Методика как теория обучения иностранным языкам

Психологические исследования помогают раскрыть закономерности учения и формирования умственных процессов при усвоении знаний и овладении навыками и умениями и тем самым сделать обучение и учение более эффективными.

Методика больше связана с разделами психологии, изучающими речь, а также изучение иностранного языка.

Строение речевой деятельности изучает психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, действий и операций, которые происходят при слушании и говорении. Они пытаются установить, какие языковые единицы, и в какой последовательности принимают участие в процессе общения, выяснить, в какой очередности усваивается система языка и как она функционирует. Результаты исследований психолингвистики достаточно полно используются в современной методике.

Методика и психология имеют общий объект исследования: процесс учения, процесс усвоения иностранного языка, но по-разному подходят к данному объекту.

Психология рассматривает процесс учения только со стороны тех психологических процессов, которыми он характеризуется.

Методика рассматривает учение на основе данных психологии в его связях и отношениях с процессом обучения, с задачами обучения и его содержанием.

Процесс речевого общения совершается в четырех видах речевой деятельности: слушании, говорении, чтении и письме. Они объединяются тем, что используют речь как способ формирования и формулирования мысли и язык как средство выражения и создания мысли.

В то же время каждый из видов речевой деятельности имеет свои собственные отличительные черты и свойства, позволяющие рассматривать их как в отдельности, так и попарно.

В психологии виды речевой деятельности сопоставляются по следующим парам.

Говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, так как они служат для выражения мыслей. Продуктом этих видов речевой деятельности является текст, сообщение или высказывание. Отличаются друг от друга тем. что используют в качестве способа выражения мысли разные формы

речи: говорение - устную, а письмо - письменную форму, имеющие свои особенности и законы оформления высказывания и формулирования мыслей.

Чтение и слушание представляют собой рецептивные виды речевой деятельности, так как служат для восприятия и понимания уже выраженных мыслей. Продуктом этих видов речевой деятельности являются те или иные умозаключения, к которым приходит читающий или слушающий на основе прочитанного или услышанного.

Говорение и слушание образуют вместе один акт устного общения. Они объединяются по двум линиям: устной формой речи и одной мыслью. которая. будучи высказана при говорении, должна быть адекватно понята при слушании.

В то же время, являясь продуктивным, говорение выступает в качестве самостоятельного, первичного вида речевой деятельности, а слушание является как бы производным, вторичным в коммуникации. Слушание зависит от говорения, всегда его сопровождает и является ему синхронным.

Чтение и письмо (как и говорение и слушание) так же объединены в один акт общения, как с помощью письменной формы речи, так и общностью мысли. Письмо, как продуктивный вид речевой деятельности, первично относительно чтения. Но самостоятельность чтения, то есть его временная независимость от письма, значительно большая, по сравнению со слушанием и говорением. Синхронного объединения чтения и письма не предполагается.

Психологи не соотносят продуктивность говорения и письма с психологической активностью, а рецептивность слушания и чтения с пассивностью, так как все виды речевой деятельности в одинаковой мере психологически активны, но активность одних направлена на продукцию, т.е. выражение мыслей, а других - на рецепцию, т.е. восприятие мыслей, выраженных другими.

Общие и отличительные признаки видов речевой деятельности, указанные выше и являющиеся лишь внешним проявлением сложнейших психофизиологических процессов, происходящих в мозгу человека, должны служить для методики основой при определении подходов к обучению иноязычной речевой деятельности. Специфика каждого вида речевой деятельности свидетельствует в пользу того, что каждому виду речевой деятельности следует обучать отдельно, своими приемами и методами.

В методике создаются системы упражнений для выработки у учащихся навыков и умений отдельно чтения, говорения, аудирования и письма. Такое положение представляется правильным, так как научиться говорить можно только говоря, а читать читая. Но, с другой стороны, естественная взаимная связь видов речевой деятельности между собой убеждает в том, что в процессе обучения виды речевой деятельности не только не должны отделяться друг от друга, но и обязательно должны широко взаимодействовать друг с другом, «работая» друг на друга. Подход к обучению видам речевой деятельности должен быть аналитико-синтетическим или аспектно - комплексным.

Таким образом, обучение иноязычной речевой деятельности представляет собой с психологической точки зрения комплексный процесс, складывающийся из обучения иноязычному языковому материалу (средству общения) и обучение самой деятельности общения (в четырех ее основных видах).

В психологической и методической литературе различают активное и пассивное владение языковым материалом (фонетикой, лексикой и грамматикой). Говоря о видах речевой деятельности, употребляют понятия рецептивных (чтение и аудирование) и продуктивных (говорение и письмо) видов.

Активное владение языком (родным или иностранным) базируется на навыках и умениях, проявляющихся в интуитивно правильном использовании языкового материала «по чувству языка». Физиологическую основу такого владения образует речевой динамический стереотип, то есть речевые динамические связи на всех уровнях языка - фонетическом, грамматическом и лексическом- в единстве.

В основе пассивного владения языковым материалом лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и припоминания их значения, то есть процессы сличения и опознавания их образов зрительной или слуховой памятью. Пассивным может быть владение только неродным языком. Трудно представить человека, который может понимать печатные материалы на родном языке, но не может говорить на нем.

В школьных условиях существует еще один вид владения неродным языком, который называется смешанным, когда часть языкового материала усваивается активно, а другая часть - пассивно. Такое владение языковым материалом позволяет пользоваться как продуктивными видами речевой деятельности (в определенных пределах), так и рецептивными - в границах активно и пассивно усвоенного языкового материала.

