашем исследовании мы будем проверять развитие именно этих двух компонентов в составе иноязычной коммуникативной компетенции, а именно лингвистического и социокультурного.

В соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования ГОС 2004 по специальности 033200 Иностранный язык (Государственный, 2015) и ФГОС 2011 по направлению Лингвистика (Федеральный, 2011) студенты должны приобрести соответствующие знания, умения и навыки, для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Соответственно, в рамках лингвистической и социокультурной компетенции студенты после прохождения проводимой нами экспериментальной проверки должны знать:

- лексические единицы, содержащиеся во взятых нами для исследования сказках;

- архаизмы;

- фразеологизмы;

- имена героев взятых нами для исследования сказок и их основные характерные черты;

уметь:

- выявить мораль представленной сказки;

- сравнивать героев и сюжеты выбранных нами сказок со сказками России или других стран;

- выражать свое мнение по поводу прочитанного;

- строить монологическое высказывание, основываясь на прочитанном тексте;

- находить общее и различное в английских народных сказках и сказках России и других стран;

- осуществлять социокультурный анализ аутентичных материалов и выделять страноведческую и лингвострановедческую информацию;

обладать навыками:

- основных видов чтения и аудирования: общение понимание текста, понимание запрашиваемой информации и детальное понимание текста;

- социолингвистического анализа для выявления социокультурной информации о стране изучаемого языка.

1.3 Цели и средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции преследует следующие учебные цели (Ермаков, 2015):

1. Формирование навыков и умений письменной речи.

2. Обогащение лексического запаса.

3. Перевод ранее изученной лексики в активное владение.

4. Развитие и повышение уровня лексико-грамматической компетенции.

5. Развитие творческих умений и навыков.

6. Развитие логического мышления.

В нашем исследовании, в целях развития лингвистической и социокультурной компетенции, мы проверяем, способствует ли использование английских народных сказок в образовательном процессе обогащению лексического запаса, развитию и повышению уровня лексико-грамматической компетенции, развитию логического мышления. Студенты, в рамках экспериментальной проверки, выполнят большое количество заданий на вокобуляр, а также заданий, требующих анализа прочитанного текста, что будет развивать их логическое мышление.

Также можно говорить о следующих целях во время обучения иностранному языку (Ермаков, 2015):

- практическая (процесс формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков);

- образовательная (развитие кругозора, мышления, иноязычной коммуникации);

- воспитательная (усвоение норм поведения, способов поведения в различных ситуациях).

Большое количество подходов к пониманию иноязычной коммуникативной компетенции говорит о сложности и многогранности этого понятия. Знания, накапливаемые учащимися, позволяют им в дальнейшем взаимодействовать с другими культурами. Для успешного осуществления такой деятельности необходимо овладеть всеми видами речевой деятельности, как то письмо, чтение, слушание, и что самое важное, способность говорить на изучаемом языке.

Упражнения на аудирование развивают умение слушать, то есть концентрироваться на том, что человек слышит, а также воспринимать поступающую информацию и понимать ее, а значит постигать смысл услышанного. Важна и способность к анализу устной речи, а именно возможность декодировать или осознавать значения лексической единицы языка. Человек должен уметь воспроизводить услышанное в соответствии с поставленной задачей (Брусиловская, 2013).

Говорение означает вербальную коммуникацию между участниками общения. Учащиеся должны научиться формулировать мысли, отбирая при этом нужную информацию, правильно ее структурировать и воспроизводить, учитывая грамматический, лексический, фонетический и стилистический строй. Также следует учитывать невербальную коммуникацию, то есть передачу информации при помощи интонации, жестов, мимики или пантомимики. Важно, чтобы говорящий умел донести информацию до слушателя и был способен адекватно интерпретировать ответ (Брусиловская, 2013).

Во время чтения учащиеся должны уметь отбирать нужную информацию, уметь редактировать, конспектировать, реферировать и аннотировать текст, осуществлять компетентный перевод, грамотно составлять документы, а значит качественно осуществлять навыки письменной речи (Брусиловская, 2013).

В. Л. Ермаков подчеркивает необходимость использования именно учебных текстов, которые формируют навыки и умения устной и письменной речи, а также служат образцом при построении обучающимися собственных речевых высказываний. Он говорит об особой важности развития критического и логического мышления, а также способности к анализу получаемой информации (Ермаков, 2015).

