Здесь скидок никаких быть не может. Лидер группы держит его постоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Его задача - лишний раз объяснить. Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учитель так же должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся. Если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест.

Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его

индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип данной технологии: берем ответственность на себя. Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде. В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу.(Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT).

В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, тоже дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но в отличие от предыдущего случая каждый ученик оценивается персонально и его отметка не влияет на результаты группы.

Разновидностью такой работы может служить, например, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Это очень хороший вид деятельности при работе над домашним чтением. Таким образом, удается экономить значительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с прочитанным текстом. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются "турнирные столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Задания даются опять же дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от "планки" стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь

с равными им по силам учениками, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением. На уроках иностранного языка это могут быть самые разнообразные виды письменных работ учащихся: тесты, грамматические, лексические; небольшие пересказы прочитанных текстов; сочинения, пр. Могут быть и устные виды работ, если обучение ведется в языковой лаборатории, где можно записать на диск диалоги участников турнирного стола.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила". Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа на уроках иностранного языка организуется на этапе творческого применения языкового материала. Материал делится на подтемы, поэтому каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется " встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом подготовить путешествие - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который

проводится фронтально, учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. Причем вопросы задает не только и даже не столько учитель, сколько члены других групп. Ученики одной группы вправе дополнять ответ своего товарища так, как считают нужным.

Дополнения учитываются в общий зачет. Но и вопросы других групп также идут в зачет этим группам. Причем учитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать само обсуждение, дискуссию в способ зарабатывания баллов. Это должно быть вполне естественное обсуждение, стимулируемое учителем лишь в крайних случаях, когда это не удается сделать самим учащимся.

3. В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию этого метода "Пила - 2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контрольный срез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.

4. Learning Together ( Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс, при этом каждой группе дается определенная подтема. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. По ходу работы группы общаются между собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая друг другу вопросы. Надо иметь в виду, что вся лексика, необходимая по теме, усвоена в ходе

предыдущей работы на других уроках. Поэтому на данном уроке идет чисто речевая практика, коммуникативная деятельность. Основные принципы: награды - всей команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь. [27]

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования, пр. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой на иностранном языке, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной

работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием/проектом/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы.

Один из возможных способов его реализации.

Практически это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, как уже говорилось выше, обязательно на иностранном языке; учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. Конечно, при использовании обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка самое трудное - добиться, чтобы учащиеся в малых группах общались на

иностранном языке. Некоторые ученики сначала пытаются вести диалог на родном языке, но при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя, отказа зачитывать результаты, если общение велось на родном языке, это требование выполняется сначала с трудом, а постепенно с явным удовольствием.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений. Важно и другое. В современном образовании все больше акцент делается на работу с информацией. Ученикам становится все более важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на иностранном языке, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках иностранного языка. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике методов, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией при использовании разных методов. [27]

Подводя итог, можно сказать, что обучение в сотрудничестве, которое рассматривается как одну из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка, позволяет решить указанные в начале проблемы. В результате систематической и целенаправленной, хорошо продуманной и подготовленной работы в сотрудничестве удается

значительно увеличить время устной и речевой практики для каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Данная технология позволяет создать благоприятную атмосферу в классе для обучения иностранному языку. Так как при обучении в сотрудничестве необходимыми элементами являются творческая работа и работа в команде, то оно позволяет использовать интерактивные технологии, повышает заинтересованность и мотивацию у учеников, самоорганизованность и ответственность за свою деятельность. При такой технологии обязательным является межличностное взаимодействие, что дает возможность снять "барьеры", например, если у ученика возникли трудности с выполнением того или иного задания, в команде всегда есть "ведущий" учащийся, который поможет преодолеть трудности, поэтому слабый ученик, переживающий неуспех в классе, сможет постепенно избавиться от этого "барьера". Все это соответствует признакам продуктивного педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка.