В родном языке возможен такой же вид несовершенного владения, когда человек может понимать устную речь и говорить на данном языке, но не может читать и писать на нем (дошкольники, взрослые неграмотные люди). Эта категория лиц, как правило, недостаточно совершенно владеет и устной речью, допускает фонетические, грамматические и лексические ошибки.

Схематично типы владения родным языком могут быть представлены следующим образом:

- полноценное (совершенное) владение, то есть владение всеми видами речевой деятельности;

- неполноценное (несовершенное) владение, то есть владение только устными видами речевой деятельности.

Типы владения иностранным языком могут быть представлены следующей схемой:

- активное (совершенное) владение, то есть владение всеми видами речевой деятельности (как в родном языке);

- пассивное (несовершенное) владение, то есть умение понимать устный и письменный текст (часто со словарем);

- смешанное владение, то есть

(1) активное владение определенным (ограниченным по объему) языковым материалом;

(2) пассивное владение другой (большей) частью языкового материала.

3.Основные этапы формирования иноязычных навыков и умений

В психологии доказано, что любая деятельность человека основывается на соответствующих знаниях, навыках и умениях.

Под знаниями обычно понимается система понятий, которые усвоены человеком. Знания характеризуются целым рядом признаков: широтой, глубиной, систематичностью, устойчивостью, гибкостью. В обучении иностранному языку различают два вида знаний:

- знания языкового материала (фонетического, грамматического, лексического), которые выполняют функцию средства обучения;

- знания правил о языковом строе изучаемого языка, которые представляют собой средство осознания закономерностей языкового общения.

В психологической литературе понятия «навык» и «умение» трактуются по-разному. По самой распространенной точке зрения навык является автоматизированным компонентом сознательного действия и образуется путем упражнений и тренировок.

В методике различают произносительные, интонационные, грамматические, лексические навыки, технические навыки чтения и письма. В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыка и учитывая их специфику как автоматизированного приема выполнения действия можно выделить следующие три этапа формирования языкового навыка:

I. Ориентировочно-подготовительный этап. На этом этапе учащиеся знакомятся с языковыми явлениями (фонетическими, грамматическими, лексическими), учатся отличать новые явления от уже известных и выполняют действия с этими языковыми явлениями по инструкции, правилу или образцу. Это первичное, часто неумелое выполнение действия называется первичным или элементарным умением (УМ₁).

Таким образом, создается ориентировочная основа для последующего формирования навыка.

Если от учащихся требуется только имитация действий учителя, ориентировка имеет имитативно - практический характер (детский сад, начальная школа). Если же вместе с языковым образцом сообщается правило, проводится сопоставление с аналогичными явлениями в родном языке. ориентировка имеет осознанно - теоретический характер (старший этап обучения).

Нахождение (дифференцировка) нового языкового явления начинается с выбора. Выбор происходит на основе аналогии или противопоставления новой языковой единицы с уже изученными и известными учащимся.

Суть всех упражнений, тренирующих выбор по аналогии, состоит в том, что учитель сообщает ученикам отличительные признаки нового языкового явления (например: -s, -ing, - er), демонстрирует конкретный речевой образец, а учащиеся на основе признаков и образца находят в тексте или в звучащей речи все аналогичные формы.

Выбор по противопоставлению позволяет различать явления. Противопоставление может производиться по одному или нескольким признакам одновременно. (Смешиваемые звуки сначала в минимальных оппозициях “pen - pan”, а затем в речевом потоке).

Следующая после дифференцировки операция, подлежаща формированию - это воспроизведение нового языкового явления или его имитация, ее рекомендуется сопровождать различными средствами зрительной и слуховой наглядности. Имитация также может проводиться по аналогии и противопоставлению.

Завершение первого, ориентировочно-подготовительного этапа предусматривает контроль. Проверяется умение учащихся различать изучаемое явление в тексте и правильно воспроизводить его. Для этого используются задания на списывание, выписывание, подчеркивание, выбор, определение на слух, индивидуальное/хоровое повторение, заучивание наизусть.

II. Второй этап формирования языкового навыка носит название стереотипизирующе-ситуативный. На этом этапе начинается автоматизация механизмов использования изучаемого явления в аналогичных ситуациях, в которых это явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений. Этот этап необходим, чтобы закрепить языковые и речевые действия и добиться автоматизированного и правильного их выполнения. Автоматизация языковых и речевых действий достигается за счет многократного их выполнения учащимися и систематической коррекции результатов выполнения со стороны учителя.

Основные задачи этого этапа решаются наиболее удачно в процессе выполнения так называемых подстановочных упражнений, которые формируют устойчивость и стабильность навыка. Операции подстановки следует проводить вначале на коротких речевых образцах, систематически увеличивая их объем в ходе тренировки ( слово, словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, микро- и макротекст). Выполнение СБ упражнений рекомендуется сопровождать использованием наглядности. По мере освоения операций необходимость в экстралингвистической опоре постепенно уменьшается.

Контроль за уровнем владения навыками сочетать языковые явления в условных и речевых учебных ситуациях осуществляется с помощью подстановочных упражнений.

Устойчивость и стабильность являются признаком сформированности навыка. Не менее существенным в навыке является его гибкость, то есть способность к переносу. Эта задача решается на третьем этапе.

III. Варьирующее - ситуативный этап. Цель данного этапа - формирование пластических свойств навыка, то есть его гибкости, путем выполнения действий в изменяющихся ситуациях. Эти ситуации должны отличаться друг от друга некоторыми второстепенными деталями при сохранении их общих элементов с целью избежать «косности», жесткости или фиксированности навыка. Пластические свойства навыка формируются с помощью трансформационных упражнений.

