Размещено на http://www.allbest.ru/

Организация продуктивного взаимодействия учителя и учащихся на уpoкe иностранного языка



Оглавление

• Введение
• 1. Организация взаимодействия субъектов учебного процесса на уроках иностранного языка
• 1.1 Педагогическое взаимодействие на уроках иностранного языка
• 1.2 Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении
• 1.3 Цели и задачи личностно-ориентированного подхода
• 1.4 Особенности личностно-ориентированных технологий в обучении
• 1.5 Обучение в сотрудничестве
• 1.6 Метод проектов
• Выводы по 1 главе
• 2. Технология обучения в сотрудничестве как средство повышения продуктивности педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка
• 2.1 Обучение в малых группах сотрудничества в курсе изучения иностранного языка на начальном этапе обучения средней школы
• 2.2 Проектное обучение иностранному языку на среднем этапе
• Выводы по 2 главе
• Заключение
• Список использованной литературы


Введение

иностранный обучение язык урок

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения». Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность. Эффективность обучения иностранному языку в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников. Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.

Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к.свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.

Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от взаимодействия учителя и учеников. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое по определению В.А. Кан-Калика, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

Таким образом, взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей - предметно- практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ученика.

В связи с этим актуальной является проблема разработки такой модели обучения, которая явилась бы наиболее эффективным методом организации педагогического взаимодействия учителя и ученика.

Анализ научных исследований по проблеме педагогического взаимодействия таких ученых как Е.С. Полат, Е.Г. Иванова, И.Л. Бим, В.А. Кан-Калик, И.С. Якиманская и др. показал, что наиболее эффективным подходом в обучении, обеспечивающим организацию педагогического взаимодействия с учетом таких особенностей, как осуществление многосторонней коммуникации, субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, реализация технологий работы в сотрудничестве, организация творческой работы, является личностно-ориентированный подход, целью которого является развитие самостоятельной личности учащихся.

Изучение передового педагогического опыта обучения иностранному языку показало, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Новые педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, проектная работа, в основе которых лежит личностно- ориентированный подход, позволяют ребёнку научиться жить, работать, думать самостоятельно и коллективно, а мечтать и творить - индивидуально.

Изучением технологии обучения в сотрудничестве и проектной методики, занималась как зарубежные ученые (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Аронсон, С. Каган, Р. Славин, Ш. Шаран и др.), так и отечественные ученые (Е.С. Полат, Е.Г. Иванова, Л.И. Палаева, М.В. Моисеева, М. Ю. Кухаркина и др.).

Однако возможности этих технологий для организации продуктивного педагогического взаимодействия на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку еще недостаточно исследованы. Недостаточная разработанность данной проблемы определила тему и актуальность нашего исследования "Организация продуктивного взаимодействия учителя и ученика на уроке иностранного языка".

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащегося на уроках иностранного языка.

Предметом исследования является содержание и организация продуктивного педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроках иностранного языка на основе технологии обучения в сотрудничестве и проектной методики на младшем и среднем этапах обучения.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии обучения в сотрудничестве и проектной методики как средства, обеспечивающего повышение продуктивности педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы организации продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса и выявить особенности организации педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка.

2. На основе анализа основных положений личностно- ориентированного похода обосновать педагогические средства повышения эффективности взаимодействия на уроках иностранного языка.

3. Разработать технологию обучения английскому языку в малых группах сотрудничества на начальном этапе обучения в средней школе.

4. Разработать методическую схему проектного обучения английскому языку для среднего этапа.

5. Экспериментально проверить эффективность данных технологий обучения для повышения результативности обучения английскому языку и организации продуктивного педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в ходе исследования дидактические материалы для обучения в малых группах сотрудничества и модель организации проектной деятельности могут использоваться в практике обучения английскому языку для повышения продуктивности педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка.

Структура выпускной квалификационной работы: состоит из введения, двух основных разделов, заключения, списка используемых источников.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, цель, задачи, практическая значимость исследования.

В первой главе излагаются теоретические аспекты использования личностно-ориентированного подхода и его технологий для повышения продуктивности обучения иностранному языку в школе.

Вторая глава включает в себя материалы экспериментальной проверки эффективности использования технологий обучения в сотрудничестве для организации педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка.

В заключении обобщаются основные итоги исследования.

Список используемых источников включает в себя 39 наименований книг, статей и электронных ресурсов на русском и английском языках.