1.6 Метод проектов

В настоящее время поиск новых педагогических технологий связан с отсутствием у части учащихся положительной мотивации к изучению иностранного языка при осознании в обществе в целом значимости его изучения. Мотивация недостаточна, так как при изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются со значительными трудностями и не усваивают материал в силу своих психологических особенностей (особенностей памяти, восприятия, мышления). Метод проектов как раз и позволяет, по мнению исследователей, решить проблему мотивации, создать положительный настрой к изучению иностранного языка. Это достигается при помощи переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися,

что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка . Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету.

Эффективному решению проблемы обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации может способствовать, по мнению ученых, метод проектов, который позволяет реализовать наиболее сложную и существенную для методики задачу - создание языковой среды, а на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике. [26]

Проектная методика обеспечивает личностно-ориентированное воспитание и обучение, так как она практически вбирает в себя и другие современные технологии, например, такие, как обучение в сотрудничестве. Личностно-ориентированное воспитание и обучение отражает направленность на гуманизацию образования, что в преподавании иностранных языков находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемого средствами данного учебного процесса.

Изменяется схема общения - учащийся начинает выступать как активный творческий субъект учебной деятельности. Личностно-ориентированное обучение означает учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, целенаправленное формирование этих особенностей, общекультурное, личностное развитие обучаемых. Развивается активное самостоятельное мышление, фантазия, креативность, умение не просто запоминать и воспроизводить, а применять знания на практике, умение самостоятельно планировать действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации . Кроме того, у учащихся появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты .

Проект включает в себя:

· постановка проблемы

· участие в целеполагании

· формулирование задач

· распределение этапов работы, функций каждого

· сбор информаций и ее организация

· обсуждение

· коррекция, дополнение

· подготовка к презентации, презентация

· Ведение учеником дневника (портфолио)

· Здоровьесберегающие технологии:

o смена видов деятельности (напр. чтение, говорение, письмо и

o чередование видов активности (интеллектуальной эмоциональной двигательной)

o включение»разрядок» (игр, в том числе деловых, разучивания стихов, инсценирование, пение)

Приемы и технологии обучения нацелены на:

· Развитие интереса, мотивации

· Активность субъекта учения

· Интерактивность

· Увеличение самостоятельности школьников

· Достижение функциональной грамотности, в том числе и в специализированной/профильной сфере применения ИЯ

· Развитие креативности

· Получение реальных речевых продуктов, на приращение знаний, навыков и умений, а также приращений в духовой сфере

· Самореализацию и социализацию учащихся

· Предотвращение их перегрузки

Главное отличие между обычной и проектной работой состоит в том, что при обычной работе основная деятельность ограничивается рамками аудитории, а при проектной работе она выходит за ее пределы.

Что такое проект? Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов включает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для учащегося. Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.

Работа над собственными проектами отражает современную тенденцию в образовании - ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения. Работая над проектом, учащиеся получают возможность работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. Опыт разрешения, пусть локальной, но целостной проблемы формирует привычку доводить дело до конца, не останавливаться на полпути. В них нашли свое яркое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка.

В данной системе обучения осуществляется в ходе решения проблемных задач непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур, создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого. Появляются возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащихся, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок в речи.

Проектирование способствует созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора учащихся.

В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащихся (человек и его окружение). Главное - это сформировать проблему, над

которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы . Можно выделить несколько типов проектов: творческие, исследовательские, которые требуют хорошо продуманную структуру проекта; ролево-игровые, где структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, имитирующие социальные и деловые отношения. Практико- ориентированные типы проектов отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая в свою очередь должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников . Тип информационных проектов изначально направлен на сбор информации о каком либо объекте, явлении. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешенными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый тип проектов имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Если сроки исполнения, координация и количество участников могут варьироваться, то этапность в любом проекте остается неизменной. [26]

Рассмотрим этапы проектов:

1. Постановка цели проекта, мотивация на его выполнение.

