Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий. Проблема универсалий и современное состояние языковедения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий. Проблема универсалий и современное состояние языковедения

Проблема универсалий встала сейчас в языковедении в условиях, существенно отличающихся от тех, в которых она ставилась и обсуждалась раньше. И именно эти условия, а не узкое значение термина и не традиция, связывающая его с задачами построения универсальной грамматики языков, определяют и задают действительный смысл проблемы. Этот момент отмечали многие участники нью-йоркской конференции 1961 г., но реальная специфика новых условий, как и вообще нынешнее состояние языковедения, не были ими проанализированы в достаточной мере, а поэтому фактический смысл проблемы не был раскрыт.

Чтобы подтвердить этот тезис, достаточно сослаться уже на то, что до сих пор нет сколько-нибудь определенного ответа на вопрос, что именно мы называем универсалиями и какую роль эти образования играют или должны играть в системе языковедения.

Если разграничить разные аспекты того, что фиксируется сейчас в представлениях об универсалиях, а затем попробовать организовать их в один ряд по принципу усложнения тех проблем, которые решаются с их помощью, то получится примерно следующее.

Первый этап. Существует какое-то знание или положение, фиксирующее некоторые свойства или связи свойств определенного языка; ставится вопрос, обладает ли таким же свойством или такой же связью свойств другой определенный язык.

Второй этап. Исходный вопрос обобщается: не является ли это свойство таким, что им обладают или могут обладать все другие языки.

Второй вопрос существенно отличается от первого; только в нем впервые появляется намек на универсальность, но именно из-за этого на него уже не так легко ответить, как на первый. Предположение, что можно получить подтверждение универсальности путем проверки по уже существующим описаниям всех других известных языков, опровергается двумя примерами из школьного учебника логики; первый - открытие черных лебедей в Австралии, второй - знаменитое опровержение тезиса Лавуазье о том, что кислотные свойства соединений создаются наличием в них кислорода; оба они свидетельствуют, что индукция через перечисление даже всех известных случаев, соответствующих тому или иному понятию, не дает обобщенного и необходимого знания. Таким образом, второй вопрос - это уже, по сути дела, прыжок в незнаемое; хотя сам вопрос, конечно, может и даже должен быть задан, но как отвечать на него, неизвестно.

Но не это даже является здесь главным возражением. Всякий, кто занимался хоть какими-либо научными исследованиями, сразу заметит, что если подобные вопросы иногда и задаются в науке, то все равно имеют мизерное значение и, как правило, ни к чему путному не приводят. Ученого, занимающегося исследованием какого-либо объекта или группы объектов, интересует всегда другое: как, имея ограниченное число объектов, с самого начала выделять в них такие свойства, которые были бы общими для объектов, образующих достаточно большие классы, и, главное, находились бы в связях с другими свойствами, общими для всех этих же объектов. Иначе говоря, ученого всегда интересует, с одной стороны, как можно выявлять новые универсальные свойства объектов и как можно создавать новые универсальные характеристики, а с другой - как нужно пользоваться уже найденными универсалиями для выявления других свойств объектов.

Но, чтобы сознательно и целенаправленно выявлять универсалии или формулировать универсальные положения, ученый должен знать, что это такое. А чтобы узнать, он должен исследовать уже существующие универсалии, хотя бы одну из них, и получить достаточно полное представление, на основе которого он мог бы поставить себе «техническое задание» для работы.

Так мы приходим к необходимости вопросов уже совсем другого рода, стимулирующих дальнейшее развитие представлений об универсалиях.

Третий этап. Ставится вопрос о строении, содержании и форме универсальных положений, а также о возможном месте их в системе языковедения и отношениях к объектам разного типа - отдельным языкам и языку вообще.

Но и это не исчерпывает тех вопросов, которые неизбежно должны возникнуть в подобной ситуации.

Четвертый этап. Характеризуя одни языковедческие положения как универсальные, а другие, наоборот, как неуниверсальные, языковед обязательно должен поставить вопрос, что такое «языковедческая универсалия» вообще. А отвечая на него, он должен будет, хочет он сам того или нет, ввести понятие об универсалии и при этом охарактеризовать ее экзистенциальный или категориальный статус.

Кстати, именно в этом пункте сталкиваются особенно резко два мнения: Ч. Хоккет называет универсалиями общие свойства языков, а Дж. Гринберг, Ч. Осгуд и Дж. Дженкинс - особые типы высказываний о языке и языках. Интересно, что при таком расхождении в категориальных определениях универсалий они на эмпирическом уровне имеют дело с одним и тем же - с языковедческими положениями и, в общем, примерно одинаково их анализируют, но придают полученным в анализе результатам разный смысл и разный онтологический статус. Соответственно этому по-разному строятся вводимые ими понятия об универсалиях.

Только получив ответы на все вопросы, возникшие на третьем и четвертом этапах, языковед сможет сознательно и целенаправленно формулировать новые универсальные положения и правильно употреблять в дальнейших исследованиях уже существующие.

Но здесь вместо того, чтобы приступить наконец-то к работе, языковед продолжает развертывание проблемы.

Пятый этап. Ставится вопрос: какими универсальными свойствами могут обладать все языки или язык вообще. Здесь языковед возвращается от универсальных положений назад к языку и утверждает, что если бы кто-нибудь ответил ему на этот вопрос, то дальше он без труда и за короткое время сформулировал бы очень много универсальных положений, не особенно задаваясь вопросом о том, что они собой представляют.

