Методика как теория обучения иностранным языкам

Особенности и методическое содержание урока иностранного языка.

Уроки иностранного языка качественно отличаются от уроков по другим школьным дисциплинам, они имеют свои особенности, вытекающие из специфики самого предмета.

В качестве первой особенности урока ИЯ многие методисты выделяют тот факт, что и целью, и содержанием уроков ИЯ является иноязычная речевая деятельность. На уроках ИЯ усвоение теоретических знаний занимает подчиненное место, а основное их содержание составляет формирование навыков и умений речевой деятельности, все виды которой являются и основной конечной целью процесса обучения.

Вторая особенность уроков иностранного языка заключается в комплексном, взаимосвязанном характере всей работы по обучению данному предмету. Эта комплексность кроме специфики предмета, вытекает из психологических закономерностей усвоения иноязычной речи и основывается на возможности переноса навыков и умений из одного вида речевой деятельности в другой. Объективными условиями для такого переноса является общность:

- психофизиологических механизмов, лежащих в основе усвоения материала обучаемыми;

- методических приемов усвоения материала;

- смыслового и языкового материала во всех видах речевой деятельности.

Таким образом, комплексность уроков ИЯ состоит в том, что между элементами (аспектами) языка с одной стороны, и видами речевой деятельности, с другой, есть постоянная связь и взаимозависимость, которая проявляется независимо от конкретных задач каждого урока в отдельности. В большинстве случаев на уроке ИЯ можно одновременно формировать и совершенствовать практически все языковые навыки и речевые умения.

Третья особенность урока иностранного языка состоит в том, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения. Урок ИЯ является по сути единственным, моделирующим реальные и многообразные ситуации общения в условиях класса.

Под методическим содержанием урока иностранного языка в научной литературе понимают совокупность основных научных положений, которые определяют его особенности, структуру, логику и приемы работы. С позиций коммуникативности методическое содержание урока ИЯ определяется следующими пятью основными положениями, сформулированными в работах Е.И. Пассова.

1. Принцип индивидуализации заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, т.е. их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе, индивидуального стиля учения.

Одна и та же тема «Семья» может обсуждаться по-разному в зависимости от того, с кем вы работаете. Есть дети из неполных семей, сироты, потерявшие родителей при трагических обстоятельствах, дети из состоятельных семей.

У каждого свое отношение к обсуждаемой проблеме. Хорошо, если учитель знает жизненные обстоятельства своих учеников и может их учесть при определении круга обсуждаемых проблем. Однако это не предполагает, что надо «подстраиваться» под мировоззрение учеников. Обучение иностранному языку, как и обучение в целом, призвано развивать социальную значимость человека, готовить его к жизни в обществе, правильно понимать динамику его развития и нормы человеческого общежития.

Вот несколько возможных вариантов для обеспечения индивидуализации урока ИЯ:

1. При планировании темы отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, для контекста их деятельности, соответствуют уровню понимания и знаний учащихся.

2. Использовать задания открытого типа, высокого уровня проблемности, то есть такие, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию.

3. Использовать различный жизненный опыт учащихся, их интересы и увлечения при организации обсуждения, возможно, специально планируя опрос конкретных учеников.

4. Использовать индивидуальные домашние задания, давая возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свои знания и способности, поделиться опытом, и даже удивить товарищей, а возможно и изменить их отношение к себе.

5. Учитывать социальный статус различных учеников и корректировать взаимодействие учащихся в том случае, если поведенческие модели формируют определенные комплексы как у самого ученика, так и у всей группы по отношению к нему. Здесь имеется в виду как заниженная оценка и самооценка, так и завышенная. Нормы социального общения, умение взаимодействовать с людьми, не унижая их достоинства и не теряя своего, - это важнее, чем хорошо усвоенные правила грамматики.

6. Выбирать дополнительные и вспомогательные средства обучения, отвечающие реальным возможностям и потребностям учеников.

7. Использовать различные режимы и формы работы на уроке, обращая внимание на формирование групп, пар, распределение ролей.

Дифференцированный подход к учащимся может также реализоваться, если

- (1) учитель дает всей группе одно общее домашнее задание, но помощь в его выполнении разным учащимся оказывает разную (одним - задание пересказать текст, другим - пересказать по предложенному плану, третьим - дается план с ключевыми словами по всем пунктам, а наиболее слабым - подготовить отдельные пункты/пункт плана);

- (2) разные по языковому уровню группы учащихся получают разные задания, которые на следующем уроке взаимодополняют друг друга и составляют одно общее при выходе на целый класс.