В современной системе образования особую роль играет интерактивная форма организации учебного процесса. Она, по мнению Г.А. Цукермана (Цукерман, 1998) и А.М. Матюшкина (Матюшкин, 1991), способствует интеллектуальному и речевому развитию учащихся. Такое обучение должно быть построено на взаимодействии участников учебного процесса.

Основной проблемой, с которой сталкиваются учащиеся, является невозможность построить собственное речевое высказывание, использовать подходящую по ситуации речевую конструкцию, а также способность адекватного реагирования на высказывание собеседника. Наибольшую трудность при этом представляет устная монологическая и диалогическая речь.

П.Л. Ермаков считает, что это связано с тем, что лексический запас носит пассивный характер в связи с отсутствием аутентичной среды. Это и является главной причиной трансформации лексического запаса из активного в пассивный, по мнению Е.Н. Солововой (Соловова, 2008). Вдобавок к этому, нельзя не забывать о психологических причинах отсутствия способности к общению. Не только детям, но и взрослым порой бывает трудно сориентироваться в незнакомой или новой ситуации и быстро отреагировать на речевое высказывание собеседника.

Л.Д. Щербина также подчеркивает важность владения коммуникативной компетенцией для выпускников неязыкового вуза. Область применения - бытовая сфера и сфера профессиональных интересов. Коммуникативная компетенция включает в себя не только языковые средства, но и знания профессионального и страноведческого характера, умение принятия на себя и использования определенной роли. Практическое владение включает в себя умения письменной и устной коммуникации, самостоятельной работы. Профессиональная, социокультурная, социобытовая и узкопрофессиональная тематика способствует формированию коммуникативной компетенции (Щербина, 2013).

Сформированность иноязычной коммуникативной компетенции необходима для того, чтобы успешно реализовывать интересы участника общения, в целях установления деловых связей, общения с другим человеком или группой людей, в том числе в целях оказания воздействия, а также в целях выработки коммуникабельности. Данная компетенция помогает в представлении интересов другого человека, группы лиц или общества в целом (Щербина, 2013).

1.4 Методы обучения иностранным языкам при формировании иноязычной коммуникативной компетенции

В целях сравнения подходов к развитию каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции следует обратиться к истории методов обучения иностранным языкам. Методы преподавания иностранных языков в историческом развитии изучались Выготским, Л. С., Гальпериным, П.Я., Гусевской, Н. Ю., Корякиным М.И., Ковтун Т.Ю., Рахмановой И.В. Их исследования показывают особую значимость коммуникации на иностранном языке в процессе обучения. Однако, способность к общению не всегда являлась целью освоения иностранного языка. Вплоть до конца XIX века именно языковая система была основным объектом обучения как классическим (мертвым), так и современным (живым) иностранным языкам. В европейской системе образования грамматико-переводной метод занимал лидирующие позиции на протяжении нескольких веков. Расцвет его приходится на XVIII-XIX века. В царской России это был основной официально признанный метод в образовательных учреждениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Представители грамматико-переводного подхода считали, что преподавание иностранных языков преследует лишь общеобразовательные цели и необходимо для развития логического мышления, памяти и кругозора (Гусевская, 2016, Кашина, 2006, Рахманова, 1972).

В. Гумбольдт, еще в 1809 году писал, что "цель преподавания языка -- это сообщение знаний о его общей структуре" (Рахманова, 1972, с. 18). К концу XVIII века появляется текстуально-переводной метод. Теперь, главная цель обучения иностранным языкам формулируется как общее развитие обучающихся на основе подлинных художественных произведений на иностранном языке. Иностранный текст в оригинале являлся в то время основой обучения. С его помощью проводилась отработка произношения, изучалась грамматика и лексика (Рахманова, 1972).