Мы привели эту примитивную реконструкцию постепенного развертывания и усложнения проблемы универсалий, чтобы показать, насколько сложной она выглядит даже при самом упрощенном подходе. В реальности все, конечно, еще сложнее, и не удивительно, что сама проблема стала предметом внимания специальной конференции, причем значение ее для развития языкознания оценивалось самими организаторами крайне высоко. Внимание многих лингвистов привлекла фраза Ч. Осгуда, что участники конференции по проблеме универсалий были «свидетелями происходящей сейчас в языкознании бескровной революции».

Такая характеристика положения ко многому обязывает. Если суть дела действительно заключена в тех изменениях, которые претерпевает сейчас языковедение, то, очевидно, чтобы раскрыть суть проблемы универсалий, нужно анализировать не те или иные отдельные языковедческие высказывания, а языковедение в целом, представленное в виде сферы деятельности и агломерации знаний. Но достаточно так охарактеризовать задачу анализа, чтобы стало ясно, что проблема, поставленная языковедами, была такова, что она не могла быть решена их собственными силами и в рамках одного лишь языковедения. Ее решение находится в компетенции методологии и логики.

Но тогда уже не может и не должен вызывать особого удивления сформулированный нами выше тезис, что действительный смысл проблемы языковедческих универсалий не был раскрыт на нью-йоркской конференции 1961 г.; ведь среди ее участников не было специалистов, которые обладали бы средствами для того, чтобы рассмотреть языковедение в адекватном ему виде - как сложно-кооперированную сферу деятельности и как агломерацию разнообразных по своему типу знаний. Участники конференции ставили вопросы двоякого рода-либо относительно логической формы языковедческих знаний, либо относительно «природы» изучаемого в языковедении объекта. Но эти вопросы, совершенно оправданные в рамках специального предметного анализа, все же слишком узки и традиционны: отвечая на них, нельзя наметить какие-либо новые пути и средства решения проблемы, суть которой связана с изменением структуры языковедения.

Отсутствие собственно методологической установки и соответствующих средств для изображения и анализа языковедения как целого не позволило участникам конференции выделить и проанализировать обстоятельства, играющие здесь особенно важную роль. Первым среди них является многообразие тех деятельностей - «практических», «конструктивно-технических», «методологических» и собственно «научных», которые объединяются сейчас под общей шапкой языковедения. Каждая из названных деятельностей решает свои особые проблемы и задачи, имеет свои особые средства, получает особые продукты, и все они, в силу условий становления и позднейшего развития языковедения, не разделены в достаточной мере, не институционализированы как особые деятельности, не организованы в одну систему, и это создает такое вавилонское смешение проблем, языков описания и продуктов анализа, в котором даже сами лингвисты давно уже перестали ориентироваться и разбираться. К этому надо добавить, что собственно «научные» деятельности составляют сейчас в этой сфере очень незначительную часть, но в силу господства естественнонаучной идеологии вся она рассматривается как научная по преимуществу, и это создает еще один мощный источник неразберихи.

Указанное переплетение деятельностей образует то целое, внутри и в рамках которого идут очень сложные процессы. Один из них - продолжающееся развитие естественнонаучной точки зрения и «натуралистических» научных исследований, которое началось в языковедении в XIX столетии с появлением сравнительной и сравнительно-исторической концепций. Другой - мощное развитие методологических и логико-методологических исследований, начавшееся в языковедении с первых лет XX столетия, ставшее особенно интенсивным в 30-е годы, а сейчас все более и более определяющее собственно теоретические исследования (для этого, как мы увидим далее, есть свои основания).

Постановка проблемы универсалий явилась, с нашей точки зрения, выражением обоих названных выше процессов. По содержанию она прямо соответствует основному принципу происходящего сейчас в языковедении движения от «нормативных систем» языковых грамматик к собственно теоретическим системам науки, а форма, в которой ставится проблема, есть результат: (1) формирования в лингвистике особых сфер методологии, (2) вызванного этим повышенного интереса к логическим и вообще формальным аспектам языковедческого знания и (3) прямого заимствования современных логических представлений о формальной структуре знаний.

Чтобы показать это, нужно, во-первых, ввести специальные графические средства и понятия для изображения сфер деятельности и агломерации знаний, а, во-вторых, с их помощью рассмотреть строение современного языковедения. Это даст нам возможность необходимым образом вывести современную постановку проблемы универсалий из состояния, в котором находятся сейчас языковедение и логика.

Совершенно очевидно, что эта работа, если мы хотим провести ее в теоретическом плане и систематически, требует анализа огромного эмпирического материала. Но нам сейчас важна другая, не теоретическая, а методологическая сторона проблемы: необходимо показать принципы и общую схему подобного анализа. Решая эту более частную и по сути дела предварительную задачу, мы можем ограничиться весьма абстрактными соображениями и общими средствами теории деятельности. При этом главная наша цель будет состоять в том, чтобы разделить и разграничить внутри языковедения, рассматриваемого как сложная сфера деятельности, то, что принадлежит, во-первых, к «языковой инженерии», во-вторых, к языковедческой методологии и, в-третьих, к собственно языкознанию, т.е. к науке о «речи-языке».