2. Принцип речевой направленности урока предполагает практическую ориентацию урока. Любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению. Многие методисты подчеркивают, что хороший урок ИЯ идет на языке, а не является уроком о языке. Уроки только по материалу могут быть лексическими или грамматическими, по духу они должны быть речевыми. Если в качестве основной цели обучения выделена коммуникативная компетенция, то все задания на уроке должны иметь хотя бы условную речевую задачу. Даже если урок направлен на формирование лексических и грамматических навыков, наша цель не уровень знания, а уровень умения применить эти знания на практике, то есть в общении. Речевая направленность заданий невозможна без ситуативности и функциональности.

3. Принцип ситуативности. Данный принцип исходит из того, что речь не бывает вне ситуации общения. Любая ситуация определяется речевой задачей или намерением, которое хотят реализовать партнеры по общению, их ролями, местом и временем общения.

На уроке бывают различные ситуации общения, их все можно условно подразделить на три основные группы: (1) реальные,(2) проблемные и (3) условные.

Реальные ситуации общения на уроке ограничены социальными ролями учителя и учеников, а значит, они не многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, касающихся классного обихода. Общее количество таких ситуаций достаточно ограничено.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга.

Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Это может быть проблемный вопрос, предполагающий возможность различных ответов, столкновение мнений.

Условные ситуации лучше всего моделируют реальные ситуации общения, охватывают различные типы речевого поведения, расширяют спектр коммуникативно проигрываемых ролей и тем самым обогащают социальный опыт обучаемых.

Чтобы создать условную ситуацию на уроке, учителю следует:

- определить коммуникативную цель общения,

- определить взаимоотношения партнеров по общению,

- определить место и время их общения,

- создать «информационный пробел»,то есть сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого собеседника.

Условную ситуацию можно создать с помощью речевой установки, в которой определяются все выше обозначенные четыре параметра.

4. Принцип функциональности. Достаточно популярной является стратегия обучения, которая идет от формы к значению языковой единицы, предполагая ее запоминание и последующее употребление. Но каждая языковая единица имеет речевую функцию, свое назначение в системе общения, то есть используется для выражения или решения коммуникативной задачи или функции.

Выделяются различные речевые функции

- передать информацию (сообщить, описать, охарактеризовать…),

- запросить информацию,

- извиниться,

- пригласить кого-либо куда-либо,

- предложить кому-либо что-либо,

- похвалить (поругать, сравнить, противопоставить …).

Говорение и письменная речь, а так же чтение и аудирование имеют функциональность

В жизни разные тексты читаются с разной целью: узнать новую информацию, найти тему для обсуждения, уточнить детали, развлечься, понять общий смысл, найти ответ на поставленный вопрос и т.д.

Безусловно, учебное общение и реальное общение - вещи разные, но речь идет о том, чтобы учебные задания не утрачивали коммуникативный смысл. На первый план следует выдвигать функцию языковой единицы:

Если вы хотите сказать, чем будете заниматься завтра, на будущих каникулах, следует использовать такую форму…

Пообещай, что ты сделаешь то, о чем тебя просят…

Завтра ты будешь занят, откажись от предложения..

В результате будущее время будет ассоциироваться с функциями обещания, предположения, планами.

Для реализации принципа функциональности обучения следует использовать речевые задачи, которые используются в реальном общении:

- сообщить (уведомить, доложить, известить, объявить, информировать);

- объяснить (уточнить, показать, выделить, конкретизировать);

- одобрить (посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить, поддержать);

- убедить (доказать, обосновать, побудить, настоять, упросить).

При обучении говорению следует отказаться или свести до минимума перевод с родного языка на иностранный. Поскольку при переводе используется ассоциация: слово-слово, а при говорении слова вспоминаются на основе стереотипа: мысль-слово (функция - форма).

Следующим принципом, составляющим методическое содержание современного урока иностранного языка, является принцип (5) новизны.

Многие методисты справедливо полагают, что решить проблему повышения качества учебного процесса можно, если положить в его основу организацию интенсивной умственной деятельности, а не механическое заучивание, которое, по утверждению Е.И.Пассова, уродует интеллект обучаемых.