Чтобы сократить время на стихийное выполнение заданий путем проб и ошибок, необходимо использовать правила или инструкции, которые создают на этом этапе ориентировочную основу для различных преобразований языковых единиц. Речь идет не только о правилах преобразования числа, формы, залога, но и о переводе на родной язык и с родного на иностранный.

Трансформация проводится в форме замены, расширения и сокращения языковых единиц. Данные преобразования также могут проводиться с использованием различных средств наглядности.

Контроль уровня сформированности навыка преобразования языковых единиц осуществляется с помощью заданий на замену, расширение и сжатие языковых и речевых единиц.

Формирование основных качеств языковых навыков возможно одновременно, а не поэтапно, как было описано выше. (Это имеет место в родном языке). При обучении иностранному языку такой путь также возможен, но не рационален в силу ограниченности времени на речевую практику и возможность закрепления ошибочных действий.

Завершающим этапом усвоения иноязычного материала является формирование творческих, речевых или продуктивных умений (УМ₂).

В общей психологии понятие «умение» понимается как способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.

Специфика творческих речевых умений (УМ₂) в обучении иностранному языку, по мнению И.А. Зимней, состоит в способности выражать свои мысли посредством нового языка. Эти умения строятся на комплексе знаний и навыков: знании как программы действий, так и иноязычных языковых средств, и присущих иностранному языку способов формирования и формулирования мысли.

Различают речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма. Их важнейшими признаками являются обобщенность, беспереводность, динамичность и ситуативность. Формирование творческих речевых умений (УМ₂) - одна из наиболее важных и сложных задач школьного обучения. Данные умения формируются в процессе коммуникации, в процессе переноса изучаемых языковых явлений в новую речевую ситуацию.

В этой работе выделяются этапы управляемой, подготовленной и неподготовленной или свободной речи.

Этап управляемой речи предполагает помощь и контроль со стороны учителя, как в выборе языковых средств, так и содержания учебного иноязычного общения.

Подготовленная речь предполагает определенную независимость учащихся или в выборе языковых средств, или в выборе содержания.

Неподготовленная речь является полностью самостоятельным высказыванием учащихся, как в выборе языковых средств, так и в выборе ее содержания.

Мы рассмотрели полный цикл усвоения иноязычного материала. Не исключается возможность и целесообразность использования сокращенных вариантов данного цикла.

В заключение представим схему общего процесса овладения иноязычной речевой деятельностью.

4. Дидактические основы обучения иностранным языкам

Связь методики обучения иностранным языкам с дидактикой отличается от соответствующих связей с лингвистикой и психологией. Дело в том, что как дидактика, так и методика обучения имеют один и тот же объект изучения - учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, исследуя общие черты и свойства обучения, а методика выявляет специфику преломления этих свойств и черт при изучении конкретного учебного предмета, а также определяет специфические закономерности обучения иностранным языкам. Таким образом, методика обучения иностранным языкам, являясь теорией обучения и воспитания средствами данного учебного предмета, представляет собой частную дидактику и частную теорию воспитания. Следовательно, отношения между дидактикой и методикой можно рассматривать как связь общего и отдельного.

Всякий учебный предмет имеет свою специфику, определяющую особенность связи с дидактикой и особое применение дидактических принципов.

Для выявления особенностей применения дидактических принципов и правил дидактики при обучении иностранным языкам необходимо выявить специфику учебного предмета «иностранный язык».

Средняя общеобразовательная школа призвана обеспечить учащимся общее образование и воспитание. Каждый школьный предмет вносит свой вклад в достижение данной цели. Для того, чтобы правильно определить этот вклад, построить эффективную систему обучения, нужно четко определить специфику каждого школьного предмета.

Рассматривая совокупность преподаваемых в школе дисциплин учебного плана, можно констатировать их неоднородность. Дисциплины школьного учебного плана можно разделить на четыре группы.

Первая - это основы наук (физика, химия, биология, математика, география и др.). Задачей данных предметов является сообщение учащимся знаний, формирование понятий и представлений. Умения и навыки играют в этих предметах подчиненную роль по отношению к знаниям.

Вторая - это дисциплины эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство, литература), основная функция этих предметов - воспитательная, которая заключается в формировании эстетического вкуса, который должен ввести учащихся в мир искусства.

Третья группа имеет своей целью обучение определенным видам деятельности (трудовое обучение, физическое воспитание). Данная группа учебных предметов характеризуется тем, что в их основе лежит практика в определенной деятельности, а формирование умений и навыков является основной задачей обучения. Однако преимущественное значение при их изучении имеют физические навыки и умения.

Четвертую, особую группу предметов составляют родной и иностранный языки, в их задачу входит формирование коммуникативной компетенции, то есть умений общаться.

Принципиальное отличие языковой группы предметов от основ наук заключается в том, что языковые знания важны не сами по себе, а лишь как средство формирования умений получать или передавать информацию с помощью изучаемого языка.

Принципиальное отличие изучения языков от предметов третьей группы (труда и физкультуры)состоит в том, что в ходе занятий по языкам формируются не физические навыки, а интеллектуальные умения. Все другие предметы не имеют коммуникативной задачи, ибо их задачей является передача новой информации или формирование соответствующих умений и навыков, а не обучение средствам передачи информации.

Л.В.Щерба указывал, что особенность языков как учебных дисциплин заключается в том, что их преподавание - это обучение коммуникативной деятельности.