В основных своих частях языковедение всегда было и сейчас остается работой, связанной с конструированием новых «программ» и «норм» речевой деятельности, которые мы в целом можем назвать «языком» (в самом широком смысле этого слова). Программы и нормы речевой деятельности ни в коем случае нельзя рассматривать как модели или теоретические изображения и описания речи, речевой деятельности или языка. Инженер, создающий новую конструкцию, новую машину или программу к ней, никогда не ставит перед собой задачу что-то описать или изобразить. Он конструирует и создает нечто новое, в некоторых случаях реализуя при этом предварительно созданный проект. Создаваемое им - машина или ее проект - ни на что не должно быть похоже и не должно ничего изображать. Инженер хорошо понимает, что раньше не было ничего, что могло бы рассматриваться как прообраз его машины. (Принципиальные изменения в эту точку зрения были внесены бионикой, которая ищет прообразы вновь создаваемых машин в естественном устройстве животных, но эти нововведения не опровергают нашего тезиса.) В противоположность этому ученый создает знание, которое обязательно должно изображать и описывать какой-либо объект, обладающий своими особыми механизмами жизни. В научной работе требование «истинности» теоретической картины или модели - первое и непременное требование, создающее специфику самой научно-исследовательской деятельности.

Чтобы пояснить тезис о различии инженерно-конструктивной и научно-исследовательской работы в языковедении, воспользуемся аналогией человека с вычислительной машиной и на основании ее введем структурную модель, объясняющую различие этих двух видов работы в языковедении. Специально отметим, что это будет не доказательством правильности и истинности наших утверждений, а лишь аналогией, разъясняющей суть мысли.

Общеизвестно, что первые вычислительные машины были спроектированы и сделаны таким образом, что им не нужна была программа. Собственно говоря, программа закладывалась в них с самого начала и была выражена способами спайки разных блоков машины друг с другом. Иначе можно сказать, что это была машина для одной-единственной программы. Довольно быстро выяснилось, что это - очень плохая машина, машина с крайне ограниченными возможностями. Если бы был выбран путь создания таких машин, то для каждой частной деятельности пришлось бы создавать специальные машины. Тогда конструкторы выделили в машине две функциональные подсистемы: 1) саму машину с ее морфологией или «физиологией» и 2) программу работы этой машины. Программа меняется в зависимости от характера решаемой задачи, она составляется отдельно и затем вставляется в «универсальную» машину, заранее предназначенную для работы со многими программами.

Человека можно сопоставить со второй машиной, и генетически он производится примерно так же. С одной стороны, в нем есть тот биофизиологический субстрат, за счет которого он собственно живет, а с другой стороны, - в нем есть сложная иерархированная система программ, которые создаются обществом в виде систем культурных норм разного рода - научных, этических, философских и т.п., и затем особым образом «вставляются» в человека. Среди норм или программ деятельности имеются и программы речевой деятельности. Именно из этого мы будет исходить в дальнейших рассуждениях о природе речевой деятельности.

Чтобы пояснить ход рассуждений, введем две схемы. Нарисуем ребенка, у которого имеется «табло» - так мы изображаем план человеческого сознания, введем в схему набор речевых текстов, которые обычно высказываются людьми данного общества, и предположим, что ребенок каким-то образом должен научиться понимать эти высказывания и высказывать их в подходящих по обстоятельствам ситуациях (схема 1).

Схема 1

Хорошо известно, что ребенок начинает учиться речи с раннего возраста. Сталкиваясь с высказываниями других людей в тех или иных жизненных ситуациях, он каким-то образом выделяет в них так называемые ориентировочные признаки, каким-то образом фиксирует их на своем табло и при этом у него появляются, с одной стороны, так называемые субъективные знания, а с другой - способности. Для дальнейших рассуждений неважно, как именно мы будем понимать то и другое, важно только, что нечто подобное существует и что благодаря этому ребенок получает возможность строить необходимые для жизни высказывания и понимать высказывания других людей.

Вот первая ситуация, которую мы хотим зафиксировать. Главным в ней является то, что соответствующие знания появляются непосредственно на табло, или в сознании у ребенка, и что они вырабатываются им самим или, хотя и с помощью взрослых, но так, что взрослые не знают, что именно и как выработалось у ребенка.

По сути дела, то, что было сказано, означает - и нам кажется, что это общеизвестный факт, - что маленькие дети учатся речи без каких-либо грамматик и что до сих пор никогда не создавали грамматик языка для маленьких детей (исключение составляют глухонемые, и этот факт подтверждает правильность проводимой нами идеи). Иначе можно сказать, что до сих пор еще никогда не создавали систему языка для того, чтобы учить совсем маленьких детей. Этого нет сейчас и, тем более, этого не было в прошлом. Дети сами в общем и целом вырабатывают у себя соответствующие субъективные знания и способности. Из истории языкознания хорошо известно, что «грамматические» системы языка впервые были созданы тогда, когда пришлось учить взрослых, либо - умению писать стихи, письма и романы, либо - умению мыслить (отсюда логические схемы Аристотеля), либо - умению говорить на чужом языке, либо - умению переводить с одного языка на другой, либо же, наконец, - умению обучать языку других людей. Все эти случаи образуют вторую ситуацию, которую мы должны рассмотреть и сопоставить с первой.

Чтобы изобразить эту вторую ситуацию, нам нужно будет нарисовать новую картину (схема 2).

Схема 2

Введем в нее, следуя указанным историческим фактам, взрослого человека, на табло которого уже зафиксированы определенные субъективные знания о речевых текстах и в связи с ними сложились способности, с помощью которых он говорит на каком-то определенном языке и понимает чужие высказывания. Кроме того, рядом с этим человеком изобразим еще одного, выполняющего специфические функции: это будет «языковед» в широком смысле этого слова, человек, объединяющий в себе функции знатока речи, толмача, ученого и учителя. Этот человек тоже имеет дело со всем набором текстов-высказываний, которые создаются людьми данного общества, в принципе - с большим набором, чем тот, с которым имел дело первый индивид из нашей схемы, и тоже имеет соответствующие способности и субъективные знания, большие, чем у первого. Второй индивид, языковед, должен научить первого такой речевой деятельности, которую первый сам по себе не может осуществить и которой он сам не может научиться. Для этого языковед должен выработать и сформулировать определенные сообщения-предписания, такие, чтобы они помогли первому человеку выработать у себя недостающие ему субъективные знания и способности или восполнить их недостаток. Важно подчеркнуть, что сообщения, вырабатываемые языковедом в помощь первому человеку, не являются для последнего знаниями в собственном смысле и тем более научными знаниями о речи и языке. Они являются для него средствами, программой, которую он должен взять и как бы «вставить» в себя, чтобы затем с ее помощью строить те тексты-высказывания, которые ему необходимы и которые он раньше не умел строить.