Именно за такой подход ратует принцип новизны. Этот принцип предполагает использование эвристики (от греческого: отыскиваю, открываю) в учебном процессе. Восходит к методу обучения, использовавшемуся в древности Сократом: метод самостоятельного отыскания истины учащимися на основе наводящих вопросов учителя.

Страшно себе представить, что изо дня в день урок начинается с одного и того же приветствия, дежурного разговора о погоде и тех, кто отсутствует, имеет запрограммированную последовательность этапов и типичные виды работы.

При развитии речевых умений требуется постоянное варьирование речевых ситуаций общения, так на просьбу можно отреагировать обещанием, отказом, контрпросьбой, переспросом, запросом-уточнением и т.д. Каждая речевая задача входит в самые разные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции:

просьба - обещание обещание - обещание

предложение- обещание обещание - отказ

приглашение - обещание обещание - сомнение

совет - обещание обещание - благодарность

Данные ситуации общения новизной своих формулировок обеспечивают постоянное комбинирование материала, его трансформацию и перефразирование.

Кроме того, содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся своей информативностью и новизной, соответствием возрастным интересам и языковому уровню обучаемых. Необходимо использовать новые формы организации урока (нестандартные, сценарные, видео- уроки), а также новые формы учебного общения учителя и учеников, и учеников между собою (работа в малых группах, пирамида, раунд и т.д.) и постоянную смену собеседников.

Все принципы, составляющие методическое содержание урока иностранного языка взаимосвязаны и взаимообусловлены. Несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Только учет всех из них может обеспечить эффективность каждого урока и всей системы обучения ИЯ.

2. Основные типы уроков и их особенности

В методической литературе существует типология уроков, то есть выделение их основных типов или разновидностей уроков, обладающих единством или сходством цели, соответствующей месту таких уроков в процессе формирования знаний, навыков и умений и ведущего вида иноязычной речевой деятельности.

В качестве основных критериев классификации занятий используется готовность иноязычного материала для его использования в речи и степень сформированности навыков и умений.

1. Урок введения (вводный урок) или сообщения и первичного закрепления новых знаний. Традиционно состоит из

- проверки домашнего задания,

- презентации нового материала, иллюстрации его употребления в предложениях, микро- и макротекстах,

- контроля понимания,

- упражнений на узнавание и различение новых языковых явлений в текстах, списках, сочетаниях (формируются операции выбора по аналогии и противопоставлению) (дифференцировочные упражнения),

- воспроизведения новых единиц (имитация - традиционная, программированная, контрастная),

- предтекстовой ориентировки восприятия аудиотекста или текста для чтения,

- детальной работы с текстом.

2. Урок тренировки или закрепления (развития/формирования/выработки языковых навыков), обычно состоит из

- тренировочных упражнений (подстановочных и трансформационных) на базе текста,

- отработки техники чтения,

- постановки разнообразных вопросов к одному предложению из текста,

- изучающего чтения с элементами языкового анализа,

- работы с диалогом образцом (текстом устной темы),

- языковых игр,

- работы с кинокольцовками.

3. Урок активизации (формирования/развития/ совершенствования речевых умений) включает следующие формы работы

- ознакомительное или просмотровое чтение текста,

- пословный, дифференцированный, избирательный, сжатый пересказ текста для чтения или аудиотекста,

- драматизация эпизодов текста,

- вопросно-ответная работа,

- расширение, добавление, углубление текста,

- составление монологических высказываний по заданным темам и ситуациям,

- пошаговое (ситуативное) обучение диалогической речи,

- трехкомпонентная работа с аудиотекстом,

- составление аннотаций, резюме к текстам,

- выполнение письменных заданий.

4. Комбинированный урок сочетает указанные выше виды и может иметь следующие разновидности:

- урок обучения новым речевым образцам и развития умений диалогической речи;

- урок введения новых грамматических явлений и развитие умений изучающего чтения;

- урок расширения словарного запаса и совершенствование умений монологической речи и т.д.

5. Контрольно-итоговый урок

- устный контроль: проблемные и речевые ситуации, контрольные монологические высказывания, диалоги, контрольное аудирование, игры, контрольное чтение вслух и т.д.

- письменный контроль: пересказ, изложение, перевод, диктант, описание картинки (серии картинок), ситуаций, тесты.