Ученикам необходимо знать, что им нужно исследовать, зачем им это нужно и как это будет оцениваться.

2. На втором этапе происходит представление ситуаций, которые позволяют выделить одну или несколько проблем по обсуждаемой теме. Так как процесс проектирования начинается на этапе поиска или создания проблемной ситуации, то здесь учителю необходимо дать наводящие задания. Например, при изучении грамматического материала "Сравнение грамматических времен past simple и present perfect", можно дать ученикам уже выполненные задания для сравнения, чтобы, проанализировав данный

материал, они смогли найти закономерности и в дальнейшем использовать их в своей проектной деятельности.

3. Подготовительный этап. На этом этапе необходимо активизировать свои знания, чтобы иметь возможность выполнить проект. Например, при изучении грамматического материала по теме "Сравнение грамматических времен past simple и present perfect" необходимо актуализировать знания по таким темам как "Вторая и третья форма глаголов", "Употребление времени past simple", " Употребление времени present perfect" и т.д.

Параллельно с этим проводится подготовительная работа над проектом. Подготовка проекта предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для их достижения. Важно помнить, что ученики будут использовать все виды речевой деятельности, то есть письмо, аудирование, говорение и чтение. Главная задача на этом этапе заключается в сборе информации. Чтобы помочь учащимся в выполнении проекта, учитель помогает проанализировать собранный материал, задавая наводящие вопросы, и оформить все данные, полученные учениками.

4. Творческая деятельность. На этом этапе происходит презентация проектов, их защита и обсуждение. Способ презентации зависит от вида конечного продукта: это может быть схема, видео, презентация, устный ответ. Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своего проекта, назначая докладчиков и распределяя роли. Учащиеся могут использовать плакаты, раздать слушателям план своей презентации, представить все в виде маленькой пьесы, использовать музыку. Остальные группы делают записи. По окончании презентации участники этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт в процессе презентации. [26;30]

Метод проектов при наличии определенных условий может быть использован на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

1. Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся (индивидуально, в паре, в группе).

4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей.

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, корректировка, выводы. [26]

Таким образом, проектная методика характеризуется коммуникативной направленностью, активным включением учащихся в учебную деятельность, их личной ответственностью за продвижение в обучении. Важно, что учащиеся с удовольствием постигают знания, поскольку это происходит в результате творческой работы. Метод проектов помогает создать творческую атмосферу, непринужденную обстановку и условия для развития личности.

Комплексный характер деятельности в проектном обучении создает условия для сбалансированного развития основных физиологических и психологических функций учащихся. Как отмечают преподаватели, студенты учатся продуктивно и свободно, без принуждения, испытывая радость. Кроме того, работа над проектом на уроках иностранного языка сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых и помогает развить умение работать с большими объемами информации, приобретаются навыки исследовательской работы. По мнению В.А. Кан-Калика, эффективное взаимодействие учителя и ученика-это проявление заинтересованности, активная творческая работа в команде, что ведет к достижению общих для учителя и учащегося целей обучения и повышает продуктивность взаимодействия учителя и ученика.[13, с.42] Следовательно, на основе исследований можно сделать вывод, что метод проектов как технология позволяет повысить эффективность педагогического взаимодействия учителя и ученика на уроках иностранного языка.



Выводы по 1 главе:

1.Анализ научных исследований по психологии и педагогике позволяет сделать вывод о том, что педагогическое взаимодействие на уроках иностранного языка является важнейшим компонентом в процессе обучения. Основными задачами учителя являются повышение интереса к своему предмету за счет применения различных технологий, грамотно-выстроенная подача материала; также каждому педагогу необходимо учитывать индивидуальные качества и способности учеников для достижения лучших результатов, то есть повысить продуктивность взаимодействия с учениками.