Точно такие же рассуждения мы можем провести для случая, когда первый индивид должен научиться понимать речевые тексты, которых он раньше не понимал.

Здесь существенно отметить также, что программа, создаваемая языковедом, всегда «подстроена» под те субъективные способности и субъективные знания о речи-языке, которые уже были выработаны первым индивидом самостоятельно.

Обе последние схемы были введены с помощью аналогии, уподобляющей человека универсальной вычислительной машине. Эта аналогия была использована для того, чтобы облегчить понимание основной мысли и создать необходимое упрощение объектов. Теперь мы можем, пользуясь полученными схемами, вернуться к основной теме-определению языковедения как особой сферы деятельности. При этом мы будем пользоваться введенными выше схемами как средствами анализа.

Произведем наложение абстрактных схем на эмпирический материал, который мы должны проанализировать. В качестве основного принципа, определяющего процедуру наложения, сформулируем положение, что «язык», или то, что мы привыкли называть «языком», подобно программам на наших схемах. Иначе это можно сказать так: «язык», как его выделяют лингвисты, очень похож на такие программы, он создается, конструируется в качестве системы средств, которая позволяет людям понимать и строить различные цепочки высказываний.

Можно наметить несколько различных видов рече-мыслительной деятельности, каждый из которых нуждается в определенных программах и характеризуется их специфическим характером. Выше мы уже называли некоторые из этих видов деятельности - построение речевых цепочек, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, производимый человеком без помощи машины или с ее помощью. И для каждого из этих случаев нужны свои особые средства, своя программа.

Таким образом, грамматики языка по своей основной функции не есть знания о языке или речи. Тем более они не являются знаниями о речевой деятельности. Это - форма, в которой существует сам язык, часть тех средств, которые необходимы человеку для осуществления рече-мыслительной деятельности. Соответственно этому языковеды издавна были теми специалистами, которые строят подобные программы; аналогичные же программы вырабатывались логиками, но для других сторон и аспектов речевого мышления.

Из этих утверждений, если мы их примем, следуют весьма радикальные выводы в отношении объекта и предмета языковедческого исследования. Мы должны их здесь сформулировать, хотя это и отвлечет нас несколько в сторону от основной линии анализа языковедения как сферы деятельности.

Основной недостаток воззрений, по которым грамматики языков относились к знаниям и науке, состоял в том, что таким образом они исключались из состава объекта, изучаемого в языкознании. Это было естественно и оправданно, ибо как отдельные знания, так и наука в целом с точки зрения естественнонаучной идеологии противостоят объекту и не могут быть включены в его состав.

Не отрицая того, что грамматики являются продуктом сознательной конструктивной деятельности языковедов, соглашаясь даже, что в определенном аспекте они являются знаниями или включают знания в свою систему, мы утверждаем вместе с тем, что они являются важными и, можно даже сказать, определяющими элементами речевой деятельности, а речевая деятельность есть единственный возможный объект научного языкознания.

По сути дела, именно эта мысль была главной в предшествующем разделе статьи, а схема 2, введенная там, задавала простейшее, с нашей точки зрения, системное представление того объекта, с которым должно иметь дело научное языковедение, или, как мы говорим, собственно языкознание. Любая часть этой системы, в том числе речевые цепочки как таковые или языковые программы как таковые не обладают целостностью относительно многих процессов, в частности относительно процессов развития речи-языка, и поэтому изолированно друг от друга не могут быть исследованы и объяснены: при всем желании исследователю не удастся объяснить законы и механизмы их жизни, не соотнося речевые цепочки с языковыми программами, а языковые программы с речевыми цепочками.

Но, чтобы произвести это соотнесение и в ходе него определить, с одной стороны, генетические отношения между речевыми цепочками и языковыми программами-нормами, а с другой стороны, функции языковых программ относительно речевых цепочек, нужно задать какую-то более широкую систему, жизнь которой создает эти функции и взаимоотношения. Такой системой, как было показано в ряде работ, является система воспроизводства рече-мыслительной деятельности (см. статьи, указанные в предыдущем примечании, а также [Щедровицкий 1966 d; Розин 1967 b]).

Рассматривая структуру речевой деятельности, изображенную на схеме 2, с точки зрения процессов воспроизводства, мы обнаруживаем, что она еще отнюдь не полна, ибо не содержит многих элементов, необходимых для воспроизводства, и, следовательно, должна быть дополнена и развернута дальше так, чтобы удовлетворить этому требованию полноты. В принципе подобное развертывание можно было бы осуществлять в схемах, изображающих сами процессы воспроизводства, но так как мы проводим все рассуждение в другом срезе, а именно - в схемах, изображающих деятельности разного рода и их кооперацию, то сформулированное выше требование означает, что мы должны дополнить введенную выше кооперацию речевой деятельности индивида и обслуживающей ее деятельности языковеда другими деятельностями, обеспечивающими воспроизводство речевой деятельности человечества. Основные линии такого развертывания схем кооперации могут быть определены, исходя из двух связей, в которых находятся языковые программы:

во-первых, они должны быть созданы языковедом-инженером, и для этого ему нужны методические предписания разного рода, научные знания, философские картины и т.п.;

во-вторых, уже созданные языковые программы должны транслироваться от поколения к поколению, должны усваиваться новыми поколениями, и для этого должна существовать специальная система обучения языку.