3. Структура урока иностранного языка

Каждый урок, к какому бы типу и виду он не относился, имеет свою определенную структуру. Под структурой урока ИЯ понимают взаимосвязь и последовательное расположение различных этапов урока. Основными частями структуры урока являются следующие:

1. Начало урока или организационный момент (3-10 мин.) решает три основные задачи:

- создание предпосылок для успешного проведения урока;

- постановка задач урока и сообщение его цели;

- вовлечение учащихся в иноязычную практику.

Выполнение этих требований достигается различными путями:

- из урока в урок идет постепенное усложнение речевых единиц, которыми пользуются учащиеся, от простого приветствия к рапорту дежурного, а от него к развернутой беседе по предложенной учителем теме или ситуации;

- на каждом уроке должны вводиться новые элементы. Это могут быть вопросы о причине отсутствия, о новых фактах из жизни класса и школы. При длительном использовании одного и того же приема в одной и той же форме он теряет обучающий эффект.

Обновление начала урока идет в плане смены моделей общения: учитель обращается с вопросом/вопросами к классу - требуются устные или письменные ответы (t-c); два ученика у доски ведут между собой диалог

(p-p); вызванный ученик задает вопросы всему классу (p-c); класс задает вопросы одному ученику (c-p); от группы представитель сообщает о результатах выполнения задания и т.д.

Систематически должны меняться формы работы: повторение хором стихотворения или песенки; прослушивание рассказа; запись ответов на вопросы на доске или в тетрадях.

Заканчивается организационный момент постановкой учителем задач, которые объединяют отдельные звенья урока в единое целое.

При всем многообразии упражнений этого этапа их основная функция - переключить учащихся на иноязычную языковую базу, на восприятие иноязычного материала на иноязычную речевую деятельность.

2. Этап введения (объяснения) нового языкового материала (до 10 мин.). В начале урока учащиеся еще не утомлены, их внимание еще не притупилось, они в состоянии лучше понять и запомнить. Количество нового материала определяется календарным и тематическим планом. Любое введение нового материала должно заканчиваться контролем понимания.

Объяснению подлежат фонетические, грамматические и лексические явления. В зависимости от сложности материала объяснение может вестись как на иностранном, так и на родном языке. При этом возможно использование различных средств наглядности.

3. Этап тренировки - формирования, развития языковых навыков используется учителем для правильного воспроизведения языковых явлений (дифференцировочные ( на выбор новых явлений по аналогии и противопоставлению) и имитационные упражнения(традиционные, программированные и контрастные). ДФ и ИМ упражнения чаще всего проводятся в виде фонетической и речевой зарядки. Современные технические средства обучения позволяют проводить такую работу с образцовым эталоном для подражания. Затем предлагаются упражнения на сочетание (комбинирование) уже изученных и новых языковых единиц , т.е. подстановочные упражнения. Количество тренировочных упражнений определяется задачами, которые решаются на данной ступени обучения. Используется подстановка с полной сочетаемостью, с выборочной сочетаемостью, подстановка, требующая изменений в исходном предложении или в подставляемом образце. По мере возможности следует использовать условно-речевые упражнения, имеющие условную коммуникативную задачу для придания языковым навыкам свойств естественного общения.

4. Этап речевой практики составляет основу урока (от 15 до 30 мин.). Содержание и характер работы на этом этапе не поддаются строгой регламентации. Этот этап может включать самые разные задания и виды работы, на отработку усвоенного языкового материала во всех видах речевой деятельности. На этом этапе учащиеся приобретают умения понимать и строить речевыесообщения в соответствии с целью и ситуацией общения. В устной речи основным способом решения поставленных задач является комбинирование речевых единиц на репродуктивном, репродуктивно-продуктивном и продуктивном уровне.

При работе с текстом акцент ставится на понимание и интерпретацию информации текста с разной степенью глубины и полноты проникновения в содержание читаемого.

5. Важным этапом урока является методика организации домашнего задания. Учитель должен не только назвать задание, но и дать необходимые пояснения о приемах его выполнения, а иногда и выполнить одно-два предложения и записать для примера в тетрадь.

6. На завершающем этапе подводятся итоги, отражающие достигнутое на уроке. Нужно оценить работу как можно большего количества учащихся. Студенту-практиканту целесообразно составить таблицу, которая должна заполняться оценками в процессе хода урока по мере выполнения заданий каждым учеником. Общая оценка за урок выставляется на основе всех видов работы ученика, которые он выполнял на уроке.