Несмотря на значительную общность предметов «Родной язык» и «Иностранный язык», они обладают определенной спецификой. Суть отличий в разном соотношении коммуникативной и образовательно-воспитательной функций. При обучении родному языку все названные функции равноценны. При обучении иностранному языку ведущей является коммуникативная функция, обусловливающая реализацию образовательных и воспитательных задач.

Изучая в школе родной язык, учащиеся уже владеют им как средством общения в устной и письменной форме. Из этого следует, что коммуникативная цель обучения родному языку - формирование умений в письменной речи и совершенствование умений в устной речи. Немаловажен и тот факт, что совершенствование умений устной, а частично и письменной речи происходит на занятиях и по другим предметам, в процессе повседневного общения, под влиянием средств массовой коммуникации.

При изучении иностранного языка у учащихся формируется совершенно новая система коммуникации. овладение ею происходит на уроках и во внеклассной работе по иностранному языку. При ограниченном количестве часов, отводимых на изучение иностранного языка, можно получить практические результаты лишь при сосредоточении всего внимания на реализации коммуникативных задач. Поэтому в содержание обучения включены только те теоретические сведения, которые направлены на формирование практических навыков и умений.

Образовательные и воспитательные цели осуществляются на уроках иностранного языка в процессе решения учащимися коммуникативных задач.

Важно и другое отличие предмета «Иностранный язык» от предмета «Родной язык». Родной язык является единственной действующей системой коммуникации. При изучении иностранного происходит «накладывание» новой системы на уже имеющуюся, сформированную систему общения на родном языке. В силу этого возможны, во-первых, перенос навыков и умений из родного языка, а во-вторых, интерференция родного языка, которую надо преодолевать. Поэтому формирование новой системы коммуникации сопряжено с такими большими трудностями.

Таким образом, обучение иностранным языкам и методика этого обучения значительно отличаются от обучения и методики обучения родному языку.

Специфика осуществления общедидактических принципов при обучении иностранным языкам на примере некоторых из них рассматривалась нами в первой лекции при анализе закономерностей смежных наук, используемых современной методикой.

Лекция 4. Методическая типология упражнений в обучении иностранным языкам

1. Классификации упражнений в современной методике

Методисты с полным правом относят проблему упражнений к числу наиболее важных вопросов современной методики обучения иноязычной речевой деятельности. В практике обучения используется огромное количество самых разнообразных упражнений, чтобы овладеть этим разнообразием упражнений, необходимо знать их научную типологию. Речь идет об определении видов и типов упражнений и их системе.

К сожалению эта проблема еще не получила должного решения в современной методической литературе. Среди методистов нет единства в понимании главной проблемы - исходной основы типологии упражнений. Одни авторы в качестве такой модели берут дихотомию «язык-речь» (И.В. Рахманов), другие - психологические характеристики навыков и умений (И.Д.Салистра), третьи - активизацию языкового материала (Б.А.Лапидус) и т.д. Некоторые методисты различают только типы упражнений (Р.Ладо), другие - типы, виды и подвиды (С.Ф.Шатилов), третьи - типы, роды и виды (И.В. Рахманов).

Принципиально важными из всего существующего многообразия подходов являются три:

- первый, субъективный подход - определяет типы упражнений на основе процесса усвоения учащимися учебного материала. Его основоположником является И.А.Грузинская, которая в своих работах выделила и описала три типа упражнений:

1. Опознавательные.

2. Полурепродуктивные.

3. На самостоятельное воспроизведение.

Все эти типы упражнений, по ее мнению, должны использоваться как при изучении языкового материала (формирование языковых навыков), так и при формировании активных (речевых) навыков.

- второй подход к типологии упражнений - объективный - представляется более перспективным. Он учитывает функциональные компоненты самого иностранного языка. Наибольшее распространение у сторонников этого подхода (Аракин В.Д., Рахманов И.В., Цетлин В.С.) получила классификация упражнений на языковые и речевые .Ценность этой типологии в том, что она позволила разработать дифференцированные способы обучения языковым знаниям, языковым навыкам и речевым умениям.

Психологическую основу данной типологии составляют три этапа процесса усвоения: осмысление, запоминание и употребление. При этом языковые упражнения соотносятся с первыми двумя этапами, а речевые - с третьим. Языковые упражнения нацелены на овладение навыками пользования отдельными, вычлененными из акта речи языковыми единицами. Речевые упражнения - это те, в которых все накопленные знания, навыки и умения используются в иноязычной речевой деятельности. Следовательно, языковые упражнения должны предшествовать речевым, при их выполнении внимание обращается на языковую форму, а при выполнении речевых - на содержание высказывания. Языковые упражнения называются также подготовительными, т.е. готовящими к речи, тренировочными. Основными видами тренировочных упражнений являются дифференцировочные (ДФ), имитационные (ИМ), подстановочные (СБ) и трансформационные (ТР).

- сторонники третьего подхода, строят типологию упражнений на основе произвольного сочетания субъективных и объективных критериев. Интерес в этом отношении представляют работы американского методиста Роберта Ладо. По его мнению, наиболее эффективными являются следующие упражнения:

1. Упражнения на восприятие на слух.

2. Устное повторение.

3. Устная подстановка.

4. Простая подстановка.

5. Простая подстановка в меняющейся позиции.

6. Подстановка, порождающая изменения в исходном предложении.

7. Подстановка, связанная с изменениями в подставляемом элементе.

8. Многосторонняя подстановка.

9. Трансформация.