Каждый из этих механизмов в системе воспроизводства предполагает свои особые группы деятельностей, которые входят, целиком или частично, в языковедение, а каждая деятельность дает продукт, который в той или иной форме включается в систему речевой деятельности человечества. Рассмотрим эти группы деятельностей более детально.

Работа по созданию языковых программ, конечно, должна обслуживаться специальными знаниями. Но уже первый, самый поверхностный анализ показывает, что объекты и содержание этих знаний бывают весьма различными; в частности, языковеду-инженеру нужны знания о самой программе и принципах ее работы, о речевых цепочках, которые строятся и понимаются с помощью этих программ, наконец, знания о рече-мыслительной деятельности в целом. Кроме того, знания о каждом из этих объектов могут иметь разную логическую форму: практико-методическую, конструктивно-техническую или собственно научную (см. [Щедровицкий 1966 а]). Поэтому, чтобы разобраться во всем многообразии возможных и необходимых здесь знаний, нужна определенная система анализа. Один из возможных вариантов такой системы был предложен нами вместе с В.Я. Дубровским для развертывания схемы методологической работы (см. [Щедровицкий, Дубровский 1967 d]); выполненный на абстрактной модели любой методологической работы, он без труда может быть перенесен и на языковедение. Здесь мы изложим лишь самые существенные пункты развертывания этой схемы, надеясь, что читатель дополнит пропущенные звенья или обратится к указанной выше статье.

При некоторых упрощениях деятельность языковеда-инженера может быть представлена как вариант «практической деятельности»; отличия будут заключены прежде всего в типах знаний, используемых инженером и «практиком», и в характере их целей, но эти моменты пока не будут для нас существенными.

Практическая деятельность изображается рядом схем, фиксирующих с разной полнотой ее элементы и структуру. В качестве исходного мы можем взять изображение, представленное на схеме 3.

Схема 3

Оно содержит как бы два «узла». В правой нижней части изображена «объектная» часть деятельности: Пр - продукт деятельности, Исм - исходный материал, из которого этот продукт получается, Д₁… Д_к - действия, Ор - орудия и другие внешние средства, используемые в этих действиях. В левой верхней части схемы изображена «субъектная» часть деятельности: сам индивид, цель, стоящая перед ним, треугольник - интериоризованные средства, прямоугольник - способности, необходимые для оперирования средствами и осуществления действий.

Надо заметить, что эта схема отнюдь не полна и не имеет единого и однородного принципа своей организации. Эти недостатки, весьма существенные в других аспектах, при нашем способе рассуждения не будут иметь значения.

Введя таким образом единицу практической деятельности, мы можем затем построить ситуацию, в которой у индивида, получающего определенный продукт (в нашем случае - языковую программу), возникают затруднения. Для этого мы поставим рассматриваемого нами индивида в положение, когда перед ним появляется другая цель, заставляющая его получать новый продукт, а для этого в свою очередь строить новую систему действий. (Иначе говоря, мы предположим, что до этого данный индивид никогда не выдвигал подобной цели и не получал аналогичных продуктов). Таким образом, индивид должен осуществить определенную деятельность, но у него нет для этого средств и способностей; можно сказать, что он не знает, как это сделать.

Будем считать, что таким образом мы задали ситуацию с «разрывом», т.е. ситуацию, в которой индивид не может выполнить деятельность, которую от него ожидают.

Выход из трудного положения был бы найден, если бы кто-то рассказал ему, что именно и как нужно делать для достижения данной цели, дал бы ему «подсказку», по которой он мог бы построить нужную ему процедуру деятельности и получить нужный продукт (схема 4). Подобная подсказка называется «методическим положением». Она дает возможность первому индивиду выбирать из запаса, накопленного человечеством, недостающие ему средства и по строить соответствующие действия.

Схема 4

Здесь естественно возникает вопрос: откуда второй индивид берет эту подсказку?

Самым простым будет случай, когда он сам или кто-то другой уже осуществили деятельность, направленную на достижение подобной цели, и, следовательно, у него уже есть образцы ее. Тогда «методическое положение» будет простым описанием соответствующих элементов, отношений и связей этой деятельности, лишь переведенным в форму указания или предписания к построению ее копии.

Более сложным будет случай, когда деятельность, которую нужно осуществить первому индивиду, еще никогда никем не строилась, и, следовательно, нет образцов ее, которые могли бы быть описаны в методических положениях. Но методическое указание все равно должно быть выдано, и оно создается вторым индивидом, теперь уже не просто как описание ранее совершенной деятельности, а как проект или план предстоящей деятельности.

Но сколь бы новой и отличной от всех прежних ни была проектируемая деятельность, сам проект или план ее может быть выработан только на основе анализа и осознания уже выполненных раньше деятельностей и полученных в них продуктов-текстов.

Каким должен быть этот анализ и фиксирующие его описания и каким образом проект новой деятельности, выражаемый методическими положениями, будет опираться на подобные описания - все это вопросы, которые должны обсуждаться особо (и частично они будут затронуты дальше). Ясно, что чем больше будет разница между деятельностью, которую надо построить, и теми деятельностями, которые уже осуществлялись раньше, тем больше будет в методических положениях собственно проектировочных моментов. Но главное в том, что при всех условиях выработка методических положений предполагает со стороны второго индивида два существенно различных отношения: одно - к предстоящей деятельности, другое - к уже построенным процедурам (схема 5).