Сам процесс выставления оценок и комментарии учителя целесообразно использовать для обучения аудированию.

Из всех перечисленных этапов урока этап введения (2) и этап тренировки (3) являются переменными и присутствуют только на уроке введения и уроке тренировки или формирования языковых навыков. Все остальные этапы являются постоянными и присутствуют на всех типах и видах уроков.

Вторым аспектом структуры урока является связь между его этапами, то есть логика урока, которая проявляется в следующих четырех компонентах.

Целенаправленность урока или соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью, когда все, что делается на уроке, так или иначе подчинено данной цели, помогает ее достичь. Такое понимание целенаправленности предполагает, что урок призван решать одну практическую цель. В качестве цели урока ИЯ может быть только тот или иной языковой навык, то или иное речевой умение, их уровни и качества. Правильными являются следующие формулировки:

Формирование грамматического навыка говорения (чтения, аудирования).

Формирование произносительного навыка

Формирование лексического навыка говорения (чтения аудирования).

Развитие техники чтения вслух.

Расширение активного словарного запаса учащихся.

Введение и первичное закрепление лексики по теме…

Название цели является правомерным только при указании конкретного языкового материала, который должен быть усвоен до указанного уровня.

В верхней части поурочного плана должно быть указано:

Цель урока: формирование грамматического навыка говорения.

Речевой материал: грамматическая структура «Future Simple».

или

Цель урока: формирование лексического навыка говорения.

Речевой материал: слова … (указываются только новые слова).

Указание на материал, причем точное его количество и состав необходимо, чтобы снять упрек в безграничности, объемности цели. Поскольку одна и та же цель, например, Развитие (совершенствование) умений … ставится периодически, она должна каждый раз уточняться. Цели могут повторяться, но точное определение материала обеспечит четкость цели, а это важная предпосылка правильного планирования и проведения урока. Определяя цели конкретных уроков, следует учитывать также, какие частные навыки и умения формируются на данном уроке.

Например, в области устной речи это могут быть:

- умение пересказать текст по плану (схеме, логико-смысловой карте, ключевым словам);

- умение описать рисунок (серию картинок);

- умение сделать сообщение о … .

- прокомментировать текст (видеофильм).

В области письменной речи это могут быть умения:

- составить план (разной степени протяженности) услышанного или прочитанного текста;

- подготовить реферат, аннотацию текста;

- написать отзыв о … .

- написать деловое (приветственное, личное) письмо.

- выписать факты (положения текста), иллюстрирующие (характеризующие, объясняющие)… .

В работах Г.В.Роговой приводятся примеры таких формулировок практических целей урока:

- тренировать учащихся в употреблении Past Indefinite глаголов “read, wrote, drew, began, thought” в монологической речи (при ведении диалогов на тему…).

- составлять монологические высказывания на тему … из 3-4 логически связанных фраз.

- ознакомление со словами “film, interesting, cinema” на основе догадки и тренировка их употребления на уровне предложения в монологических высказываниях.

- тренировка реплик-реакций в диалогической речи, стимулируемой вербально (описание ситуаций учителем или на карточках).

Следует всегда помнить, что практическая цель - это фокус, вокруг которого организуется весь урок. Помимо общей практической цели урока учителю приходится решать и более мелкие задачи. Их число жестко не лимитируется, но более трех учебных задач на одном уроке ставить бесполезно, ибо решить их за один урок невозможно. Исключение может составить урок самого начального периода обучения. Задачи могут по-разному быть связаны с основной целью, но должны работать на эту цель. Ибо только цель дает уроку логический стержень и обеспечивает логику урока. Этой цели должно быть отведено не менее 35 минут урока.

При определении воспитательных и развивающих целей логичнее идти от языкового и речевого материала, чем наоборот. Если когда-либо их невозможно сформулировать, лучше этого не делать. Примерами воспитательных и развивающих целей урока могут быть следующие:

Прививать уважение к труду.

Прививать уважение к стране изучаемого языка ( к народу страны изучаемого языка; к культуре народа страны изучаемого языка).

Воспитывать трудолюбие (честность, мужество) на примере выдающихся людей.

Развивать литературный (художественный, музыкальный вкус).