10. Разговорная практика.

11. Вопросно-ответные упражнения.

12. Упражнения на заполнение пропусков.

13. Упражнения на расширение предложений.

14. Упражнения на объединение.

15. Сочинение.

Видно, что в данном подходе произвольно объединены разные по характеру и назначению упражнения. Автор не различает типы и виды упражнений, точнее подменяет типы упражнений произвольным подбором различных видов упражнений.

2. Типология упражнений в отечественной методике на современном этапе

В действующих учебниках иностранного языка используется второй, объективный подход к типологии упражнений. В соответствии с которым, упражнения призваны выполнять следующие функции в учебном процессе:

- (1) выступать в качестве основной единицы обучения,

- (2) служить средством организации и управления деятельностью учащихся с иноязычным материалом,

- (3) отражать структуру иноязычной речевой деятельности. В соответствии с трехкомпонентной структурой деятельности или отдельного действия внутри нее упражнение должно обеспечивать ориентировку на выполнение операции или действия, исполнение и контроль или самоконтроль (ориентировка на выполнение деятельности и указание на способы ее выполнения обеспечивается условием упражнения; содержание упражнения или языковой материал, подлежащий использованию, обеспечивает выполнение операции или действия и ключ, коррекция учителя или образец для сличения обеспечивают обратную связь).

По определению С.Ф. Шатилова, упражнение - это специально организованное в учебных условиях одно- или многократное выполнение отдельной операции или действия языкового или речевого характера.

Тип упражнения - это его разновидность, обладающая набором устойчивых признаков, характерных для ряда упражнений, соответствующих его месту в процессе формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

Типы упражнений выделены в соответствии с основными функциями языка: языковые, условно-речевые и речевые упражнения.

Языковые упражнения - это все виды тренировочных упражнений (некоммуникативных) упражнений, которые предназначены для автоматизации языковых явлений (фонетических, грамматических, лексических) вне речевой деятельности. В этих упражнениях процесс коммуникации подчинен усвоению грамматических структур, лексических единиц, звуковых явлений.

Условно-речевые упражнения - это ситуативные, условно-коммуникативные упражнения, позволяющие осуществлять речевую тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную. Для них характерно наличие условной речевой задачи.

Речевые упражнения - это упражнения во всех видах иноязычной речевой деятельности, побуждающие учащихся наиболее полно использовать изученный языковой материал как средство коммуникации.

Данные три типа упражнений были выделены в соответствии с основными функциями языка (язык и речь), а виды упражнений выделяются в соответствии со стадиями усвоения языкового материала и формирования речевых навыков и умений (ознакомление- осмысление, запоминание и употребление).

3.Основные виды тренировочных (подготовительных) упражнений

Основными видами упражнений являются дифференцировочные (ДФ), имитационные (ИМ), подстановочные (СБ) и трансформационные (ТР).

Процесс усвоения языкового материала начинается с сообщения учащимся новых языковых явлений и правил их использования. Формированию языковых знаний, которые состоят из двух составляющих компонентов - правила и языковой материал, способствуют:

1. Наглядность. Наглядность может использоваться как для семантизации, так и для тренировки языковых единиц и языковых правил. Средства наглядности целесообразно использовать с учетом тех условий, в которых они могли бы дать положительный учебно-воспитательный эффект.

2. Опора на родной язык или замена знаков иностранного языка знаками родного языка (перевод на родной язык, сравнение, объяснение, толкование).

Перевод занимает важное место при введении языкового материала. Смысл и значение перевода многие методисты видят в том, что он является средством адекватного понимания иноязычного текста, средством введения и закрепления языкового материала, способом сравнения двух языков. Различают перевод на родной язык и перевод с родного на иностранный язык. Это принципиальное членение. Перевод на родной язык выполняет функцию положительного переноса, а перевод на иностранный язык при плохом усвоении языковых явлений влечет сильную межъязыковую интерференцию.

Поэтому наиболее адекватным способом семантизации языкового материала следует считать перевод на родной язык, особенно при совпадении значения иноязычного слова и слова родного языка. Перевод может быть использован при введении большой группы языковых явлений (доска, мел, стол, стул, тетрадь, ручка и другая конкретная лексика). Возможности перевода расширяются, если новые языковые явления вводятся в контексте. В этом случае языковые единицы приобретают однозначный характер. Нужные уточнения и дополнения значений слова могут быть внесены при работе над изолированным словом или при использовании этого слова в другом контексте.

Сравнение обычно рекомендуется проводить по дифференциальным признакам, которые позволяют различать значения, формы и способы употребления языковых знаков (дифференцировка по аналогии и по противопоставлению). Сравнение используется для обучения учащихся различать и отождествлять языковые явления, как способ предупреждения и исправления возможных языковых ошибок.

Объяснение и толкование проводятся при несовпадении значений слов и форм грамматических явлений в двух языках. По мере углубления иноязычных знаний учащихся следует переходить на объяснение и толкование значений языковых единиц на иностранном языке.

3. Опора на иностранный язык предполагает замену знаков иностранного на знаки этого же языка через языковую догадку, толкование, синонимы, антонимы.

В отечественной методике догадка рассматривается как умение раскрыть значение неизвестного слова с помощью логической операции. По характеру догадки все слова делятся на две группы:

- слова, значение которых можно понять на основе внутренней формы, без перевода (например, слова общего корня в английском языке: palace, talent и т.д.);

- слова, значение которых можно понять с помощью анализа словообразовательных элементов или по контексту.