Таким образом, вплоть до двадцатых годов XX века, языковая система являлась основным объектом в практике преподавания иностранных языков. Однако, в силу экономического, политического и социального развития ряда государств акцент с языковой системы, считавшейся основным объектом обучения, сместился на речевые действия, то есть речевое поведение человека (коммуникацию). Капиталистические отношения, борьба за рынки сбыта, добыча и продажа сырья способствовали развитию международных отношений, а значит, требовали все большего количества людей, владеющих иностранным языком. Владение иностранным языком на уровне, пригодном для коммуникации, требовало эффективных методов обучения. Грамматико-переводной метод утратил свою актуальность. На смену же ему пришел так называемый "натуральный", а затем и "прямой" метод, или "метод гувернантки". К концу XIX века в работах представителей натурального метода М. Берлица и Ф. Гуэна, а затем и представителей прямого метода обучения -- прямизма (Г. Суита, Г. Пальмера и другие) прослеживается новая практическая цель, заключающаяся в том, чтобы научить говорить на иностранном языке. Перевод перестает быть основным методом обучения, на смену ему приходит подражание устному речевому образцу, заучивание таких образцов и их имитация. Речевая практика и речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) нашли наиболее точное отражение в концепции известного лингвиста Л. Блумфилда: "Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком -- это не вопрос знания... Владение языком -- это вопрос практики... В языке навык -- все, а знание -- ничто" (Рахманова, 1972, с. 165-166).

Во время Второй мировой войны, методисты США разработали метод ускоренного обучения иностранным языкам, который получил название "армейский". Основной целью данного метода было в сжатые сроки научить говорить и понимать устную иноязычную речь (от 6 до 8 месяцев). Диалоги на бытовые темы составляли основу обучения, учащиеся их сначала слушали, повторяли вслед за диктором и, наконец, заучивали наизусть. Большое количество учебных часов (иногда до 25 часов в неделю) определило успех данного метода. Также, большое значение имела языковая среда, тщательное комплектование групп по результатам предварительного тестирования, ограниченное количество обучающихся в группе (от 5 до 7 человек), а также высокая мотивация обучающихся (Гусевская, 2013).

Идеи данного метода получили дальнейшее развитие в аудиолингвальном методе середины XX века, созданном лингвистом-структуралистом Ч. Фризом и методистом Р. Ладо. В том числе, они опирались и на работы Л. Блумфилда. Основной гипотезой, которой они руководствовались, было то, что нет никакой связи между тем, что человек знает о языке и как он им владеет. В соответствии с указанным методом, устная речь стоит в приоритете над письменной. Для формирования речевых навыков широко используются упражнения типа дрилл, а также интуитивное восприятие языкового материала, страноведческая информация имеет особую актуальность (Миролюбов, 2003).

В это время во Франции развивается так называемый аудиовизуальный метод, разработанный Р. Губерния, П. Риваном, Ж. Гугенеймом и Р. Мишеа. Он основан на длительном восприятии языкового материала через слух и семантизацию его при помощи зрительной наглядности. В этих целях широко использовалась современная на тот момент техника (Кашина, 2006).

К середине XX века в России получает широкое развитие сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. Здесь особое значение занимает осознание языковых явлений и различных вариантов применения их в речевой деятельности. Опорой при этом служит родной язык. Он способствует глубокому пониманию не только изучаемого языка, но и родного. Разработчики указанного метода опираются на идеи Л.В. Щербы, а также на коммуникативную лингвистику. Объектами обучения здесь являются язык, речь и речевая деятельность. Коммуникативность и сознательность - важнейшие принципы овладения иностранным языком. При создании указанного метода опорой служила, разработанная Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным. В соответствии с ними, сознательное усвоение правил и единиц языка и их последующая автоматизация с переносом на ситуации общения являлось наиболее эффективным способом овладения иностранным языком (Кашина, 2006, Миролюбов, 2003).

Однако коммуникативный метод, обоснованный Е. И. Пассовым, вскоре занял пальму первенства и является одним из основных, используемых и по сей день при изучении иностранных языков. Коммуникативная лингвистика, психологическая теория деятельности и концепция развития личности в диалоге культур послужили основой данного метода. Они и определяют конечную цель изучения иностранных языков ? овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Процесс обучения при этом должен быть приближен к реальной коммуникации. Речь составляет основу обучения. Таким образом, учащиеся как можно чаще вовлекаются в процесс общения, а упражнения подобраны таким образом, чтобы максимально полно воссоздать ситуацию общения (Гусевская, 2013, Кашина, 2006).

Коммуникативный метод обучения строится на основе общения. Он реализуется через игры, решение проблем, проекты, при помощи модульного метода, а также так называемом интенсивном обучении иностранным языкам.

Таким образом, основная цель обучения иностранным языками заключается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции. Исходя из истории преподавания иностранных языков, правильное использование эффективных подходов и методов обучения, способов и средств, неизбежно способствует достижению указанной цели.