2. Анализ методических научных работ показал, что одним из подходов, обеспечивающих организацию педагогического взаимодействия с учетом таких особенностей, как осуществление многосторонней коммуникации, субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, реализация технологий работы в сотрудничестве, организация творческой работы, является личностно-ориентированный подход, целью которого является развитие самостоятельной личности учащихся. Его содержание включает в себя выбор значимых для учащихся ценностей, овладение системой знаний, выявление жизненных и научных проблем и поиск их решения.

3. При всем разнообразии стилей и подходов в обучении иностранному языку, личностно-ориентированный подход и его технологии, такие как обучение в сотрудничестве и проектная методика, по мнению ученых, являются наиболее продуктивными методами педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка. Так как они предоставляют возможность ученикам работать индивидуально и в команде, выполнять творческие задания, что является наиболее эффективным методом изучения.



2. Технология обучения в сотрудничестве как средство повышения продуктивности педагогического взаимодействия на уроках иностранного языка

2.1 Обучение в малых группах сотрудничества в курсе изучения иностранного языка на начальном этапе обучения средней школы

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения. Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл, складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: "...учение мыслится как совместное исследование".

В центре такого взаимодействия находится ученик и деятельность познания, направленная не на воспроизведение готовых знаний, а на овладение способами мышления и взаимодействия в социуме. Этому, как мы уже отмечали в первой главе исследования, будет способствовать личностно ориентированный подход, , который позволяет использовать педагогические технологии, способные активизировать учебно-познавательную деятельность, предоставить возможность устной практики каждому ученику, создавать условия для овладения способами взаимодействия в обществе.

Одной из таких педагогических технологий является обучение в сотрудничестве или в малых группах сотрудничества. Ошибочно полагать, что технология работы в сотрудничестве реализуется только лишь через улучшение личностных взаимоотношений учителя и ученика, так как прежде всего, она должна проявляться в учебном процессе для достижения лучших результатов всего процесса обучения. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, способствовать социальной адаптации учащихся, формированию и развитию коммуникативных и интеллектуальных умений.

Р. Джонсон выделяет следующие основные отличия обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

- взаимозависимость членов группы;

- личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

- совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся в группе;

- специализация деятельности учащихся в группах;

- общая оценка работы группы. [29, c. 56]

Анализ опыта использования технологии обучения в сотрудничестве в педагогической практике показал, что совместная деятельность сама по себе уже является предпосылкой к познавательной деятельности. Процесс обучения предполагает на определенном этапе совместную учебно- познавательную деятельность под руководством учителя. Совместная деятельность играет важную роль в процессе приучения ребенка к самостоятельности т.к. готовит его к самостоятельной индивидуальной деятельности.

Изучение дидактических свойств различных моделей сотрудничества , выявило, что их основными дидактическими свойствами являются дидактические задачи, на решение которых они направлены, и схемы (модели) взаимодействия сотрудничающих в ходе их решения. Основными дидактическими задачами для начального этапа обучения английскому языку при обучении в малых группах сотрудничества будет формирование и совершенствование отдельных навыков ( грамматических, лексических), а также умений говорения. При этом наиболее эффективной моделью сотрудничества будет модель "Учимся вместе" ("Learning together"), в которой учащиеся в группе 3 -4 человека (малой группе сотрудничества) работают над одним и тем же материалом, а затем результат общей работы представляется всему классу. Данная педагогическая технология организуется в соответствии с принципами: 1 награда, 1 задание на группу, индивидуальная ответственность каждого за успехи всех, равные возможности у всех.

Во время прохождения педагогической практики нами были проведены уроки с использованием технологии обучения в сотрудничестве во 2-х и 7-ом классах по УМК О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой "Rainbow English".

Для организации совместной деятельности учащихся нами был разработан комплекс упражнений, включающий упражнения , ориентированные на формирование лексических и грамматических навыков, и упражнения на формирование умений говорения. По характеру взаимодействия это индивидуально-групповые упражнения, рассчитанные на выполнение группой с постоянным составом.