1. Организация взаимодействия субъектов учебного процесса на уроках иностранного языка

1.1 Педагогическое взаимодействие на уроках иностранного языка

В центре внимания современного общества и современной системы образования стоит личность ученика. Сегодня большинство программ, методов и технологий образования направлены на развитие гармоничной личности, соответствующей требованиям времени. Главной задачей образовательной деятельности становится развитие индивидуальности ребенка, его самостоятельности. В таком важном и сложном процессе центральное место отводится отношениям между воспитателем и воспитуемым. Основная задача учителя иностранного языка - это адаптация ученика к изучению материала на иностранном языке, грамотное и интересное преподнесение культуры другой страны, позитивное влияние на восприятие учеником новой для него информации. Общение в педагогическом процессе очень важно и необходимо. Педагогический труд невозможен без общения с учеником. Поэтому в основе обучения и воспитания лежит, прежде всего, общение, с его помощью наставник направляет своих воспитуемых, оценивает проделанную ими работу, дает им необходимую информацию для дальнейшего развития.

Существует несколько основных стилей педагогического общения, взаимодействия. Они представлены в многочисленных педагогических и психологических исследованиях [13;19] Рассмотрим их подробнее.

Авторитарный стиль. В этом стиле практически не присутствует роль ученика, главенствующее место в воспитательном процессе отдается педагогу, он выступает в качестве диктатора своих правил и представлений о выполнение той или иной поставленной задачи. Формы взаимодействия, присущие этому стилю, - приказ, выговор, указание, инструкция. При таком стиле задерживается формирование всех качеств личности.

Либеральный стиль. Здесь происходить абсолютно противоположная ситуация. Педагог практически не вмешивается в жизнь коллектива, не проявляет активности. Можно сказать, что он самоустраняется от последствий за происходящее. В таком стиле не существует авторитета педагога. Данный стиль многие психологи относят к наихудшему, при нем, как правило, работа выполняется намного хуже и качество ее на низком уровне.

Демократический стиль. Можно сказать, что в данном коллективе присутствует гармония воспитательного процесса. Демократичный учитель опирается на мнение коллектива, старается наиболее правильно распределить нагрузку между учениками, учитывая индивидуальные особенности каждого. Хотя количество выполненных задач может быть меньше, чем в авторитарном стиле, зато желание работать, не иссякает.

Как известно, наиболее контактной возрастной группой считаются ученики начальной школы. У них наблюдаются добрые отношения к преподавателю: дети делятся с ним событиями, которые произошли за последнее время в их жизни, рассказывают о своих огорчениях и переживаниях. Здесь педагог имеет наиболее сильное воздействие на личность ученика. С учениками средней школы дело обстоит немного иначе. Здесь ученики сотрудничают уже с несколькими учителями-предметниками, которые мало знают его как личность, и общение с ними во многом зависит от самого ученика, от его успеваемости и поведения на уроке. Конечно, в каждом коллективе существуют свои исключения, например, так называемые

«бунтари», самостоятельные ученики, которые, по их мнению, не нуждаются в чьей-либо помощи или поддержке, в таком случае педагогу важно не создавать психологических барьеров.

Психологические барьеры возникают абсолютно незаметно, и первое время могут не восприниматься педагогом. Психолог В.А. Кан-Калик [13, с 34-35] выделяет несколько психологических барьеров в общении:

1. «Барьер» отсутствия контакта. Такой барьер возникает, когда педагог не пытается взаимодействовать с воспитанниками, можно сказать, что он существует самостоятельно, а не вместе с коллективом.

2. «Барьер» боязни класса. Этот барьер характерен для молодых, только начинающих свой профессиональный путь педагогов. Здесь чаще всего учитель хорошо подготовлен к урокам, он отлично владеет материалом, но вот сама мысль о живом взаимодействии с классом его пугает.

3. «Барьер» негативного опыта общения в прошлом. Здесь роль играет прошлое взаимодействие педагога с данным коллективом. Возможно в прошлом у них был неудачный опыт взаимодействия. В таких ситуация очень трудно завоевать новый авторитет.

4. «Барьер» боязни педагогических ошибок. Огромную роль играет человеческий фактор, как к учителю относятся ученики. Чаще всего молодой педагог боится опоздать, не знать, как ответить на поставленный вопрос. И здесь уже все зависит напрямую от реакции коллектива.