Развивать внимание к собеседнику во время разговора.

Учить самостоятельно составлять письменные опоры для монологического высказывания (план текста).

Учить пользоваться словарем (грамматическим справочником).

Учить выполнять упражнения с функциональными опорами.

«Шапка» поурочного плана может иметь следующие цели:

Цели урока:

практическая: формирование лексических навыков говорения по теме

«Город».

воспитательная: привитие уважения к стране изучаемого языка.

развивающая: учить использовать вербальные опоры в виде плана (ключевых слов).

Речевой материал: микродиалоги по теме «Город» (как пройти? как начать разговор с прохожим? как уточнить? как отреагировать на отказ (уточнение, контр просьбу).

Формулировка цели должна быть четкой и понятной, а главное - конкретной. Именно цель определяет и характер домашнего задания, ибо хорошо формулированная цель урока это и есть его планируемый результат, а на дом можно задать лишь то, чему научили на уроке.

При постановке цели урока следует учитывать, что учитель и учащиеся видят цели под разным углом зрения. Приведенные примеры формулировок целей предназначены для учителя, для учащихся их нужно переформулировать и сделать понятными.

Если цель урока - формирование лексических навыков говорения по теме «Город», ученикам можно сообщить, что сегодня на уроке мы будем учиться рассказывать иностранцам о своем городе, используя следующие слова… .

Если цель урока - развитие умений монологической речи по теме «Город», ученикам можно сказать, что мы часто слышим рассказы о разных городах, хорошо, когда человек рассказывает логично и связно. Сегодня нашей целью является научиться высказываться логично, а для этого следует уметь составлять план рассказа, чтобы ничего важного не упустить.

В многоцелевом уроке все его составные части существуют сами по себе и тем самым нарушают логику урока.

Следующим после целенаправленности компонентом логики уроки является его целостность или соразмерность всех его компонентов, их соподчиненность и упорядоченность. Необходимо, чтобы основная цель урока была связана со всеми задачами, чтобы каждое упражнение подготавливало выполнение следующего, поднимая учеников на более высокий уровень овладения нужными языковыми операциями и речевыми действиями. Следует учитывать общедидактический принцип «от более легкого к более трудному».

Логика урока также предполагает соблюдение его динамики, которая зависит от правильной последовательности упражнений. Определить необходимую последовательность упражнений можно на основе учета их методической типологии, этапов формирования языковых навыков и речевых умений. Тренировочные упражнения должны выполняться в следующей последовательности: дифференцировочные, имитационные, подстановочные и трансформационные. Количество упражнений каждого вида и переход от одного вида упражнений к другому следует определять с учетом трудности языкового и речевого материала, языкового уровня группы.

Четвертым компонентом логики урока является его связность.

Связность урока осуществляется следующими средствами:

1. Лингвистическая связность. Новые языковые единицы содержатся во всех без исключения упражнениях и тем самым связывают этапы урока друг с другом.

2. Предметная связность. Соблюдение такой связности требует наполнять одним и тем же предметным содержанием все этапы урока вплоть до речевой зарядки.

3. Формальная связность предполагает связность компонентов урока по общему замыслу его проведения: урок-экскурсия, урок - пресс-конференция.

Логика урока достигается только при наличии все четыре перечисленных аспектов (целенаправленность, целостность, динамика и связность).

4. Планирование учебного процесса по иностранному языку

Планирование учебного процесса является одним из важных условий его успешности и предполагает составление календарных, тематических и поурочных планов. План любого типа предусматривает последовательное распределение во времени учебного материала, подлежащего усвоению. При этом учитель должен учитывать основные дидактические. психологические и методические закономерности формирования соответствующих знаний, навыков и умений.

Важнейшими условиями, определяющими успешность планирования, являются:

1 - знание учителем целей обучения и требований к практическим навыками и умениям по каждому классу;

2 - знание программного материала по каждому классу;

3 - знание всех компонентов учебно-методического комплекса и

дополнительных учебно-методических материалов;

4 - знание возрастных особенностей учащихся и основных этапов

формирования речевых навыков и умений;

5 - знание методических требований к современному уроку иностранного языка;

6 - знание уровня владения иностранным языком учащимися данного

класса, их общего развития.

Наличие планов в книге для учителя облегчает планирование, но не исключает его. Ибо там приводится идеальный вариант, составленный без учета особенностей конкретного класса.