Примерами таких заданий являются следующие:

1. " Диалог знакомства".

Each group should make up a dialogue using the words on the cards (hello, name, old, nice, bye, who, from, how) and play it in front of the class. There are 3- 4 pupils in each group, so 2 of them are friends and they introduce someone to each other. Everybody should take part in it. The team who acts and speaks the best wins.

2. "Board Race".

The board is divided into3 parts (for 3 teams). Pupils have 3 minutes to write all the words they have learnt and there should be no mistakes. Those who write more correct words win.

3. " Word Scrambles".

Each team gets several cards in which there are words connected with the topic "Animals" but letters are not in the correct order (xfo instead of fox, ihpcm instead of chimp and so on). The group who is the first to guess all the words wins.

4. Составить предложения.

Each team gets two envelopes: one of them contains the cards with a sentence in which the verb is omitted, in the second there are cards with different forms of the verbs to be and to have (am, is, are, have, has). Pupils should create some correct sentences. But the number of the cards with verbal forms is more than the number of the sentences, so teams should be attentive.

5. "Last word chain".

The teacher suggests a sentence (e.g. I have got a cat.) The pupil from the first team has 30 seconds to create a sentence which begins with the last word of the teacher's sentence (e.g. The cat is black.) If the pupil can't create it, the opportunity to continue goes to the second team and so on till everybody has a chance to participate. The team who suggests more variants wins.

6. "Puzzle".

The teams get a card with a square on it. That square is divided into many parts containing letters. There each team should find all the verbs they know and then look at the rest letters. If they put it down they can create nice words like "well done", "winners" and so on. Those who learn the message win.

Успешность обучения в малых группах сотрудничества обуславливается и подготовленным раздаточным материалом ( картинки, кроссворды, карточки с заданиями, словами или предложениями) такой материал предполагается один на всю группу, устанавливая таким образом взаимозависимость между учащимися. Его задача -снятие трудностей в планировании совместных действий и организации общения, если учащиеся

не владеют необходимой совокупностью знаний, навыков и умений. С помощью раздаточного материала учитель организует и направляет работу учащихся в группе.

Приведем в качестве примера один из уроков, проведенный по технологии обучения в сотрудничестве во 2 классе.

Задачами опытного обучения с применением технологии обучения в сотрудничестве во 2 классе были:

1. Определить роль и место обучения в сотрудничестве на младшем этапе обучения;

2. проверить эффективность комплекса упражнений, разработанного для организации совместной деятельности в малых группах сотрудничества;

3. проверить эффективность педагогического взаимодействия на уроке. [5]

Тема урока: Animals. Класс: 2.

Возраст: 8 лет

Задачи урока : совершенствование грамматических навыков употребления глагола to be в различных формах в present simple tense совершенствование навыков употребления лексики по теме «Животные», формирование умений диалогической речи, формирование умений взаимодействия при работе в группе.

Оснащение урока: карточки с заданиями, картинки, презентации, лексико-грамматический справочник.

Место проведения : Раменская СОШ 21 с УИОП. Количество учащихся: 9.

Ход работы:

В начале урока каждый класс был поделен на группы по 3-4 человека.

Критерии формирования групп:

1 критерий - гетерогенный (в группе должны присутствовать ученики обоих полов);

2 критерий - уровень обученности ( в одной группе обязательно должны быть слабые, средние и сильные ученики);

3 критерий - психологической совместимости (включает в себя характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, готовность к сотрудничеству);

4 критерий - установка на вид деятельности; [12]

Затем была проведена вводная беседа с тем, чтобы познакомить учащихся с правилами работы в группе, мотивировать их к выполнению различного рода заданий; объяснить, как надо выполнять конкретные задания и как будут оцениваться результаты. За каждое выполненное задание группе начислялись баллы, которые в конце суммировались, и, в зависимости от результата, группы поощрялись балльной отметкой. Также баллы начислялись или снимались за поведение, что является для учащихся мотивацией на слаженную работу.