Схема 5

Это структурное изображение можно считать задающим специфику «методологической» деятельности, ее простейшую и вместе с тем всеобщую форму. Оно содержит множество относительно замкнутых актов практической деятельности, ставших затем объектами анализа, и незамкнутый акт практической деятельности, который должен быть построен с помощью методических положений; все это объединяется в одну сложную единицу элементами «собственно методологической деятельности» с ее двумя отношениями - описательным и проектировочным.

Если рассматривать все это с точки зрения генезиса и происходящего при этом изменения положения действующего индивида, то можно сказать, что для выработки методических положений, обеспечивающих построение новых процедур деятельности, индивид как бы выходит за пределы существовавших до этого структур своей деятельности и становится к ним, а вместе с тем и к своим прежним позициям в рефлексивное отношение. Этот признак точно так же можно считать специфической функциональной характеристикой «методологической» деятельности; на уровне описаний и признаков он повторяет то, что изображено на схеме.

Основной принцип и результаты проведенного выше развертывания схем кооперированной деятельности не трудно применить и для второго направления, связанного с обучением речевой деятельности. Для этого достаточно рассмотреть систему, представленную на схеме 5, не как последовательные позиции одного индивида, осуществляющего рефлексивный анализ своей прошлой деятельности, а как связь и кооперацию деятельностей двух индивидов, и вдобавок к этому предположить, что речь идет о повторении первым индивидом деятельностей, уже выработанных и зафиксированных человечеством. Таким образом мы получим характерную «учебную ситуацию».

Правда, с точки зрения всей системы обучения кооперация деятельностей, представленная на схеме 5, выступает как один маленький фрагмент, но ее можно дополнить и развернуть в любую, сколь угодно сложную систему.

Пример подобного развертывания системы обучения мы дали в ряде специальных работ (см. [Щедровицкий 1966 а, 1968 а]), и здесь не будем повторять его основные шаги и промежуточные результаты, а ограничимся лишь тем, что приведем конечную схему, изображающую в единой системе основные специальности «педагогического производства» (схема 6).

Схема 6

Совершенно очевидно, что каждая из введенных нами на схеме 6 деятельностей может рассматриваться как практическая деятельность, нуждающаяся в своем особом методологическом обслуживании. Педагог-методист, конструирующий новые приемы обучения, спрашивает, как это делать, учитель интересуется тем, как использовать эти приемы в процессе обучения детей, педагоги-методисты, создающие программы и отдельные учебные средства, спрашивают, как это можно сделать не путем случайных проб и многих ошибок, а так, чтобы заранее рассчитывать на известный успех, и, наконец, аналогичные вопросы задает педагог, создающий модели-проекты образованных людей, соответствующих требованиям будущей социальной жизни.

Каждый из них, задавая свои вопросы, ожидает помощи от методологии. И это значит, что рядом с каждым из введенных нами деятелей системы педагогического производства должна вырасти обслуживающая их система методологической деятельности.

Но сказанное равнозначно утверждению, что все эти деятельности, входящие также и в систему обучения языку, как и первая из разобранных нами деятельностей, создают ситуации, стимулирующие появление тех или иных знаний о речи, языке и речевой деятельности, и должны учитываться в нашем методологическом анализе. Другими словами, вся заданная нами весьма сложная и разнообразная в своих элементах система «практических деятельностей» образует множество «базисных ситуаций», на которых вырастает по описанным нами выше схемам методология языковедения и должна затем, как утверждалось, вырастать языковедческая наука. Но этот последний процесс остается до сих пор нерассмотренным, и к обсуждению его мы должны сейчас перейти.

Изобразив и описав выше рефлективный выход индивида за пределы осуществляемых им структур деятельности (а характер этих структур, как очевидно, несуществен), мы задали общую схему, на основе которой можно вести дальнейшие исследования: во-первых, детализировать и уточнять строение уже введенных в схему элементов, их материал, существующие между ними зависимости, связи и т.п.; во-вторых, развертывать схему дальше, описывая этапы и механизмы дифференциации и усложнения методологической деятельности.

В рамках каждого из этих направлений существует целый ряд особых методологических проблем и соответствующих им линий анализа. В контексте обсуждаемой нами темы особенно важна одна из них. Суть ее состоит в том, что мы выделяем методические положения и рассматриваем их на пересечении трех отношений. В первом они берутся как средства построения новой деятельности, и это дает возможность определить необходимое в этом аспекте строение их содержания и формы. Во втором отношении они выступают как обобщенные знания, фиксирующие опыт уже осуществленных деятельностей, в том числе и опыт анализа их как объектов особого рода; здесь прежде всего выясняется, знаниями о чем и какими именно знаниями могут быть методические положения. Сопоставление того, что необходимо должно быть в методических положениях как средствах построения определенных деятельностей, и того, что в них может быть как в обобщенных знаниях из прошлой деятельности или о прошлой деятельности, позволяет выявить некоторые из специфических преобразований, которые осуществляются в ходе методологической работы. Наконец, в третьем отношении методические положения берутся как продукт специфически методологической деятельности, как порождение ее средств и способов мышления; здесь, исходя из уже зафиксированных в двух других отношениях обязательных свойств методических положении, можно определять (или конструировать) необходимые для их выработки структуры методологической деятельности, а затем, наоборот, исходя из тех или иных уже зафиксированных структур методологической деятельности, определять тот тип методических положений, которые посредством них могут быть получены.

Эта линия анализа особенно важна для нас, потому что сна позволяет в дальнейшем выяснить место научных исследований в методологической работе.