Выводы по первой главе

Таким образом, анализ научно-методической литературы показал, что современное образование базируется на компетентностном подходе. Основная цель обучения иностранным языками заключается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции. В науке нет единого подхода к пониманию этого термина, а также к составу ее компонентов. Отечественные и зарубежные исследователи по разному подходят как к понятию, так и к составляющим коммуникативной компетенции. Однако, в основном, теоретики выделяют языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный компоненты (компетенции).

Для нашего исследования выделена лингвистическая и социокультурная компетенция. Изучая английские народные сказки, студенты получают большое количество знаний о стране изучаемого языка, менталитете нации, ее традициях и обычаях, жизненном укладе простого населения. Во время изучения английских народных сказок в оригинале существенно развивается и лингвистическая компетенция. Большое количество архаизмов, просторечий, а также слов, которые с детства знакомы носителям языка, но редко встречаются лицам, изучающим английский язык, вносят существенный вклад в развитие словарного запаса, тем самым облегчая понимание речи носителей языка в момент общения.



2. Народные сказки в культуре стран

2.1 Роль сказки в жизни людей

Народные сказки представляют собой одну из древнейших и самых распространенных форм народного творчества. Это не просто вымышленные истории, а исторические произведения, чтение которых дает полезные знания. Сказка способствует пониманию культурных и страноведческих явлений, национальный характер. В сказках отражается история народа, его этнография, религия, формы мышления.

Сказки играют особую роль в жизни людей. По мнению Н. М. Ведерниковой "сказки - это такие произведения, которые вобрали в себя все чувства и мысли народа, отразили не только его историю, но и поэтическое прошлое" (Ведерникова, 1975, с. 8). С. А. Кузнецова определяет сказку, как "повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях с участием волшебных, фантастических сил" (Кузнецова, 1998, с. 1191).

А.Н. Шамов подчеркивает, что сказки способствуют формированию целостного представления о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка (Шамов, 2008).

Ряд авторов (Н.А. Акименко, О.В. Коренькова, Е.К. Соболева, М.А. Широкова) отмечают, что английские народные сказки значительно отличаются от русских. Н.А. Акименко говорит о жанровой неоднородности и несоответствии. В отличие от русской сказки, английская - это всегда описание ряда событий, как правило, вымышленных и преследующих цель развлечения (Акименко, 2010). Пространство и способ построения, сюжетные особенности также значительно отличаются от тех, которые представлены в русских сказках (Соболева, 2013).

Сравнение зарубежных сказок с родными помогает лучше понять собственную культуру и традиции. И. Н. Лотфуллина подчеркивает сходство сюжетов сказок разных стран. Читатель узнает типичных героев под разными именами, похожие проблемы и пути их решения, схожие магические задания. Автор объясняет их сходством мифологического предания, возникшего до разделения индоевропейских народов. Социальная среда и общность исторических условий разных стран сыграли решающую роль в сходстве сказочных мотивов (Лотфуллина, 2013).

Пасекова Н.В. отмечает, что в сказках присутствуют, так называемые лингвокультурные компоненты, то есть иноязычные слова, которыми владеют носители языка. Такие слова отражают образ жизни и уклад соответствующего лингвосоциума (Пасекова, 2017). В. П. Аникина особо выделяет сказки о животных, говоря, что это "энциклопедия жизни народа" (Аникин, 1998, с. 5).

В большинстве случаев английская народная сказка просто описывает ситуацию, имея при этом внезапную развязку. Читателю предоставляется роль простого наблюдателя. Сказочное пространство, как правило, отделено от действительности, тем не менее, в тесте может указываться конкретное географическое место (как например, Йоркшир, в сказке "The Master and His Pupil"). В английских народных сказках мало неожиданных поворотов. Концовка зачастую само собой разумеющаяся и читателю ближе к концу текста легко ее предугадать (Соболева, 2014). В сказках часто присутствуют национальные мифы и легенды, дающие представление о духовной и материальной культуре Англии (Широкова, 2016).

М.А. Широкова особо подчеркивает необходимость изучения английских народных сказок, чтобы избежать, так называемого, "культурного шока" во время поездки в страну изучаемого языка или общения с носителями языка (Широкова, 2016).