Можно выделить две функции продуктивного педагогического взаимодействия на таком уроке : эмоционально-корригирующая и контрольно-оценочная.

Для решения задач опытного обучения каждой группе было дано несколько аналогичных заданий:

1. Кроссворд. Учащиеся получали лист с полями для слов, а также с картинками различных животных; им необходимо было совместно решить данное задание. Те, кто допустил меньше всего ошибок и в то же время оказались быстрее остальных, получали максимальное количество баллов за это задание. После выполнения, группы представляли получившееся классу таким образом : они показывали картинку, другие группы должны были назвать животное, если ответ оставшейся части класса совпадал с ответом группы, то отгадавшая группа получала дополнительные баллы.

2. Составить диалог. Учащиеся получили конверт, в котором на карточках были написаны слова (на каждой карточке по одному слову), из которых нужно собрать диалог, который включал в себя все пройденные фразы. Вспомогательным материалом для выполнения этого задания был напечатанный на русском языке диалог, который должен в итоге получиться. Затем диалог необходимо было представить классу, то есть прочитать его по ролям. Роль читающих члены группы распределяли между собой, учитывая определенные пожелания учителя, то есть преимущественно читали те учащиеся, кто имел больше трудностей с данным видом речевой деятельности. Система поощрения за данное задание соответствует предыдущему заданию, то есть группа, допустившая наименьшее количество ошибок и не имевшая затруднений, получала максимальное количество баллов за выполнение задания.

3. Перевод предложений и лексических единиц с русского языка на английский. Каждой группе предлагалось несколько слов, словосочетаний и предложений для перевода. Внутри группы учащиеся распределяли поровну материал по количеству и уровню сложности между собой. При этом, если у более слабых учеников возникали трудности, сильные учащиеся им помогали с выполнением задания. После выполнения задания группам нужно было представить материал классу. Члены группы читали предложения, словосочетания или слова на русском языке, другие группы переводили.

Если кто-то из других команд безошибочно переводил материал, то группа получала дополнительные баллы.

Критерии оценивания за каждое задание отдельно:

Критерии оценивания:	Баллы:
1. Задание выполнено быстрее, чем у остальных команд, ошибок нет.	5
2. Задание выполнено без ошибок, но команда была не первой.	4
3. Команда выполнила быстрее остальных, но были ошибки.	4
4. Команда, выполнившая задание последней.	3
5. Дополнительные ответы.	1
6. Поведение. (0 замечаний)	2
7. Поведение. (1-2 замечания)	0
8. Поведение (больше 2 замечаний)	-1

Во время выполнения заданий учителю необходимо было наблюдать, насколько слаженно работают ученики, каждый ли член команды привлечен к работе, также при условии возникновения трудностей, необходимо объяснить, помочь детям с решением задания. Главной задачей учителя было организовать работу групп таким образом, чтобы каждый член группы принимал участие в работе коллектива.

После окончания выполнения заданий, полученные баллы суммировались и выявлялась команда победителей, которая получила высшую балльную оценку. Взаимодействие учителя и учеников на таком уроке можно назвать продуктивным, так как:

1. Снимаются некоторые "барьеры"в общении, например, "барьер"отсутствия контакта, так как ученики взаимодействуют и с другими учениками, и с учителем на протяжении всего урока.

2. Согласно исследованиям ученых, представленных в первой главе, продуктивное взаимодействие обладает определенными признаками : добровольная деятельность, основанная на внутренней мотивации, творческая деятельность и др. Эти признаки проявлялись на уроке, представленном выше.

3. Требования, предъявляемые педагогу и учащимся для повышения продуктивности взаимодействия, например, создание учителем благоприятной среды для развития личности ученика, активность учащегося,

4. Поставленные цели урока были достигнуты.