Чтобы построить новую процедуру какой-либо практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать:

1) вид и характер требующегося ему продукта, 2) вид и характер исходного материала, который может быть преобразован в нужный продукт, 3) необходимые для получения продукта средства, 4) характер отдельных действий, которые нужно совершить, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам и продуктам преобразований и б) к средствам деятельности.

Соответственно этому методические положения должны содержать указания на все эти элементы деятельности и вместе с тем представлять их в связке друг с другом.

Отсюда характерная форма методических положений, отличающая их от собственно научных знаний: «Чтобы получить продукт вида А, надо взять исходный материал В и с помощью орудий (машин или вообще средств) С, D, Е произвести действия -,---», или «Чтобы произвести преобразование исходного материала В в продукт А, надо взять орудия (машины, средства) С, D, Е и осуществить с их помощью действия -,-- -».

Не надо думать, что эта форма методических предписаний специфична лишь для деятельности с вещами и машинами; она в полной мере распространяется и на деятельность со знаками. Если мы возьмем методические предписания, вырабатываемые для помощи тем, кто учится говорить на родном или чужом языке или создает новые художественные и научные тексты, то увидим в них, по сути дела, точно такую же логическую форму; изменится лишь содержание указаний на исходный материал этих построений и на их средства.

Сначала подобные положения являются не чем иным как фиксациями прошлого опыта деятельности, чисто механически опрокинутыми на будущее. Даже если они соответствуют множеству случаев, осуществившихся совершенно одинаково, то и тогда нет достаточных оснований считать, что так дело будет происходить всегда (это было показано уже Юмом). В лучшем случае подобные положения, если они ориентированы на будущее, дают возможность консервировать мир человеческой деятельности. Но мы с самого начала предположили, что рассматриваемый нами индивид должен строить новую деятельность, отличную от всех ранее осуществленных. Это приводит нас к вопросу: что именно и каким образом должно быть выделено в прежних структурах деятельности и, в частности, в их средствах, продуктах и действиях, чтобы это давало возможность создавать обоснованные методические предписания к построению новых видов деятельности.

В этом пункте должно быть проведено исключительно важное различение категорий. Чтобы преобразовать знания, фиксирующие прошлый опыт, в методические предписания, указывающие, какую именно новую деятельность надо строить при достижении новых целей, недостаточно категории «осуществленного»; сами эти знания должны строиться в категориях «возможного» и «необходимого». Но тогда это не будут уже знания о прошлом опыте; это будут знания о «существующем», о «бытии» или о «сущем».

Выработка подобных знаний начинается с того момента, когда в рамках методологической деятельности складывается так называемая «естественная» точка зрения, когда изменения, происходящие с объектами в ходе преобразований, начинают рассматриваться как независимые от человеческой деятельности, как происходящие в силу внутренней «природы» объектов и присущих им объективных законов [Щедровицкий 1966 а]. Появление этой точки зрения знаменует собой начало науки (в собственном смысле этого слова); оно связано с формированием особых «предметов» изучения и конструированием особых «идеальных объектов», отличных от «эмпирических объектов» практической деятельности и обладающих как бы «вечными» законами жизни [Щедровицкий 1966 а].

Первые методические положения, выступающие одновременно в роли знаний, фиксировали сосуществование элементов в уже произведенных актах деятельности. Научный анализ должен выявить «необходимые» или «возможные» связи между ними. Для этого он прежде всего расчленяет «действительность», зафиксированную в методических положениях, на фрагменты. Так появляются идеальные объекты, моделирующие в виде «естественных процессов» изменения ИсМ в Пр в ходе различных преобразований. Точно так же появляются идеальные объекты, моделирующие «естественным» образом связи между воздействиями орудий и происходящими при этом переходами ИсМ в Пр. Все преобразования объектов, осуществленные «практикой», втягиваются раньше или позже в сферу естественных наук и получают в том или ином научном предмете свое обоснование в категориях «возможного» или «необходимого». Благодаря этому все методические предписания, рекомендующие устанавливать в деятельности эти связи между объектами, получают научные основания для своей интенции в будущее.

Но вместе с тем в «методической действительности» остается еще один элемент, который упорно не поддается естественнонаучному анализу и описанию. Это - действия людей и связь действий с преобразованиями объектов. Уже давно было зафиксировано, что одно и то же преобразование объектов может быть достигнуто с помощью разных орудий (средств) и разных комбинаций действий; стало очевидным, что орудия и действия (или операции) постоянно изменяются и развиваются; все это заставляло отказаться от попыток представить связи действий (операций) с преобразованиями объектов как вечные и необходимые. Они фиксировались в особой форме - исторически меняющихся «норм» деятельности, а сама работа по описанию этих норм (в технике, архитектуре, военном деле, языковедении, педагогике и т.п.) стала особым видом методологической деятельности; в дальнейшем из нее родилось то, что мы сейчас называем «историей».

Таким образом, собственно методологическая деятельность, которую мы ввели как деятельность по выработке методических положений (см. схема 5), превратилась у нас в очень сложную структуру. Она содержит теперь по меньшей мере три типа разных деятельностей: 1) научное исследование, имеющее своим продуктом «естественные» знания, 2) деятельность, дающую исторически сменяющиеся описания норм деятельности, 3) собственно методическую деятельность, непосредственно вырабатывающую методические предписания (схема 7). Продукты двух первых деятельностей становятся средствами третьей.