Это говорит о том, что планирование не только необходимо, но и обязательно для всех учителей.

В методической литературе и педагогической практике различают календарное (четвертное или полугодовое), тематическое и поурочное планирование.

Календарные планы, как правило, составляются авторами учебников и институтами усовершенствования учителей с учетом опыта планирования за предыдущие годы.

Основной целью тематического планирования является определение целей, объема материала, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы (часто параграфа учебника) и на этой основе формирование соответствующих речевых навыков и умений.

В методической литературе серию уроков, объединенных одной темой, называют еще системой уроков, под которой понимается «совокупность» уроков, обеспечивающая формирование речевых навыков и умений применительно к определенному тексту/теме и на основе определенного языкового материала.

При тематическом планировании следует помнить, что в пределах серии уроков, объединенных одной темой, должен быть усвоен определенный объем лексического и грамматического материала, должны быть развиты до определенного уровня соответствующие навыки и умения. Кроме практических задач, должны быть решены общеобразовательные, воспитательные и развивающие задачи применительно к данному классу и условиям обучения.

Поурочное планирование выражается в определении основных этапов урока в соответствии с тематическим планированием, уточнении их цели, места и объема на данном уроке с учетом его практических, воспитательных и развивающих задач.

Примерная схема поурочного плана:

Класс Название учебника

Дата:

Цели:

Задачи:

Языковой и речевой материал:

новый:

для повторения:

Оснащение урока:

№	Этап и его цель	Содержание этапа	Педагогическая модель	Примеча- ния
1.	Орг. момент. Переключение на аглийс- кую язы- ковую базу.	Вопросы всему классу: 1. What is the date today? 2. What lessons do you have today? 3. Did you have the same lessons yesterday? Прослушивание аудиотекста «At school» краткий письменный пересказ.	T - C T - P	Правописание дней недели. Длитель-ность текста: 1 минута.

5. Методический анализ и критерии оценки современного урока иностранного языка

Урок является основной формой организации учебной работы учителя и ученика, выдержавшей более чем трехвековую проверку временем и опытом преподавания школьных дисциплин. В то же время содержание, структура, основные этапы и формы учебной деятельности школьника и система обучения, организуемая учителем, постоянно видоизменяются в соответствии с требованиями современности.

В качестве основных особенностей современного урока иностранного языка в методической литературе выделяют следующие

целью и содержанием урока является обучение иноязычной речевой деятельности, теоретические знания играют вспомогательную, подчиненную роль. Ведущее место на уроке должны занимать формирование, развитие и совершенствование иноязычных речевых навыков и умений;

комплексность, взаимосвязанность всей работы по обучению ИЯ благодаря возможности переноса навыков и умений из одного вида речевой деятельности в другой (ибо психофизиологические механизмы в основе усвоения языкового материала, методические приемы усвоения языкового и речевого материала, предметный и языковой материал для всех видов речевой деятельности - одни и те же);

ИЯ выступает как цель и как средство обучения (овладение ИЯ как средством общения идет через упражнения в иноязычном общении на уроке).

Анализируя урок, необходимо выяснить, насколько полно учитель реализовал основные цели урока, как ему удалось подобрать соответствующее содержание, почему он избрал именно такое сочетание методов, как ему удалось учесть психологические особенности учебной группы.

В соответствии с выделенными особенностями современного урока ИЯ, критерии анализа и оценки урока целесообразно разделить на следующие группы. Деление это условно, все критерии должны рассматриваться в комплексе. Учет всех критериев по отношению к каждому уроку необязателен: при анализе конкретного урока следует учитывать все группы критериев, но не всегда останавливаться на каждом из них внутри данной группы.

Анализ методической структуры и содержания урока.

Определение целей урока

- практическая ценность урока определяется его итогами, уровнем обученности школьников, дотигнутым в результате совместной деятельности учащихся и учителя на данном уроке,

образовательная ценность урока характеризуется содержательной стороной учебных материалов (текстов, картинок, фильмов),

воспитательная ценность урока характеризуется воспитательным потенциалом всего материала урока; вниманием учителя к содержательной стороне примеров и иллюстраций; выводами по оценке поступков и высказываний героев текстов и самих учащихся; сознательной дисциплиной учащихся; умениями учителя, сочетать индивидуальные и коллективные формы работы; справедливостью выставления и правильным комментированиемучителя оценки ученика; умениями учителя держаться в классе,

развивающая ценность урока определяется с помощью анализа приемов и методов работы, предложенных учителем, которые способствуют развитию у школьников активности и самостоятельности в процессе учебной деятельности, осуществляют индивидуализацию и дифференцированность обучения, способствуют развитию личности и умственного потенциала школьников.