Для этих групп слов разработаны упражнения на развитие у учащихся языковой догадки, которые используют приемы «логической выводимости» лексических и грамматических явлений, аналогию и противопоставление.

Английский методист Майкл Уэст выделил специальные правила, которыми следует руководствоваться при использовании языковой догадки:

Посмотри, не имеет ли слово суффикс или приставку. Возможно оно напоминает тебе слово из твоего родного языка.

Прочитай текст дальше, может быть значение слова будет подсказано общим смыслом.

Назови значение слова, которое тебе удалось сформулировать.

Проверь себя по словарю.

Американский методист П. Хэгболдт считал, что ключ к незнакомому иностранному слову дают уже знакомые. По коммулятивной догадке, когда все остальные слова в предложении известны или по смыслу предыдущего и последующего предложений, можно догадаться о значении нового слова.

О значении слова можно также догадаться по действию или назначению предмета, о котором идет речь.

Объяснение на основе наглядности, разъяснение, использование дефиниций, привлечение синонимов и антонимов также занимают важное место среди приемов усвоения иноязычного материала.

Введение иноязычного материала с помощью/опорой как на родной, так и на иностранный язык заканчивается лишь тогда, когда будет проверено понимание его значения. Для целей контроля могут быть использованы все языковые и неязыковые способы, которые применяются при объяснении новых языковых явлений. Однако только перевод на родной язык дает учителю точные сведения о действительном понимании учащимися вводимых слов и грамматических структур.

Формирование механизмов использования языковых явлений достигается с помощью выполнения языковых упражнений (тренировочные или подготовительные упражнения, воспроизводящие языковые явления вне речевой деятельности).

Формирование автоматизмов начинается с развития навыков относительно точного воспроизведения изучаемого материала, то есть с формирования устойчивости и стабильности языкового стереотипа. Для этой цели используются дифференцировочные (ДФ) и имитационные (ИМ) упражнения.

Группа ДФ упражнений формирует механизм выбора и предназначена для обучения различению языковых явлений, смешиваемых в процессе обучения.

Причин для смешения явлений языка существует много. Но все они сводятся к одной главной - учащиеся не улавливают специфических различительных особенностей, свойственных иноязычной языковой системе. Эффективными способами преодоления этих трудностей являются:

- опора на смыслоразличительную функцию языковых знаков;

- противопоставление смешиваемых языковых явлений;

- опора на языковые правила.

Все виды ДФ упражнений обычно делятся на три группы:

различение структуры и формы языковых знаков;

дифференцировка значений языковых явлений;

упражнения на различение их употребления в речи.

Дифференцировка структуры знаков производится по образцу или на основе правил. Следует давать задания на выделение/выписывание из текста ряда предложений, соответствующих определенной грамматической модели. Использование образца в таких заданиях очень важно особенно на начальном этапе обучения. По мере усвоения языкового материала все большее значение в дифференцировке играют правила.

Успех в различении структуры знаков в значительной степени определяется четкостью выделенных признаков, сформулированных в правилах и представленных в образцах.

Основное назначение ДФ упражнений - в формировании механизма выбора по аналогии и противопоставлению.

Имитационные упражнения (ИМ), формирующие механизм точного воспроизведения языкового материала, можно условно разделить на

(1) традиционные, (2) программированные и (3) контрастные.

Каждое из которых, в свою очередь может проводиться в устной или письменной формах, с опорой на ситуативную или контекстную речь. Учителю следует помнить, что имитация в сочетании с наглядностью дает в три с лишним раза меньше ошибочных ответов, сокращается также и время реакции на ответ ученика. Этим подтверждается справедливость рекомендаций Я.А. Каменского, который писал, что «если какие-либо предметы можно воспринимать несколькими чувствами, так и надо делать…»

Наиболее распространенными являются традиционные ИМ упражнения (1) на индивидуальное и хоровое повторение языковых и речевых единиц за преподавателем. Структура таких упражнений: инструкция, образец, повторение учащимися, контроль учителя. В случае необходимости учитель исправляет ошибки и предлагает повторно воспроизвести образец. При

произнесении длинных предложений рекомендуется регрессивное повторение, то есть повторение фразы с ее конца. После одного - двух повторений предложений, пословиц, стихотворения учитель может произносить только начало каждой строчки, а учащиеся хором дополняют. Затем все высказывание учащиеся произносят самостоятельно.

При сочетании индивидуального и хорового повторения в начале рекомендуется воспроизводить языковые и речевые единицы самым сильным учащимся. После исправления возможных ошибок можно переходить к повторению образцов всей группой. В конце целесообразно вызвать 2 -3 слабых учащихся. Заключительное индивидуальное воспроизведение активизирует всех учащихся, заставляет их внимательно относиться к хоровому повторению.

ИМ упражнения могут проводиться в устно-письменной и письменной формах. Примером письменно-устного ИМ упражнения является прием «Прочти и скажи (Read. look up and say)», предложенный М. Уэстом. Ученик читает 2-3 предложения, а затем, оторвав взгляд от текста, повторяет их вслух, как бы обращаясь к собеседнику. Длина отрывка постепенно увеличивается: одна, две, три и более строчек. Воспроизведение приобретает форму свободного пересказа. По мнению М. Уэста, с помощью одного только этого приема можно выучить язык, нося в кармане книгу.

Комбинированным ИМ упражнением является чтение вслух, которое позволяет ученику одновременно развивать произносительные навыки и технику чтения. К этой же группе упражнений относятся и комментированные диктанты. Сначала выполняется развернутое комментирование, затем выборочно проговариваются наиболее трудные слова. Затем диктант записывается без всякого комментирования.