Процесс преодоления этих барьеров строго индивидуален, каждый педагог справляется с ними по-своему, конечно, прежде всего, необходимо их обнаружить, и принять правильные меры для их устранения. Для этих целей нужно использовать известные в науке законы педагогической интеракции [38;39;20;22;23]. Согласно этому, педагогической интеракция - это продуктивное, т. е. направленное на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя межличностное взаимодействие субъектов интеракции, которое характеризуется рядом признаков:

- это деятельность добровольная, долговременная, затрагивающая все личностные аспекты субъектов интеракции, основанная на внутренней мотивации, желании личностного роста;

- структурируется как диалогическое взаимодействие, взаимотворение, совместное порождение;

- основывается на принципе творческой активности личности на трех онтологических уровнях: природном, социальном, духовном;

- опосредуется социокультурной средой образовательного учреждения;

- использует интерактивные технологии развития творческой активности личности и мотивационный эффект обратной связи;

- обеспечивает повышение уровней самоорганизации, рефлексии и творческой свободы личности;

- творческая активность придает педагогической интеракции продуктивный, синергетический характер и является необходимым условием личностного, профессионального и карьерного роста [20;21].

По мнению Кан-Калика, педагогическое взаимодействие - это целенаправленное общение, на которое согласны обе стороны. Это преднамеренный контакт. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента - педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося. Воздействия воспитателя могут быть различны, они могут быть прямыми и косвенными, активными и пассивными.

Соответственно и реакция воспитанника может быть разной: игнорирование, агрессия, радость, огорчение, полное внимание, погруженность в процесс и т. д. [13] Таким образом, можно выделить следующие виды педагогических взаимодействий:

- предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

- самоотношения (отношения к самому себе), собственно педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);

- взаимные (отношения с взрослыми и сверстниками). [28]

Эффективность педагогического взаимодействия напрямую зависит от способов и целей воздействия, а также от индивидуальных особенностей субъектов общения. При благоприятном отношении обучающего и обучаемого, выделяют следующие функции взаимодействия:

1. Конструктивная функция проявляется при обсуждении полученной информации, знаний.

2. Организационная функция реализуется через организацию совместной деятельности обучающего и обучаемого.

3. Информационно-обучающая функция реализуется через показ связи учебного предмета с настоящей реальностью.

4. Эмоционально-корригирующая функция реализуется в процессе обучения через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного отношения между обучающим и обучаемым.

5. Контрольно-оценочная функция проявляется в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместном подведении итогов, самоконтроле и самооценке. [8, с .10-11]

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что образовательный процесс - это специфическая форма субъект-субъектных отношений, каждый участник которого вносит свой вклад для достижения общих целей. К каждому участнику взаимодействия, опираясь на его индивидуальные качества, предъявляются соответствующие требования.

Требования, предъявляемые педагогу:

- способность эмоциональной эмпатии и понимание людей;

- способность к педагогической импровизации;

- создание условий для безопасного развития личности каждого ученика, с учетом его индивидуальных особенностей;

- большая внутренняя работа педагога над собственной личностью, постоянное самосовершенствование;

- умение чувствовать и поддерживать обратную связь в общении. [13,с.6]

Требования, предъявленные учащемуся:

- активность воспитанника, его готовность и желание воспринимать новую информацию;

- внутреннее и внешнее равновесие;

- самостоятельность действий;

- способность принимать самостоятельные решения. [13, c. 18]

По нашему мнению, взаимодействие считается эффективным, если ученик активен и заинтересован в процессе обучения, находит личный интерес в процессе обучения, решает личностные задачи, поставленные им ранее самостоятельно; проявляет креативность, работает в команде. Именно таким образом целенаправленное и продуктивное взаимодействие ученика и учителя на уроках иностранного языка, ведет к достижению общих целей, развитию личностных качеств у обеих из сторон, повышение интереса к изучению и преподаванию предмета.

В.А. Кан-Калик уделяет большое внимание способам и средствам, повышающим эффективность взаимодействия, уделяется. Он рассматривает коммуникативные приспособления в педагогическом общении. Именно они, по его мнению, играют важную роль, «поскольку педагогические ситуации стремительно развиваются и весь педагогический процесс представляет собой движущуюся коммуникативную систему, эффективность управления которой во многом зависит от умения педагога находить и «прилаживать» приспособления для общения» [13].