Пояснение основных целей и задач урока учащимся, связь целей урока с его содержанием.

Определение типа и вида урока, т.е. методически обоснованное определение места урока в системе уроков по данной теме: нацелен ли он на формирование или совершенствование НВ (фонетических, лексических, грамматических) или на развитие речевых умений (диалогической, монологической речи, аудирования, чтения, письма). Являясь самостоятельным и цельным звеном учебного процесса, каждый урок должен быть продолжением предыдущего урока и подготовкой к следующему. Анализ логики урока: целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Анализ структурной четкости урока, соответствие его структуры поставленным целям и задачам. Целесообразность выбора и расположения отдельных этапов урока, а также выбора и выполнения определенных видов работы.

организация начала урока;

основные виды работы на уроке и их методическая характеристика

методическая характеристика упражнений и техники их выполнения (соответствие упражнений целям урока, четкость формулировок, охват учащихся, взаимосвязь упражнений и логическая последовательность их выполнения, затраты времени на отдельные виды работы)

посильность домашнего задания и четкость его объяснения, объем, своевременность дачи, подготовка учащихся к его выполнению,

подведение итогов урока: справедливость, мотивированность выставления оценок, правильность комментирования участия учащихся в ходе урока.

Обеспечение обязательной коммуникативной направленности всего урока (средства, приемы и способы обеспечения индивидуализации, речевой направленности ситуативности, функциональности и новизны).

Общепедагогическая деятельность учителя при реализации плана урока.

Для учителя иностранного языка наиболее ценными качествами являются коммуникативные качества, обеспечивающие хороший контакт с группой и положительную эмоциональную атмосферу урока.

Учитель ИЯ должен уметь устанавливать отношения с учащимися и между учащимися средствами иностранного языка, оценивать и корректировать их речевую и познавательную деятельность тоже средствами ИЯ.

Обязательной общепедагогической характеристикой урока является обеспечение интереса к нему. ”Учение с увлечением” стало одним из важных факторов, способствующих оптимизации учебного процесса. Данная характеристика урока зависит от того, насколько учитель владеет технологией урока:

умением установить контакт с учебной группой, использовать адекватные приемы привлечения внимания, предусмотреть и своевременно устранить неблагоприятные условия, которые могли бы вызвать нарушение порядка или ослабить интерес к уроку, наблюдательность и оперативность реакции на возникающие ситуации и формы поведения учащихся, умение перестроиться в связи с возникающими на уроке обстоятельствами,

умением использовать различные формы учебного и речевого взаимодействия учащихся на уроке (индивидуальные, парные, групповые, коллективные), оптимально и методически обоснованно использовать предметно-изобразительную наглядность, целесообразно применять ТСО, включая лингафонное оборудование и компьютер, запись на доске, педагогический такт учителя, его способность создать благоприятный психологический климат на уроке и умение учителя общаться: говорить правильно, выразительно, адаптивно, при необходимости переходить на родной язык, оптимально использовать доступные учащимся средства иностранного языка для общения на уроке, умение адекватно выбрать средства и способы текущего и итогового учета, контроля и оценки владения учащимися иноязычным материалом, речевыми НВ и УМ (тестирование, само- и взаимоконтроль), использовать правильную технологию исправления ошибок. Правильно дозировать свои собственные речевые действия и речь учеников (Teacher Talking Time).

Выводы по результатам урока.

Достижение поставленных целей, что следует учесть при планировании и проведении последующих уроков.

Совершенно очевидно, что соответствие урока всем перечисленным выше критериям требует от учителя высокого уровня психолого-педагогической и методической подготовки. Особое внимание следует уделять соблюдению педагогической этики в отношениях с учениками, чтобы избежать напряженности и дискомфорта. Мастерство учителя состоит в том, чтобы наилучшим образом использовать свои личностные качества и способности в педагогическом процессе, и, опираясь на свои сильные стороны, полнее использовать учебно-воспитательные возможности урока.

Размещено на Allbest.ru

...