ИМ упражнения могут быть легко запрограммированы при записи на пленку (2). При линейной программе на пленке делается запись, включающая инструкцию, образец, паузы для воспроизведения заданного материала и ключи для коррекции. При первом воспроизведении на паузы обычно отводится в полтора - два раза больше времени, чем на звучание образца, произносимого диктором. По мере тренировки время паузы для повторения и время звучания образца совпадают.

Третьим видом ИМ упражнений является так называемое интонационное или контрастное чтение. В системе суггестопедического метода оно занимает ведущее место среди способов запоминания и сверхзапоминания большого по объему иноязычного материала. Определенный учебный эффект оно дает и в обычных условиях обучения.

Методика проведения интонационного чтения включает три основных приема: (1) громкое чтение на иностранном языке, тихий перевод на родной язык, нормальное чтение на иностранном языке. При повторном чтении (2) вместо перевода учащиеся вполголоса проговаривают воспринимаемые фразы, опираясь на письменный текст. Заканчивается работа (3) выразительным чтением преподавателем всего материала (текста).

Дифференцировочные и имитационные упражнения необходимы лишь в тех случаях, когда изучаются языковые явления, представляющие значительные трудности для учащихся. При усвоении легкого, главным образом, лексического материала, учащиеся могут сразу переходить к выполнению подстановочных и трансформационных упражнений.

Подстановочные (СБ) упражнения тренируют операции сочетаемости языковых единиц по правилам иностранного языка. В теоретическом и практическом отношениях СБ упражнения наиболее полно представлены в работах Г. Палмера, который разработал систему СБ таблиц, показал механизм их использования в учебном процессе. Идеи Г. Палмера нашли свое отражение в трудах представителей структурного направления в методике.

Многие методисты неодинаково оценивают роль и значение СБ таблиц в обучении иностранному языку. По мнению В.Д. Аракина, СБ таблицы с полной сочетаемостью исключают возможность ошибки учащихся при использовании изучаемой единицы. А таблицы с выборочной сочетаемостью, по его мнению, не обеспечивают безошибочного использования слов и грамматических явлений.

Б.А. Лапидус считает таблицы с полной сочетаемостью механическими, а предпочтение отдает таблицам с выборочной сочетаемостью.

Следует признать, что на начальном этапе усвоения лексических и грамматических явлений механическая тренировка необходима, но отсутствие в таких таблицах коммуникативной направленности приводит к потере интереса обучаемых.

По мере тренировки надо переходить к другим видам СБ упражнений, которые требуют от учащихся значительной сознательности в процессе их выполнения (подстановка с выборочной сочетаемостью и с изменением сочетаемости).

Коммуникативность СБ упражнений возрастает по мере перехода от изучения изолированных языковых единиц к речевым единицам. Г. Палмер разработал подстановочные упражнения по речевому образцу (1).

В одной из своих работ он приводит следующее СБ упражнение с опорой на микродиалог с использованием предметной наглядности (5 - 6 класс): учитель - предмет - класс

- Учитель показывает ручку и импровизирует диалог (сам с собой):

Что это? Какого цвета? Чей? Это ваша ручка? Дайте мне, пожалуйста.

- Затем к столу вызывается ученик (один из лучших). Он отвечает на вопросы учителя, то есть воспроизводит наиболее легкую часть диалога.

- Меняется предмет (тетрадь, карандаш, книга и т.д.), диалог ведется в режиме: учитель-класс.

- Затем два ученика возле доски проводят самостоятельный диалог.

- Затем один из лучших учеников последовательно задает все вопросы диалога, группа отвечает хором.

- Группа хором задает все вопросы одному ученику.

- Одновременная парная работа всей группы.

В заключение можно вызвать к доске наиболее слабую пару учеников, чтобы весь класс послушал их диалог. Тема диалога для каждой пары может сообщаться устно или раздаются картинки предметов. В парах работа должна носить двусторонний характер: поочередно вопросы - ответы. Можно организовать конкурс на лучший диалог, прокомментировать ответы, создать жюри из самих учащихся. Такие упражнения можно выполнять и письменно.

Более трудными являются СБ упражнения по опорным вехам (2).

Такие упражнения предполагают составление учащимися высказываний на основе вербальных, смысловых (логико-смысловых, функционально-смысловых) опор или вех. Чаще всего это устный или письменный рассказ, диалог, описание по плану, картинке или другим подсказкам, восстановление рассказа или диалога по смысловым вехам. Уровень трудности таких заданий определяется количеством и качеством подсказок (ключевые слова, словосочетания, предложения, развернутый план, смысловой скелет, картинка, серия картинок). После завершения работы нужно дать авторский текст для сравнения.

Третий вид СБ упражнений предполагает подстановку или комбинирование речевых образцов по ситуации или теме. Задания такого типа были разработаны еще Ф. Гуэном. Они носят форму вопросов к стандартным, повторяющимся ситуациям, которые содержат достаточно определенный перечень действий, позволяющих составить серию последовательных предписаний.

Что делает ученик, когда собирается идти в школу?

Что нужно сделать, чтобы пообедать в столовой?

Что делает врач, когда к нему приходит больной? и т.д.

Эффективны задания на составление проблемных ситуаций способом «разрыва контекста», восстановление контекста чаще по его началу, реже середине или концу. Текст рекомендуется обрывать на самом интересном месте.

К этой же группе относятся задания на составление высказываний по заданной учителем теме: подготовка экскурсии по школе, музею, родному городу, написание письма, заметки.