2.2 Виды английских народных сказок, их основные мотивы

Первые попытки собрать и записать английские фольклорные произведения были предприняты монахами еще в XVIII в. Тем не менее, записи оказались неполными, а многие из них были утеряны, подверглись правкам и христианизации. Английские народные сказки дошли до наших дней благодаря стараниям Дж. Джейкобса, Э. Клодда, Р. Хант, Дж. Риордан, тщательно собиравшим и записывающим их со слов людей. Первым человеком, собравшим и опубликовавшим два тома сказок был президент английского фольклорного клуба Джозеф Джекобс (1854--1916). (Плахова, 2014)

М.А. Широкова говорит о трех разновидностях сказок (Широкова, 2016):

· волшебные (сказки, в которых в роли персонажей присутствуют феи, гиганты, эльфы, черты, демоны, ведьмы и волшебники, а также в которых происходит "чудо", благодаря которому часто происходит выход из затруднительного положения (Акименко, 2010));

· бытовые (максимально приближены к реальной действительности. В таких сказках, как правило, отсутствует элемент фантастики. Они описывают социальные и бытовые проблемы людей. Выход из затруднительного положения происходит благодаря смекалки и находчивости главного героя. При этом в тексте употребляется разговорный стиль, просторечия, стилистически сниженные и диалектные формы слов. Языковые нормы (фонетика, грамматика, лексика, синтаксис и стилистика) часто нарушаются (Акименко, 2010);

· сказки о животных (в которых героями являются реальные животные (как правило, это кот или кошка, корова, лиса, курица мышь и другие). Они учат различать добро и зло, сопереживать, справедливости и помощи слабому. Как отмечает Е.К. Соболева, в таких сказках, как правило, отсутствует мораль (Соболева, 2013)).

В. Я. Пропп выделяет шесть видов сказок (Померанцева, 1965, с. 50):

1) волшебные;

2) кумулятивные;

3) о животных, растениях, неживой природе и предметах;

4) бытовые (новеллистические);

5) небылицы;

6) докучные сказки.

По видам персонажей можно выделить (Плахова, 2008):

· сказки с участием людей (крестьяне, фермеры, обычные люди);

При этом стоит отметить, что в тексте английских народных сказок преобладают мужские имена (70,8 %). О.А. Плахова обращает внимание, что в тексте есть, помимо обычных имен, имена "обладающие оттенками экзотичности или возвышенными коннотациями", например, спутницы защитников христианства Eglantine, Celestine, Rosalind (Плахова, 2013, с. 30).

Важно отметить, что в английских народных сказках помимо вымышленных персонажей, присутствуют и реальные лица, игравшие определенную роль в истории Англии. Так, в текстах упоминаются имена правителей (William the Conqueror, King Henry VIII, Henry V, King Edward III, Julian the Roman), политические деятели, исторические лица и представители знатных родов (Lord Darcy, Lord Percy, Sir Richard Whittington, Childe Lambton, Cardinal Wolsey), имена святых христианства, являющихся покровителями разных государств (St Denys of France, St David of Wales, St George of Merrie England), а также фигуры других религий (Mohamed) (Плахова, 2013).

· сказки с участием животных (как правило, кошки, курицы (петухи), медведи, лисы и волки). Кот, как правило, ассоциируется с помощником (Соболева, 2013);

· сказки с участием мифологических персонажей.

В. Я. Пропп выделил семь типов действующих лиц по их функциям: вредитель (антагонист), даритель, чудесный помощник, похищенный герой (искомый предмет), отправитель, герой, ложный герой (Алексеева, 2014).

По жанрам английской народной сказки можно говорить о легендах и шутливых рассказах. При этом, шутливые рассказы подразделяются на (Акименко, 2010, с. 201):

- короткие юмористические рассказы о местных людях ("rhozzums");

- "тягомотные истории с неожиданной концовкой" ("shaggy dogs");

- вздорные небылицы, преувеличенные истории ("tall tales", and "absurdities");

- сказки-загадки("riddle tales");

- лживые сказки ("lying tales").

Основным мотивом действий героев волшебных и бытовых сказок служит избегание неудач, провала, проигрыша, неблагоприятных последствий ("Mr. Miacсa", "Tom Tit Tot") (Соболева, 2013) В отличие от русских, герои английских сказок не особо стараются достичь каких-либо высот и успехов, одержать победу над противником, стать умнее или обрести богатство. Все отдается на волю случая. Героями руководят земные желания, животные идут за своими обычными потребностями.

...