Схема 7

Соответственно характеру поставленных целей и используемых при этом средств методическая деятельность в свою очередь включает три варианта: а) составление методических предписаний на основе фиксированных норм деятельности, б) проектирование новых средств и систем, соответствующих «необходимым» и «возможным» преобразованиям объектов, описанным в естественнонаучных знаниях, в) проектирование новых структур деятельности, не имеющих ни нормативных, ни научных оснований.

Но и такая, более сложная система методологической деятельности не образует еще замкнутого целого. Каждая из входящих в нее частных деятельностей нуждается в дополнительных средствах, в частности, в методических предписаниях, а это значит также - в особой деятельности, создающей их. Различные направления и способы поиска этих средств, а вместе с тем порождающей их деятельности, образуют линии дальнейшего разворачивания системы методологической работы. При этом все три введенные нами деятельности, несмотря на то что они образовывали единую систему - ведь и описание норм деятельности, и естественнонаучное исследование возникли для обслуживания методической деятельности, - обособляются и начинают развиваться дальше относительно самостоятельно и независимо. Это в особенности касается научно-исследовательской деятельности, которая порождает свое собственное методологическое «обслуживание», образует вместе с ним относительно изолированную систему и развивается дальше по имманентным законам этой системы.

Чтобы рассмотреть дальнейшее развертывание систем научно-исследовательской деятельности, мы должны предположить, что научное исследование является одним из видов практической деятельности, и тогда вся развитая выше схема дифференциации деятельности просто повторится. Исследователь, чтобы построить новые виды научной деятельности, будет ставить вопросы перед методологией науки и получать от нее соответствующие методические предписания. Методология науки, чтобы дать обоснованные научные предписания, в свою очередь будет развертывать внутри себя три уже описанных выше вида деятельности: 1) выработку методических предписаний для научного исследования, 2) описание исторически сменяющихся норм научно-исследовательской деятельности и 3) специальное научное исследование. обслуживающее своими продуктами методическую работу в области науки.

Вопрос о том, какой характер имеет наука этого второго слоя методологии, является достаточно сложным. Указать на нее эмпирически не так уж трудно: это - «логика» (в самом широком смысле, включая туда не только формальную и символическую логику, но также научную теорию познания, «наукознание» в смысле Фихте, диалектику, теорию мышления, теорию деятельности и т.п.). Но такого рода указание не дает еще представления о характере самой «логики». В частности, неясно, может ли эта наука внутри методологии науки быть такой же, как «естественные» науки, обслуживающие методологию предметной деятельности, или же это обязательно должна быть дисциплина, принципиально отличная от «естественных» наук, скажем, историческая теория «норм» деятельности или что-то подобное. Этот вопрос остается до сих пор открытым [Щедровицкий 1967 b].

Нетрудно также заметить, что в связи с «логикой» эта схема может развертываться еще раз, порождая методологию и науку третьего порядка. Собственно так и происходит, но эти новые слои методологии и науки замыкаются с методологией и наукой второго слоя в одно «кольцо», поэтому, чтобы излишне не усложнять анализ, мы оставим эти вопросы в стороне, тем более, что для обсуждаемой нами проблемы они не так уже важны, как предыдущие.

Теперь остается только еще один существенный пункт в формальном развертывании схем, который должен быть зафиксирован, прежде чем мы опять обратимся к материалу языковедения. Он касается отношений между структурами кооперированной деятельности и формами организации различных элементов деятельности в относительно замкнутые материальные системы.

В итоге описанных выше дифференциаций и усложнений деятельности получается весьма разветвленная и громоздкая система. Она включает «инженерию», создающую языковые программы, обучение языку и конструирование соответствующих учебных предметов, методологию, обслуживающую обучение и инженерную деятельность, научные исследования, возникающие внутри каждого направления методологических разработок, и, наконец, разные направления методологии научного исследования и обслуживающие их логические теории. Пока в этой системе. нет ни единой методологии языковедения, ни единой системы научных исследований речи-языка, ни, тем более, единой системы учебных предметов. Каждая разрывная ситуация создает свой особый «пакет» деятельностей, в который входят и своя особая инженерия, и своя особая методология, и своя, не похожая на другие научная система. Обучение взрослых иностранным языкам создает одно направление исследований речи-языка, обучение детей родной речи - другое направление, развитие художественно-стилевых форм литературной речи - третье направление, а машинный перевод с одного языка на другой - четвертое. Но такое членение деятельности по «пакетам», каждый из которых соответствует каким-то определенным практическим затруднениям, создает массу дополнительных затруднений социального порядка, приводит к дублированию одних и тех же по сути разработок, мешает использованию результатов одной деятельности для построения других и т.п.

Для преодоления неурядиц такого рода внутри всей этой системы расчлененных на «пакеты» деятельностей вводятся «организованности» разного типа.

Они могут строиться по самым различным основаниям и объединять в одну систему однородные или разнородные элементы из разных «пакетов» деятельности. В одном случае таким основанием может стать случайно возникший обмен продуктами деятельности, который потом оформляется в постоянно действующую производственную связь, в другом случае основанием будет единство специально созданного поля из объектов, преобразуемых в одноименных деятельностях из разных «пакетов», например, так объединяются ученые-исследователи, создавая себе общий идеальный объект изучения в виде «языка» вообще или «речевой деятельности» вообще, в третьем случае основанием для организации будет служить искусственно созданное единство системы средств, используемых в деятельности, и т.д. и т.п. Но во всех случаях суть организации деятельности будет заключаться в том, что на уже существующую систему кооперации деятельности будут как бы накладываться новые, дополнительные отношения и связи, объединяющие друг с другом уже не акты и единицы деятельности, а те или иные материальные элементы, входящие в их состав, и таким образом будут создаваться материальные условия для изменения и дальнейшего развертывания самой деятельности.