Нужен многократный перенос изучаемых языковых явлений в новые ситуации. Перенос по аналогии: прочитать (прослушать) текст о каникулах (экскурсии, выходном, рабочем дне и т.д.), затем дать аналогичное описание своих каникул (экскурсии, выходного, рабочего дня и т.д.). Перенос может быть организован и по противопоставлению: преобразовать повествование в диалог или наоборот; утверждение в отрицание; заменить число, лицо, временной план. Важно использовать как устную, так и письменную форму речи при выполнении подстановочных упражнений.

Механизмы преобразования языковых структур формируются с помощью трансформационных упражнений (ТР). Как и СБ упражнения они предназначены для усвоения грамматических структур закрепления и повторения лексического материала. Но в отличие от СБ, которые строятся по одной и той же схеме, ТР упражнения предполагают изменение структуры предложения.

Трансформационные упражнения классифицируются по способу трансформации: упражнения (1) на замену языковых единиц,(2) их расширение или (3) сокращение.

В школьной практике чаще всего используются упражнения на замену лица, числа, формы времени, залога глагола, лексических единиц: дается инструкция, образец, по аналогии с которым нужно произвести преобразования.

Скажите, что вы (ваш друг) собираетесь делать (делали, делаете) тоже самое.

Языковые и неязыковые замены осуществляются на основе смысловой эквивалентности. При формировании речевых умений внутриязыковые замены способствуют развитию гибкости и динамичности речевых навыков (перифраз, выражение одной и той же мысли разными языковыми средствами, использование синонимов и т.д.).

Языковые замены могут иметь место как внутри одной языковой системы, так и между языковыми системами (перевод на родной язык и с родного на иностранный). Только на этом этапе допускаются задания на перевод с родного на иностранный язык.

Задания на расширение структуры предложения обычно осуществляются путем вставок, дополнений к началу фразы, прибавления к ее концу. В основе расширения лежат связи и отношения между членами предложения, компонентами сложного предложения (при объединении предложений). Создание более крупных речевых единиц из ряда предложений строится по типу перечисления, уточнения временных отношений, дополнения побудительных, определительных, причинно-следственных предложений. Используются задания на высказывание по данному первому предложению, на составление ряда высказываний на основе данных предложений, составление коллективного рассказа по теме.

Задания на сокращение языковых и речевых структур являются самыми сложными. В современной психологии обучение восприятию и пониманию иноязычной речи трактуется как процесс свертывания речи до опорных вех. Механизмом этого процесса является перифраз или эквивалентная замена одних слов текста другими.

При компрессии речи происходит трансформация развернутых единиц в более сокращенные, своего рода смысловые блоки или вехи. В лингвистическом плане компрессию речи можно соотнести с сокращением распространенных конструкций до ядерных структур. Из распространенного предложения можно исключить определение, дополнение, обстоятельство.

Трансформация на сокращение чаще всего используется при работе с целым текстом. Инструкция задания должна содержать указания на синонимическую замену части фраз или более крупных единиц текста; объединение речевых отрезков текста в равнозначные семантические контексты; отсечение части фразы; составление смыслового «скелета» текста или плана текста разной степени развернутости. Пословный пересказ текста - это первая, элементарная ступень в его понимании. которая предполагает только запоминание содержания текста. Более сложным является понимание и пересказ основных структурно- логических положений текста. Для этого используется избирательный пересказ, когда по составленному заранее плану каждому учащемуся предлагается пересказать свой эпизод, факт, пункт плана. Дифференцированный пересказ предполагает изложение только заданных положений: мотив поступка, результаты действия, описание внешности героя или обстановки, при которой происходило заданное действие. Еще более высокой ступенью понимания является определение главной мысли текста или краткое изложение замысла автора, основной идеи текста. Глубокий анализ положений текста позволяет учащимся подготовить его сжатый пересказ.

Если учащиеся могут не просто воспроизвести текст или его отдельные положения, но и дать ему оценку - это самый высший уровень понимания.

Дифференцировочные, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения являются основными видами тренировочных упражнений, которые обеспечивают формирование языковых и речевых навыков и успешный переход к овладению иностранным языком как средством общения.

Лекция 5. Современный урок иностранного языка

1. Особенности и методическое содержание современного урока иностранного языка

Среди организационных форм учебно-воспитательного процесса в школе ведущее место занимает урок. Урок отражает научную концепцию, которую использует учитель. Поэтому успех обучения зависит главным образом от совершенства методики проведения учебных занятий учителем. Урок иностранного языка в большей степени, чем урок любого другого школьного предмета, является ведущим средством обучения, поскольку только в стенах школы и, прежде всего на уроке, учащиеся имеют возможность пользоваться иностранным языком как средством общения. Каждый урок представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий группы или отдельного ученика.

Каждому учителю нужно знать основные требования к уроку иностранного на современном этапе развития отечественной средней школы. Каждый урок должен:

строиться в соответствии с той системой, по которой ведется обучение,

планироваться с учетом коммуникативной направленности учебного процесса по иностранному языку,

обеспечивать комплексное осуществление практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей,

иметь благоприятный психологический климат для изучения языка,

вызывать у учащихся мотивацию изучения ИЯ за счет вовлечения их в активную речемыслительную деятельность,

оснащаться новыми средствами обучения, которые позволяют создавать и использовать на уроке речевые ситуации, близкие к естественным.

Эффективность урока ИЯ определяется степенью речевой активности учащихся. Соотношение речи учителя и учащихся должно составлять 30% к 70%

...