Н.Д. Гальскова подчеркивала важность взаимосвязи педагога и ученика в процессе обучения иностранному языку. Она выделила основные черты, характерные для методов обучения иностранному языку:

- создание благоприятной атмосферы, в которой каждый чувствует себя комфортно и открыт для получения и восприятия новой информации;

- опору на личность ученика: используя его личностные качества, вовлекать его в процесс изучения иностранного языка, затрагивая его эмоции, чувства, его настроение;

- создание ситуаций, в которых главенствующая роль принадлежит ученику;

- разнообразие учебной деятельности, привнесение инноваций в педагогическую работу [7].

Выделяет автор и несколько качеств, какими должен обладать учитель иностранного языка для достижения наиболее эффективного результата:

- должен мотивировать учеников изучать иностранный язык;

- быть заинтересованным в своем предмете;

- обладать полным контролем над учебным процессом;

- быть генератором идей, наставником, наблюдателем, помощником.

Таким образом, педагогическое взаимодействие крайне важно при обучении иностранному языку. На уроках иностранного языка важной задачей для педагога является грамотное преподнесение материала, работа с мотивационной сферой личности ученика, использование индивидуального подхода для достижения максимальной эффективности. Ведь только при грамотном использовании законов педагогической интеракции все субъекты образовательного процесса получат запланированный результат.

1.2 Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении

Одним из наиболее продуктивных подходов в современной методике обучения иностранному языку является личностно-ориентированный подход. Он относится к гуманистическому направлению в педагогике, основной принцип которого - упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни.

Следовательно, личность ребенка здесь выступает не как средство, а как цель.

Личностный подход в рамках предмета дидактики, включая цели, содержание образования, технологии обучения, учебную деятельность, эффективность учебного процесса наиболее полно и широко рассматривает В.В. Сериков и его школа (Е.А. Крюкова, С.В. Белова и др.), а также другие ученые (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, В.И. Лещинский, И.С. Якиманская).

Личностно ориентированное обучение - это обучение, центром которого является личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Это признание ученика главной фигурой всего образовательного процесса.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством влияния на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности. [35]

Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, при котором главным является самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий

обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно- личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.

Задача личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, адаптировать его к школе.

Функции личностно-ориентированного образования:

- гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала.

Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.

Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения. [1]

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к

ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.[1]

Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это обучение на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса.

1.3 Цели и задачи личностно-ориентированного подхода

Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в ситуациях реального общения.

Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьника в диалог культур. Всё это повышает требования к уровню обученности учащихся по иностранному языку.

В настоящее время в документах по модернизации школы проектируется достижение функциональной грамотности во владении иностранным языком, то есть реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее ученикам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в виду достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком, принятого Советом Европы.

Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, различные профессиональные устремления, допускаются разные уровни обученности: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в ВУЗе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Выступая в качестве новой парадигмы образования, этот подход обеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, позволяет ученику в случае достижения им порогового уровня использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы.

Применительно к содержанию обучения личностно-ориетированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

1. Компонентный состав содержания обучения делает акценты в интересах развития свободной активной личности на деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. На представленной схеме изображено как соотносятся компоненты содержания обучения иностранным языкам с указанной педагогической моделью содержания образования.

2. При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы с учетом разных возрастных групп - в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета.

3. Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

4. Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала, с помощью, например, учебников - этих основных «носителей» содержания обучения, а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдении, самоотчета), которая способствует развитию личности, её самосознания, самооценки.

5. При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций. [35]

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод

проектов», который может включать «обучение в сотрудничестве».

Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому учащемуся группы выполнять посильные функции, например, при изучающем чтении (чтение с полным пониманием): одному - вполголоса читать текст, другому - выделять незнакомые слова, третьему - искать их

значение в словаре, четвертому - перевести предложение, вызывающее трудности для понимания, и т. д. Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации - обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, так же и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа при правильной организации может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения.

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды часто с выходом за пределы урока и школы.

1.4 Особенности личностно-ориентированных технологий в обучении

Одним из главных признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми понятиями личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие»,

«личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность»,

«творчество».

Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Свобода - отсутствие зависимости.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности. Наиболее популярными технологиями личностно-ориентированного подхода являются обучение в сотрудничестве и проектная методика.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо

по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Для того чтобы личностно ориентированный подход был востребован педагогами и вошел в массовую практику школ необходимо технологичное описание этого процесса. Якиманская И. С. определяет технологию личностно-ориентированного обучения как принципы разработки самого образовательного процесса и выделяет несколько требований к текстам, дидактическим материалам, методическим рекомендациям, типам учебного

диалога, формам контроля личностного развития ученика, т. е. к разработке всего дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения. Эти требования такие:

- учебный материал должен выявлять содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечить ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющего ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т. е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические (предметные) способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторство). [34]

Таким образом, технологии личностно-ориентированного подхода определяют не только отношения между учителем и учениками, учениками и учениками, но также отбор любой материала, соответствующего уровню обучения, и его предъявление, закрепление и контроль полученных знаний, умений и навыков учащихся. К таким технологиям относятся : технология обучения в сотрудничестве, метод проектов.

1.5 Обучение в сотрудничестве

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация изучения иностранных языков резко возросла. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными трудностями являются недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.

Цель обучения иностранному языку в школах разных типов - овладение коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическое овладение иностранным языком. Правда, при этом не следует забывать еще одну закономерность методики: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка (В.В. Краевский). К сожалению, практически все учебники иностранного языка не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчете на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счет используемых методов, приемов обучения, технологий обучения. Поэтому из

всего богатства разработанных в методике подходов, методов стоит подумать о том, чтобы отбирать, технологически прорабатывать такие, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15-20 минут. При этом важно обеспечить возможность индивидуализации и дифференциации обучения с учетом способностей детей.

Такой подход полностью отвечает и специфике нашего предмета. Если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому можно лишь через практику в этом виде

деятельности. Другими словами, на уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Это проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Существуют несколько наиболее приемлемые в наших условиях способы реализации данного подхода на уроках иностранного языка. Современные учебные пособия по педагогической психологии относят к гуманистическому направлению в обучении три дидактические системы: так называемые, открытые школы (open education or open classrooms), индивидуальный стиль обучения(The Learning-Styles Approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) [36;37]. В Великобритании, Австралии, США есть опыт обучения учащихся по индивидуальным планам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения, пр. В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние, в основном, ограничиваются начальным этапом обучения. Учащиеся в таких школах обучаются по индивидуальным планам (worksheets), которые они составляют сначала под руководством учителя, а затем постепенно совершенно самостоятельно на день, неделю, месяц и т.д. Индивидуальный стиль обучения предполагает учет даже биологических ритмов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» - во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для вполне определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидактических систем для массового обучения, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих и многих десятилетий нацеленной на авторитарный стиль обучения. Практика подтверждает именно этот вывод.

Вот почему мне представляется наиболее интересным для массовой школы опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход. Особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают

содержание образования. Это технологии, которые позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому ученику возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль

каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в

сотрудничестве. При ознакомлении учеников с новым материалом времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое явление, например грамматический материал, было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые ученики рискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности группы. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин), университета штата Миннесота ( Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии - при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве:

1. Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

3. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда.

4. Учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашем предмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических и ООД). Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы

других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Это можно показать на примере фрагмента урока, на котором используется данная технология. Во-первых, формирование ориентировки. Каждой группе дается одно задание на закрепление нового материала.

Причем это задание дифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразу выясняется, кто из слабых учеников, а

может быть, и средних не понял новый материал. Он обязательно обратится к сильному ученику группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений, один комплект на группу. Это упражнения на формирование грамматического навыка. Они могут выполняться в группе разными способами. В одних случаях каждый ученик может выполнять свое, определенное лидером группы для него задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и упражнение будет выполняться в парах (в этом случае возможно использование специальных упражнений для работы в парах с ключом, т.е. правильным вариантом ответа в карточке контролирующего ученика), но все равно в рамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе. Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания, разумеется, могут быть не только грамматического характера. Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к

тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту, по отработке орфографических навыков, работа над лексикой, пр.

Существуют различные варианты обучения в сотрудничестве:

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде).

Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Такой вариант обучения сводится к трем основным принципам:

а) "награды" (team rewards) - команды/группы получают одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную " планку" и время на ее достижение;

б) "индивидуальная" (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

в) равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в

получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он очень скоро «закомплексует». Поэтому очень важно на период взаимодействия учащихся в группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Это достигается очень просто. В группе ему дается менее сложное задание для выполнения, либо меньшее по объему. Но он должен обязательно добиться полного осмысления этого материала.

...