При анализе данного урока, проведенного в классе "А"и классе "Б" по тем же материалам были выявлены некоторые различия в результатах. В классе "А" учащиеся были удачно поделены на группы, взаимодействие в группах было слаженным, то есть сильные ученики помогали отстающим, каждый член группы был привлечен к работе, заинтересован и мотивирован. В классе "Б"учащиеся, наоборот были поделены не удачно. Одна из трех групп работала, взаимодействуя между собой, зато проявились некоторые проблемы в двух остальных. Во второй группе слабому ученику понадобилась дополнительная мотивация, необходимо было найти к нему подход, чтобы привлечь его к работе, так как в начале он не проявлял никакой активности, а оставшиеся члены группы не принимали его в команду, но после того, как удалось его заинтересовать, он начал принимать участие в работе. В третьей группе сильный ученик не справился со своей "сверхзадачей" помогать отстающему, а так же не смог в группе проявить себя и свои знания, поэтому группа не справилась с некоторыми заданиями. Поэтому на последующих занятиях состав групп необходимо было изменить.

Анализ проведенных уроков позволяет сделать вывод о том, что повысилась активность работы учащихся; не было ситуаций, когда сильные учащиеся быстро справлялись с заданием и ждали остальных, так как после выполнения своей части, они помогали более слабым учащимся, объясняли им материал, тем самым закрепляя свои знания и помогая упорядочить материал у других учеников. Учащиеся усвоили правила работы в малых группах сотрудничества. Уровень сформированности лексико- грамматических навыков повысился . Критериями оценки явились: а) адекватность выбора грамматического явления \ лексической единицы, б) правильное его оформление (звуковое или графическое. Все это свидетельствует об эффективности разработанного комплекса упражнений и в целом об эффективности использования обучения в малых группах сотрудничества на начальном этапе.

2.2 Проектное обучение иностранному языку на среднем этапе

Средний этап является продолжением начального этапа, и вместе с тем, является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. При изучении иностранного языка на средней ступени в основной школе в центре внимания находится последовательное и систематичное развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения умениями говорения, чтения, аудирования и письма, которое проходит в соответствии с логикой познавательной деятельности . [15]

Педагогической технологией, которая может обеспечить эффективное сотрудничество учащихся на средней ступени при обучении иностранному языку является проектная технология.

Данную технологию обучения в сотрудничестве мы использовали в 7 классе общеобразовательной школы.

Приведем в качестве примера проектную работу по теме "Встреча с другом по переписке".

Предмет: английский язык.

Тип проекта : исследовательский ролево-игровой с элементами творческой деятельности, групповой.

Класс: 7.

Возраст: 12-13 лет.

Место проведения : Раменская СОШ 21 с УИОП. Количество учащихся: 12.

Форма работы: урочно-внеурочная.

Цель проекта: исследовать достопримечательности США, Англии и России и выбрать те из них, которые необходимо показать другу.

Задачи проекта:

1. Расширить языковые и речевые знания учащихся по темам, связанным с путешествиями и достопримечательностями, например, "В аэропорту", "Как найти дорогу"и т.д.; совершенствовать иноязычную речевую компетенцию.

2. Повысить уровень самостоятельности учащихся посредством самоорганизации в проведении исследовательской и творческой работы;

3. Познакомить учащихся с методами групповой работы, методами проведения исследований, направленных на решение определенной проблемы.

Информационно-техническое обеспечение: печатные документы с лекциями и вспомогательными заданиями, материалы в интернете, иллюстрации, проектор, компьютер.

Общий ход проведения проекта.

В начале урока класс был поделен на группы по 4 человека, соблюдая правила разделения, соответствующие такому виду обучения в сотрудничестве как "Учимся вместе" (Learning Together). При таком виде сотрудничества каждой группе дается одна и та же тема, но каждый член группы работает над своей подтемой, затем из каждой группы выбирается "эксперт", который будет представлять всю работу классу.

Для работы учащимся была предложена тема "Встреча с другом по переписке". Суть проекта состоит в том, что нужно встретить иностранного друга, который приехал на несколько дней в гости. Для выполнения задания необходимо распланировать походы по достопримечательностям своего города, а также узнать у друга о его стране и достопримечательностях его города и выбрать те из них, которые хотел бы посетить. Для каждой группы выбраны разные страны, из которых к ним приезжает друг : Англия, США, Россия, при этом они сами находятся в разных странах. Например, одна группа живет в Англии, к ним приезжает друг из России; другая группа - в США, друг - из Англии; третья группа - в России, друг - из США.

Такой вид задания относится к практико-ориентированному и исследовательскому типу, целью этого задания является изучение культуры Англии, США и России.

Данный проект выполняется в несколько этапов. На первом этапе начинается проектирование проблемной ситуации. Чтобы ее выделить, необходимо ознакомиться с особенностями культуры предложенных стран. Для этого можно предложить учащимся послушать небольшое сообщение на эту тему, либо раздать вспомогательные материалы, то есть тексты, в которых кратко будут описаны особенности культуры и истории определенных стран в зависимости от того, какая из них выпала каждой отдельной группе. Также можно предоставить ученикам информацию об отношениях между двумя выбранными странами, чтобы учащиеся могли более четко представлять, что именно будет уместно в их работе. В качестве дополнительной помощи учащимся раздаются примерные задания, на основе которых они будут выстраивать свою работу:

1. Описать достопримечательности своего города и города друга

2. Выбрать те места, которые хотели бы показать своему другу; которые хотели бы посетить во время поездки к другу в будущем.

3. Задание на актуализацию лексических единиц по темам "Достопримечательности", "Поиск пути", "В аэропорту", "В кафе". Примерами таких заданий могут быть "Дополните диалог по теме...", "Вставьте в текст нужное слово в правильной форме", "Разыграйте небольшую сценку по каждой из предложенных тем"и т.д.

4. "Провести экскурсию"по выбранным достопримечательностям так, чтобы остальным участникам группы было интересно и они захотели их посетить.

В процессе выполнения предложенных упражнений учащиеся обсуждают тему и составляют маршрут небольшого путешествия по интересным местам своего города, а также готовят вопросы для друга о его достопримечательностях и ответы на них. В результате данного этапа

учащиеся ставят перед собой цель; понимают, что им предстоит делать, как это осуществить. Так как помимо того, что им в дальнейшем нужно представить информацию классу, им необходимо будет заинтересовать другие группы. При этом речь должна быть корректной в языковом плане в виду того, что это она является подготовленной.

Второй этап можно обозначить как подготовительный. Он включает в себя два аспекта подготовки:

1. Чтобы соответствовать предъявленным требованиям, необходимо актуализировать грамматические конструкции и обозначить список необходимых лексических единиц, которые будут использоваться в дальнейшем.

2. Речь должна быть полностью на иностранном языке. Чтобы этого достичь, нужна ситуация, в которой мотивация на иностранную речь возрастет. Для этого выполнялись ранее задания из первого этапа. Для закрепления учащиеся могут поменяться ролями в группе (тот, кто был гостем, станет жителем страны и наоборот) и еще раз рассказать друг другу о любимых достопримечательностях, учитывая изменения.

Параллельно с этим проводится подготовительная работа над проектом. Она предполагает формулировку проблемы, постановку целей и поиск средств для их достижения. При этом учащиеся могут использовать различные виды заданий, например, собирают иллюстративный материал, составляют план выступления, берут интервью, при необходимости еще раз читают выданные им ранее тексты-лекции и т.д. На этом этапе работы ученики используют все виды речевой деятельности, то есть аудирование, говорение, чтение и письмо. Главной задачей подготовительного этапа является сбор информации. Учитель может посоветовать учащимся, как выбрать основную информацию, собрать ее в одно целое, скорректировать, оформить и представить классу полученный материал. Для этого учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

...